Этот аналитический обзор дается в связи с изложением в данной монографии общей теории физического воспитания. Поэтому основное внимание будет уделено не концепциям физического воспитания тех или иных социально-демографических групп населения (например, детей школьного или дошкольного возраста, студентов, пожилых людей и т. д.), в тех или иных условиях (например, в учебное или внеучебное время, на досуге, на производстве) и т. д., его анализа с позиций той или иной науки (например, педагогики или психологии, культурологии, социологии, философии, биологии, медицины и т. д.), а концептуальным подходам к общему пониманию физического воспитания, его структуры, целей, задач, форм, методов и т. д.

Специально эта проблематика освещается лишь в некоторых научных публикациях. Чаще всего общее понимание физического воспитания служит теоретико-методологической основой при изложении тех или иных частных вопросов теории физического воспитания. Поэтому в аналитическом обзоре затрагиваются и другие научные публикации, посвященные тем или иным частным направлениям разработки новой теории физического воспитания.

В большинстве научных работ при характеристике целей, задач, структуры, форм и методов физического воспитания, как правило, предметом анализа является не только непосредственно само физическое воспитание, но и такие связанные с ним явления, как физическая культура, физкультурная деятельность, физкультурное воспитание, физкультурное образование, спорт, спортивное воспитание и др. Поэтому в аналитическом обзоре важное место отводится различным подходам к пониманию и этих явлений.

При этом главная цель данного аналитического обзора – выделить, описать и систематизировать указанные концептуальные подходы. Их оценка будет дана в последующих разделах монографии.

Из аналитического обзора исключена и характеристика основных направлений и результатов разработки новой теории физического воспитания в научных публикациях автора данной монографии и его учеников. Эта характеристика также содержится в последующих разделах монографии.

В течение длительного времени господствующее положение не только в учебниках, но и в научных публикациях занимало такое понимание физического воспитания (его можно назвать «традиционным»), согласно которому цели и задачи этой педагогической деятельности имеют прагматическую (утилитарную) ориентацию – обучение движениям (двигательным действиям), целенаправленное формирование и совершенствование физических качеств и умений, характеризующих физическую подготовленность человека.

Вот две иллюстрации такого понимания: «Физическое воспитание представляет собой процесс обучения двигательным действиям и воспитания свойственных человеку физических качеств, гарантирующий направленное развитие базирующихся на них способностей» [Матвеев Л. П., 1991, с. 8]; «Физическое воспитание – педагогический процесс, направленный на формирование двигательных навыков и развитие специфических способностей (скоростных, силовых, координационных, выносливости)» [Толковый словарь… 1993, с. 49].

Отечественные авторы всех новаций в области физического воспитания, как правило, подвергают критике эту традиционную концепцию. Предлагается множество инновационных концептуальных подходов. Но в этом их многообразии наиболее принципиальное значение имеют два подхода. Первый из них связан с физической культурой, второй – со спортом.

1). Физическое воспитание как воспитание физической культуры личности. Данный подход наиболее широко представлен и в научных публикациях, и в реальной практике физического воспитания. Его сторонники главной целью физического воспитания считают воспитание физической культуры личности. Для разработки теории физического воспитания на основе такого подхода необходимо введение и определенная интерпретация понятия физической культуры в рамках общей теории этого социокультурного феномена. В многочисленных научных работах дается анализ физической культуры, ее места и роли в процессе физического и физкультурного образования.

Этой проблематике посвящены не только статьи и материалы конференций, но также:

• монографические работы [Бальсевич, 1992; Быховская, 1993а, 1997, 2000; Визитей, 1986, 1989, 2009; Виленский, 2008; Головных, 1989; Гончаров В. Д., 1994; Деминский, 1996, 1997; Дюперрон, 1925; Жолдак, 1992; Зикмунд, 1926; Игнатьев В. Е., 1925; Карпов, 2004; Коледа, 2004; Ларина, 2005а, 2007; Лубышева, 1992а; Лукьяненко В. П., 2005, 2007а, 2008; Матвеев А. П., 1997б; Матвеев Л. П., 1991, 1998; Молчанов, 1991; Николаев, 1998б; Пономарев Н. А., 1978, 1986, 1998; Пономарчук, 1988; Соловьев Г. М., 1999б, 2004; Сулейманов, 1981; Филимонова, 2004; Филиппова C. O., 2002; Царик, 1989; Черняев, 2003; Шилько, 2003б];

• коллективные труды [Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013; Бака, Давиденко Д., 2007; Бойченко, Вельский, 2002; Виноградов П. А., Душанин, Жолдак, 1996; Виноградов П. А., Жолдак, Моченов, Паршикова, 2003; Жолдак, Гончаров В. П., 2002; Игнатьев А.С, Лотоненко, 1999; Очерки… 1984; Пономарчук, Аяшев, 1991; Физическая культура и спорт… 2012; Философско-социологическая теория… 1986; Философско-социологические исследования… 1988 и др.];

• диссертации [Барышева, 1997; Выдрин, 1979; Галицын, 2011; Гончаров В. Д., 1995; Григорьев, 2002; Гуляев, 2012; Джумаев, 1991; Камачева, 2005; Карпов, 2005; Козлов Р. С., 2006; Койносов, 1992; Короткова, 2000; Кузнецов В. А., 2006; Кузнецов В. И., 2005; Ларина, 2006; Лебедев, 1984, 1993; Лубышева, 1992б; Лукьяненко В. П., 2002б; Малинина, 1999; Матвеев А. П., 1997в; Матухно, 2004; Митин А. Е., 2012; Никитина А. А., 2006; Николаев, 1976, 1998а; Палагина, 2007; Петрова, 1988; Полянский В. И., 1999; Пономарчук, 1994; Романенко, 1988; Русанова, 2006; Сайганова, 1982; Смирнов Н. Г., 1995; Соловьев Г. М., 1999а; Стрельченко, 2007; Хакунов, 1995; Чувилкин, 1999; Шапкова, 2003; Шилько, 2004; Щелкина, 1988 и др.];

• учебники, учебные и учебно-методические пособия [Абзалов, 2002, 2005; Барчуков, Нестеров, 2006; Беляев, Игнатьев А. С., Лотоненко, 1991; Введение… 1983; Виноградов П. А., Жолдак, Чеботкевич, 1995; Выдрин, 1988, 2001; Выдрин, Зыков, Лотоненко, 1991; Глазырина, 2001; Давиденко, Нестеров, Щеголев, 2004; Жолдак, Коротаева, 1994; Ильинич, 2004; Карпов, Щеголев, Щедрин, 2006; Ларина, 2004а, б, 2005б; Лубышева, 1996б, 2001; Лубышева, Лотоненко, Игнатьев А. С., 2000; Лукьяненко В. П., 2001; Максименко, 2007; Масалов, 2012; Матвеев А. П., 1997а, 2000, 2002, 2003, 2005, 2007; Матвеев Л. П., 1991, 1998, 2002, 2008; Минбулатов, 1993; Николаев, 2010а, б; Основные понятия… 1991; Педагогика физической культуры… 2010; Пономарев Н. А., 1976; Сулейманов, 1999; Теория и методика…, 2003; Физическая культура, 2012; Физическая культура от трех… 2006; Физическая культура студента, 2001; Философско-социологические проблемы… 1985; Чесноков, Красников, 2002: Шилько, 2005; Щербаков, 2006; Янсон, 2004 и др.].

В этих публикациях даются различные определения понятия «физическая культура», различные характеристики физической культуры, а на основе этого и физического воспитания. Эти различия иногда являются только терминологическими или стилистическими. Но если отвлечься от такого рода различий и учитывать в первую очередь содержательный аспект предлагаемых определений и характеристик, то в рамках указанного первого подхода можно выделить две существенно отличающихся друг от друга концепции физической культуры и физического воспитания. Обе эти концепции за основу берут культурологический подход к пониманию физического воспитания и главной его целью считают воспитание физической культуры личности. Но эта культура понимается по-разному, а потому по-разному понимается и физическое воспитание.

Согласно первой концепции, понятие «физическая культура» характеризует особую, специализированную форму двигательной деятельности (активности) человека, которая предназначена для решения широкого круга социокультурных задач, оздоровления, физического совершенствования, организации отдыха, развлечения, рекреации, эстетического и нравственного воспитания и т. д.

На широкое распространение такого понимания физической культуры указывает В.Б. Коренберг. Восемь десятилетий, пишет он, термином «физическая культура» «обозначают род двигательной активности, цель и направленность которой – оздоровление, увлекательное проведение досуга в одиночку или с группой людей, а также отправление тех или иных социальных функций путем выполнения физических упражнений…. Соответственно появились и ходкие общепринятые как населением, так и государственными и общественными структурами обозначения: "физкультурник", "заниматься физкультурой", "физкультурное движение", "урок физкультуры", "учитель физкультуры" и т. п.» [Коренберг, 2008, с. 9].

Вот несколько иллюстраций такого понимания физической культуры.

• «Физическая культура – часть общей культуры, которая отражает средства, способы и результаты физической деятельности, направленные на освоение, развитие и управление физическими и психическими способностями человека, укрепление его здоровья и повышение работоспособности» [Коледа, 2004, с. 10].

• «Цель физической культуры – всемерное и всестороннее развитие физических и духовных способностей человека в аспекте формирования физической культуры личности – самореализации человека в развитии своих духовных, и физических способностей посредством физкультурной деятельности, освоения им других ценностей физической культуры. При этом основное средство физической культуры – физкультурная деятельность, в которой физические упражнения составляют ее главный элемент» [Лубышева, 2007, с. 229].

• «Системообразующим признаком для физической культуры считают двигательную деятельность с использованием физических упражнений» [Никулин, 2007].

• «Физическая культура есть рационально организованная двигательная деятельность, направленная на оптимизацию физического и духовного в человеке… Если результатом физкультурной деятельности является гармония физического и духовного в человеке, то соответственно и направленность физического воспитания определяется воздействием на указанные стороны, т. е. определяющим компонентом физического воспитания наряду с обучением является процесс воспитания как физических, так и личностных, морально-волевых качеств» [Решетнева, 2007а, С. 333].

• «… физическая культура представляет собой специфический вид сознательной социально обусловленной двигательной активности человека, отличающейся направленностью на физическое развитие, сохранение и укрепление здоровья, развитие двигательных способностей и психических свойств личности, овладение знаниями и способами ее организации» [Драндров, Бурцев, Бурцева Е. В., 2013, с. 15].

На основе такой концепции физической культуры предлагается и соответствующая концепция физического (физкультурного) воспитания как педагогической деятельности по использованию особой (физкультурной) формы двигательной деятельности человека в целях оздоровления, физического совершенствования, организации отдыха, развлечения, рекреации, эстетического и нравственного воспитания и т. д.

Так, А. Г. Комков, С. С. Филиппов, А. В. Малинин, А. В. Шаробайко и Е. В. Антипова отмечают, что в соответствии с новым государственным стандартом общего образования по предмету «Физическая культура» (он разработан в целях модернизации физкультурного образования), «предметом образования в области физической культуры является двигательная (физкультурно-спортивная) деятельность, которая по своей направленности и содержанию связана с совершенствованием физической природы человека. В процессе освоения данной деятельности человек формируется как целостная личность, в единстве многообразия своих физических, психических и нравственных качеств [см.: Комков, Филиппов, Малинин, Шаробайко, Антипова, 2008, с. 24].

На это указывают также А. П. Матвеев и Ю. И. Разинов: «…в соответствии с концепцией образования по физической культуре учебным предметом в образовательных программах предстает двигательная (физкультурная) деятельность. Данная деятельность задает структурную организацию учебного предмета, распределяя его по трем основным учебным разделам: «Знания о физической культуре» (информационный компонент деятельности), «Способы двигательной деятельности» (операциональный компонент деятельности) и «Физическое совершенствование» (мотивационно-преобразовательный компонент деятельности)» [Матвеев, Разинов, 2009, с. 56].

Ю. М. Николаев основными ценностями физического воспитания считает формирование двигательных навыков, умений, знаний, умственное развитие, воспроизводство духовных и телесных сил человека, эстетическое, нравственное воспитание и др. [Николаев, 1998а, С. 135].

По мнению Л. И. Лубышевой, «последовательная реализация сформулированных (ею – В. С.) положений и принципов физкультурного воспитания предоставляет возможность достижения гармонического духовного и телесного развития личности» [Лубышева, 1996б, С. 13].

Согласно второй концепции, понятие «физическая культура» характеризует социально-педагогическую деятельность и ее результаты по формированию, изменению, коррекции в желательном направлении (в соответствии с социокультурными идеалами, нормами т. д.) тела, физического состояния человека на основе комплекса разнообразных средств, форм и методов. К их числу относят: специальные формы двигательной активности (физические упражнения), спортивную деятельность, рациональный режим труда и отдыха, естественные силы природы и др.

Данная теоретическая концепция также широко представлена в научных публикациях. Так, по мнению И. М. Быховской, физическая (телесная, соматическая) культура может быть определена как «область культуры, регулирующая деятельность человека (ее направленность, способы, результаты), связанную с формированием, сохранением и использованием телесно-двигательных качеств человека на основе представлений о нормах и идеалах их функциональности, коммуникативности, экспрессивности и красоты» [см.: Быховская, 1993а, б, 1994, 1996а, б, 1997, 2000].

Другие примеры аналогичного понимания физической культуры:

• Физическая культура – «это творческая деятельность по освоению и созданию ценностей в сфере физического совершенствования народа и ее социально-значимые результаты» [Выдрин, Николаев, 1974, 1979].

• «Физическая культура по праву называется культурой, поскольку она является способом и результатом преобразования человеком его собственной природной данности» [Каган, 1974, с. 201].

• «Сфера физкультуры – вся система общественной жизни, связанная с развитием физических возможностей человеческого организма для достижения физического совершенства» [Зеленов, 1986, с. 9].

• «Физическая культура представляет собой специальную деятельность по формированию и поддержанию формы и функций организма человека» [Барчуков, Нестеров 2006, с. 7].

• «Физическая культура (в широком смысле) – это особый вид общей культуры личности и общества, одна из сфер специфической социальной деятельности, основным результатом которой является совокупность материальных, интеллектуальных и духовных ценностей, создаваемых обществом для физического совершенствования людей». Поэтому «физическая культура есть вид культуры, смыслом которой является не просто развитие человеческой плоти, а содействие ее превращению и воспроизводству в образе одухотворенной человеческой телесности» [Лукьяненко В. П., 2008, с. 79, 80].

• «Физическая культура – система средств и способов сознательно организуемого и управляемого формирования и поддержания телесности, двигательных качеств и двигательных умений людей». Она отличается от «от стихийного формирования и поддержания физических качеств людей в процессе бытовой и трудовой физической деятельности, как и от других видов культуры» [Пономарев Н. А., 1976, 1978, 1986, 1998, 2006].

• «Физическая культура – это вид культуры общества, специфический способ и результат деятельности, направленной на физическое совершенствование человека» [Собянин, Лотоненко, 2006, с. 18]. «Предметом физической культуры являются закономерности, средства, способы и другие аспекты достижения и сохранения физического совершенства человека» [Собянин, 2010, с. 23].

• «Физическая культура – это базирующаяся на системе актуального знания в области физического совершенствования человека и гигиены его тела совокупность умений и навыков в области двигательной деятельности человека, достигнутых результатов физической дееспособности и морфологических характеристик, неутилитарных средств, методов, методик и форм физического совершенствования, деятельность по их созданию, развитию, усвоению и использованию» [Фомин, 2007, с. 241–242; см. также: Фомин, 1973, 1982, 1996].

• «Понятие «физическая культуры» (телесная культура, культура человеческого тела, Korperkultur) включает в себя совокупность человеческих действий, направленных на изменение (формирование) человеческого тела в ее поэтапном онтогенетическом и филогенетическом историческом движении как в глобальном, так и в локальном аспектах. Одна физическая культура (этническая, локальная, исторически-формационная и т. д.) отличается от другой, прежде всего, теми средствами и способами, какими человек формирует свое тело» [Назаров, Федотов, 2013, с. 20].

• Л. В. Бянкина, обосновывая важное значение анализа физической культуры как феномена, несущего «в себе смысловой потенциал преобразования человеком своего тела», указывает на необходимость при этом междисциплинарного подхода с учетом возможности «теоретического осмысления телесности в разных направлениях: онтологии (В. Н. Никитин), психосемиотики, (И.В. Журавлев), психологии телесности (В. П. Зинченко, Т. С. Леви и др.), эпистемологии (И. А. Бескова), феноменологии тела (В. А. Подорога)» [Бянкина, 2012, с. 12].

На основе указанного понимания физической культуры формируется и соответствующая концепция физического воспитания как деятельности по использованию комплекса средств – занятий физкультурой (физическими упражнениями), спорта, питания, гигиенических средств и т. д. для формирования и коррекции тела человека (его телосложения, двигательных способностей, тех или иных компонентов здоровья) в соответствии с принятыми в обществе знаниями, культурными образцами, нормами, идеалами.

Вот несколько иллюстраций:

• Л. И. Лубышева характеризует физическое воспитание как элемент педагогического процесса формирования физической культуры личности, обеспечивающий формирование «части» этой культуры – двигательных навыков и физических качеств человека, «совокупность которых определяет его физическую работоспособность» [Лубышева, 1992а, С. 9, 14; 1996б, С. 5, 10].

• Н. Г. Михайлов и А. П. Матвеев указывают на то, что «физическое воспитание… рассматривается отечественными учеными как многоступенчатый процесс, ориентированный на общую цель образования области физической культуры, определяемую как формирование разносторонне физически развитой личности», и поддерживают такое его понимание [Михайлов, Матвеев А. П., 2009, с. 58; см. также: Матвеев А. П., 2000, 2002, 2003].

• По мнению Б. Т. Лихачева, «физическое воспитание состоит во всестороннем развитии всех физических сущностных сил ребенка, анатомической, физиологической, нервной и других систем его организации, в формировании прочных привычек физической культуры и устоев здорового образа жизни» [Лихачев, 1985, с. 276].

• Ряд авторов характеризует физкультурное образование как «целенаправленное физическое формирование человека» [см.: Симонов, Степанян, Меркулов, 2007; Сулейманов и др., 1999].

2). Ориентация физического воспитания на спорт и спортивную культуру. В последние годы активно и широко пропагандируется подход, сторонники которого на передний план в физическом воспитании выдвигают не физкультуру (физкультурную двигательную активность) и не физическую культуру, а спорт (особенно спортивную тренировку) и потому делают акцент на спортивной ориентации этой педагогической деятельности, приобщении воспитуемых к занятиям спортом, к ценностям спортивной культуры.

Данный концептуальный подход излагается во многих научных публикациях и диссертациях [Бальсевич, 1996, 2002а, б, 2004, 2005, 2006, 2009; Инновационная образовательная технология… 2001; Лубышева, 2003, 2006, 2008, 2009а, б, в, 2010, 2011; Лубышева, Романович В. А., 2011; Радаева, 2008; Романович В. Л., Световец, 2006; Спортивно-ориентированное физическое воспитание… 2006; Спортизация… 2009; Фонарев, 2003, 2008; Шилько, 2003а, б, 2004, 2005 и др.].

Авторы и некоторые сторонники концепции «спортизации» физического воспитания предусматривают вместо уроков физкультуры и аналогичных занятий в вузе вовлечение всех учащихся в активные и регулярные занятия спортом, а также введение учебного предмета «спортивная культура» вместо «физическая культура». Так, например, введение учебного предмета «спортивная культура» вместо «физическая культура» рассматривается как «стратегическое направление модернизации физического воспитания школьников» [см.: Лубышева, 2006, 2009а, б; Черняева, 2009 и др.].

Некоторые сторонники концепции предпочитают не такое кардинальное изменение целей и задач физического воспитания, а более «мягкие» варианты: учет спортивных интересов воспитуемых [Найданов, 1995]; существенное расширение знаний, связанных со сферой спорта [Скирда, 2011]; включение в процесс физического воспитания занятий определенным видом спорта [см., например: Грибачёва, Круглихин, 2010; Токарь, 2002; Шилько, 2005 и др.]; введение дополнительного урока физкультуры, оценивая его как «самостоятельный учебно-практический курс по избранному виду спорта, со своим учебным планом, программой и системой переподготовки преподавателей» [Мутко, Паршикова, Чистяков, 2007, с. 20].

Таковы два основных подхода в понимании современного физического воспитания. Все другие, как правило, остаются в рамках этих двух подходов, но акцентируют внимание, выдвигают на передний план те или иные их стороны, аспекты, компоненты.

Так, например, сторонники как первого, так и второго подхода подчеркивают необходимость культурологического подхода в понимании физической культуры, спортивной культуры и физического воспитания. Данное положение поддерживают авторы большинства публикаций и диссертаций последнего времени [см., например: Выдрин, 1979, 1988, 2001; Выдрин, Зыков Б. К., Лотоненко, 1991; Выдрин, Николаев, 1974; Григорьев В. И., 2002; Лубышева, 2006, 2007, 2009б; Малинина, 1999; Николаев, 1976, 1988а, б, 2002, 2004, 2005, 2007, 2009, 2010а, б, 2011; Полянский В. П., Квасов, 2012 и др.]

Практически во всех инновационных концепциях и программах физического воспитания подчеркивается также необходимость гармоничного (физического и духовного) развития личности в процессе физического воспитания школьников. При этом все исследователи подчеркивают огромное значение работ П. Ф. Лесгафта для обоснования этого положения. В связи с этим часто приводятся ссылки на его работу «Физическое развитие в школах», в которой отмечается, «… что в школьном вопросе, как умственном, так и физическом, развитие должно нас одинаково занимать и должно исходить из совершенно одинаковых оснований; только в таком случае можно надеяться достигнуть более гармоничного целого, а вместе с этим и большей стойкости и последовательности в проявлениях воспитываемого лица…Задача воспитания состоит в том, чтобы гармонически развить и научить управлять всеми существующими в человеческом организме органами движения, сменяя деятельность одного деятельностью другого…» [Лесгафт 1987, с. 314] Отмечается важное значение этих идей Лесгафта в настоящее время [см.: Пётр Францевич Лесгафт… 2006].

В рамках данной концепции физического воспитания предлагается «основной категорией развития личности в системе физкультурного образования» считать гармонию [см.: Щетинина, 2010].

Авторы всех инноваций важное направление модернизации современного физического воспитания усматривают в его гуманизации. На необходимость гуманизации физического воспитания (физкультурного образования, образования в сфере физической культуры и т. п.) указывают многие ученые и педагоги [см., например: Бондарчук, Ишматова, 2006; Кряж В. Н., 1996а, б; Кряж В. Н., Кряж З. С., 2001, 2012; Садыкова, 2010; Синенко, 2011; Стрельцов, Пешкова, Апокин, 2007 и др.].

При этом исследователи придерживаются единого мнения о том, что эта гуманизация в первую очередь предусматривает новые психолого-педагогические принципы его организации. Общим основанием такой позиции является положение о том, что «человечество вступило в XXI век – век „интеллектуально-информационной“ цивилизации (А. И. Субетто, 1996), – требующий перехода в системе образования от „репродуктивно-педагогического“ воспроизводства опыта прошлых поколений поколениям будущим, к активному осуществлению человеком будущетворения, т. е. выполнения им деятельности „креативно-педагогической“ направленности» [Николаев, 2011, с. 97].

В плане реализации этого подхода наиболее приоритетным направлением совершенствования физического воспитания считают его переориентацию на принципы гуманистической личностно-ориентированной, личностно-развивающей педагогики и психологии. Характеристике этих принципов применительно к процессу физического воспитания посвящено множество публикаций [см., например: Бальсевич, 2009; Белых, 2012; Виленский, Литвинов, 1990; Дмитриев, Быстрицкая, 2012, 2013; Дмитриев, Неверкович, Быстрицкая, 2011; Пешкова, 2003; Рогалева, 2012; Ушников, 2010; Шилько, 2003а, б, 2004, 2005; Якимович, 2002; Яруллин, 2003 и др.].

К числу важных принципов гуманистической педагогики и психологии, на которые должно ориентироваться физическое воспитание, относят принципы «природосообразности» и экологического воспитания [Абзалов, Зиятдинова, 1997; Волховских, Карпенко, Логинов А. В., 1997; Зиятдинова, 1999; Крылов, 1984; Логинов А. В., 1997; Никифоров Д. А., 2007; Шарманова, Федоров, 1999].

В рамках данного концептуального подхода предлагается также применение в области физического воспитания и физической культуры гуманитарных технологий. Эти технологии понимают как «последовательность действий педагога, специально организованных для конкретной ситуации в физкультурно-спортивной деятельности, обеспечивающих такое взаимодействие с занимающимися, которое приводит к повышению эффективности решаемой в данный момент задачи (обучения, воспитания, развития, тренировки и т. п.) за счет использования ресурсов, связанных с гуманитарными знаниями о личности (потребности, интересы, мотивы)» [Митин А. Е., 2012, с. 22]. Гуманитарные технологии основаны на идеях применения в образовательном процессе феноменологического подхода (рефлексивной педагогики), герменевтического подхода (понимающей педагогики) и когнитивно-поведенческого подхода (педагогики успеха) [см.: Инновационная образовательная программа… 2008; Митин А. Е., 2010а, б, 2012; Митин А. Е., Филиппова C. O., Митин Е. А., 2009а, б, 2011].

Как отмечают исследователи, одна из важнейших задач физического воспитания при его ориентации на принципы гуманистической психологии и педагогики – содействовать формированию и повышению ориентации воспитанников на постоянное телесное самосовершенствование, самовоспитание, саморазвитие личности. Необходимость такого подхода к организации физического воспитания отмечают многие исследователи [см.: например: Быков B. C., 1999, 2000; Быков B. C., Михайлова, Никифорова С.А., 2006; Быков B. C., Никифорова С. А., Фау, 2010; Наговицын, 2012; Оплетин, 2002, 2007, 2008, 2009а, б, 2012; Тихонова, 2000]. Аналитический обзор публикаций по данной теме содержится в статье А. А. Оплетина «Саморазвитие личности в области теории и практики физической культуры» [Оплетин, 2012].

В связи с ориентацией физического воспитания на принципы личностно-ориентированной педагогики и психологии обосновывается необходимость модификации традиционной методики обучения двигательным действиям, предлагаются инновационные технологии этой педагогической деятельности [см.: Дмитриев, Оленев, 2001; Назаренко, 2003 и др.].

Важное значение в организации физического воспитания на принципах личностно-ориентированной педагогики придается социально-педагогическому мониторингу, диагностике физического здоровья, тестированию физической подготовленности и уровня знаний по физической культуре. Этим аспектам инновационной концепции физического внимания посвящены многие публикации [см.: Апанасенко, 2006; Арнот, 1992; Вишневский В. А., 2002; Изаак, 2005; Комков, 1998, 2000, 2002а, б; Комков, Гаврилов, Кириллова, Малинин, 2006; Комков, Филиппов С. С., Малинин, Шаробайко, Антипова Е. В., 2008; Ланда, 2006; Лях, 1998; Пожидаев, 2011; Семашко, 2009; Семенов, 2007; Усаков, 1995; Чесноков, Красников, 2002; Шкляренко, Ульянов, Коваленко, Пушечкин, Пашкова, Грачева, 2013 и др.].

В научных публикациях обосновывается также важное значение:

• «синергетического подхода» к разработке проблем физического воспитания и его практической организации [Вишневский В. А., 2008, 2010, 2012; Ковалев, 2000; Костюков, Костюкова, 2002; Наталов, Козловцев, 2002; Симонов, Копаев О. В., 2007];

 теории личностных конструктов Дж. Келли [Келли, 2000] для диагностики и формирования физической культуры личности в процессе физического воспитания [Булавкина, 1997, 2008а, б; Булавкина, Никитина Е. Д., Попов А. Л., 1997];

 транстеоретической модели изменения поведения для стимуляции физической активности, ориентированной на здоровье [Логинов С. И., 2005; Логинов С. И., Егоров А. А., Гизатулина, Носова, Кинтюхин, 2011; Логинов С. И., Ревдова, 2003];

 метода кратковременного консультирования, направленного на принятие решения [De Shazer, 1985] с целью стимулирования процесса физического воспитания, повышения физической активности и улучшения педагогических отношений учеников и учителей [Думчене, Ракаускене, 2013];

• организации клубной физкультурно-спортивной работы [Баландин В. П., Никифорова Е. В., 2009; Гостев Р. Г., 2001; Кудрявцева Н. В., 1996; Семагин, 1992; Халтурина, 2004];

• гендерного подхода [Ворожбитова А. Л., 2012].

Вместе с тем иногда призывают к такому изменению общей идеологии системы физического воспитания, при котором «акцент на абстрактно-гуманистическую спортивную целевую направленность физического воспитания… должен быть исправлен. Определяющим идеологическим основанием должна стать конкретно-историческая традиционная военно-политическая ориентация (выделено мной – B. C.) физического воспитания [Система всеобщего и непрерывного физического воспитания… 2012, с. 28].

В связи с ориентацией физического воспитания на принципы гуманистической педагогики и психологии многие ученые и специалисты приоритетной считают образовательную направленность физического воспитания: повышение уровня знаний воспитуемых об организме, о физическом состоянии человека, о средствах его коррекции, о физкультурной двигательной деятельности и ее пользе. Такой подход, ведущий свое начало от концепции физического образования П. Ф. Лесгафта [Лесгафт, 1909, 1912], разделяют многие исследователи [Кряж В. Н., 2007; Курысь, 1998; Лукьяненко В. П., 2002а, б, 2005, 2007а; Матвеев А. П., 1997а, б; Михайлов, 2011, 2013; Михайлов, Матвеев А. П., 2009; Михайлов, Матвеев А. П., Щербаков, Щербакова, 2011; Приходько, 1992; Черняев, 2003; Яруллин, 2001, 2003 и др.]. Например, по мнению В. П. Лукьяненко, «ведущим фактором в системе физического воспитания учащихся школьного возраста является обеспечение необходимого уровня образования в области физической культуры» [Лукьяненко В. П., 2002а, С. 44].

При этом ряд исследователей предлагает делать акцент на создание целостной педагогической (образовательно-обучающей, физкультурно-спортивной) среды и пространства, содействующих физическому воспитанию и самовоспитанию [см.: Алферова, 2006; Антонюк, Королев С. А., Глинина, 2007; Баландин В. А., 2001, 2002; Виленская, 2011; Дмитриев, 2011; Манжелей, 2001, 2005а, б, в, 2010; Мухамитянов, 2007; Руденко, 2006; Филимонова, 2004, 2007; Щетинина, 2011а, б, 2012 и др.], в том числе учитывать учет особенности этно-культурного пространства физического воспитания [Винокурова, 2012; Гуляев, 2012; Гуляев, Черкашин, Гуляева, Дашинорбоев, 2012; Данилов Д. А., Черкашин, 2010; Красильников, 2002, 2006; Мяшин, 2008].

С приданием физическому воспитанию образовательной направленности связана концепция «интеллектуализации» этой педагогической деятельности [Стародубцева, 2007, 2010; Стародубцева, Короткова, 2005].

По мнению И. В. Стародубцевой, можно выделить несколько основных подходов «к пониманию механизмов интеллектуализации физического воспитания». К числу таковых она относит концепции: формирования у воспитанников основ общего или физкультурного знания [Бальсевич, 1991]; формирования познавательных процессов [Дворкина, 2005]; развития физического (телесно-кинестетического) интеллекта [Доман Г., Доман Д., Хаги, 2000].

К числу важных направлений повышения эффективности образования в системе физического воспитания относят также информационно-техническое обеспечение этой педагогической деятельности на основе использования комплекса информационно-образовательных технологий (в том числе компьютеров, интерактивных досок, проекторов, электронных пособий, книг, презентационных материалов и т. д.). Необходимость этого отмечают многие исследователи [см., например: Антипова Е. П., 2010; Вишневский В. А., Цыганкова, Патрушев, Лаптева, Швайгерт, Юровская, 2011; Волков В.Ю., 1997; Грудницкая, 2002; Доронин, Романов, 2011; Еремина, Вагапова, Головина, 2009; Жбанков, 1998; Жбанков, Соловьев Е. В., 1995; Коблев, Умрихин, 2008; Крыжановский, 2013; Михайлов, 2011, 2013; Токарь, Добровольский, 2008; Федоров, 2001]. Отмечается важное значение информационных технологий в физическом воспитании и детей дошкольного возраста [Гурьев, 2006].

Давнюю традицию имеет подход, представители которого подчеркивают особую значимость оздоровительной направленности физического воспитания [см.: Савко, 2009]. Н. Г. Михайлов и А. П. Матвеев указывают на то, что «современные учебные программы по физической культуре в школе отдают предпочтение оздоровительному направлению и ориентированы на развитие физических качеств, лежащих в основе выполнения нормативных требований физической подготовки» [Михайлов, Матвеев, 2009, с. 58]. На основе этого подхода мониторинг здоровья иногда оценивается как «универсальная форма контроля качества физкультурного образования» [Пономарев В. В., 2004; Пономарев В. В., Лимаренко, 2007). К акценту на здоровье в физическом воспитании подталкивает и понимание физической культуры как «системного образования, функцией которого является деятельное поддержание и укрепление здоровья» [Козлов Р. С., 2006, с. 22].

Сторонники оздоровительной направленности физического воспитания (физкультурного образования, спортивного воспитания) основные усилия по модернизации современной системы этой педагогической деятельности направляют на разработку и внедрение в практику программ и технологий здоровьесбережения, здоровьестроительства, здоровьеформирования, здоровьесамосохранения, формирования здорового образа (стиля) жизни и т. п.

Такие программы и технологии изложены во многих научных трудах:

• монографиях и коллективных работах [Бароненко, 2003; Викторов, 2009; Вишневский В. А., 2002, 2008; Гендин, Дроздов, Бордуков, Майер Р. А., Сергеев, 2003; Гендин, Дроздов, Сергеев М. И., Бордуков, Майер Р. А., 2003; Гендин, Сергеев М. И., Усаков, Шабунин, 2004; Иванков, 2005; Ирхин, 2002; Коваленко, 1999; Кудра, 2002; Куликов, Рыбаков, Ярушин, 2009; Логинов С. И., 2005; Менхин Ю. В., Менхин А. В., 2002; Пашин, 2011б; Потапова, Исаев А. П., Быков Е. В., 2008; Рыбачук, 2002; Самые лучшие… 2007; Седых, 2002; Селуянов, 2001; Селуянов, Мякинченко, 1993; Смирнов Н. К., 2002; Сократов, Тиссен, 2010б, 2011; Тиссен, Сократов, 2010; Филиппова Л. В., Лебедев, Прима, Копейкина, 2000; Филиппова Л. В., Лебедев, Филиппов Ю. В., 1997; Формирование… 1993; Харькин, Гройсман, 1999; Чувалов, Попов B. C., 2005 и др.];

• диссертациях [Алексеева Е. В., 2006; Баранова Т.П., 1996; Белова, 2006; Бондин, 1999; Викторов, 2007; Волков В. Н., 2000; Глебова, 2005; Добротворская, 2002; Каменщикова, 2001; Мастеров, 2002; Овчинников, 2006; Пашин, 2011а; Пономарев В. В., 2004; Садовникова, 2005; Трушкин, 2000; Усаков, 2000 и др.];

• статьях [Бальсевич, Большенков, Рябинцев, 1996; Баранова С. В., Комиссаров, 2011; Бикмухаметов, 2003; Быков B. C., Никифорова С. А., Фау, 2010; Викторов, 2011; Вишневский В. А., 2012а, б; Ильин, 1994; Калакаускене, 2007; Касаткин, 1998, 2000; Куликов, Рыбаков, Ярушин, 2010; Медведев, 2000; Сенников, Костович, 2001 и др.].

Авторы некоторых публикаций в оздоровительном направлении физического воспитания на первый план выдвигают воспитание культуры здоровья и здорового образа жизни [Ахвердова, Магин, 2002; Багнетова, Талтыгина, 2003; Быховская, 2005; Вишневский В. А., 2010; Власова, Жукова, 2009; Голиков, 2002; Кожанов, 2006; Лопатникова, Вишневский В. А., Юденко, 2011; Лукьяненко В. П., 2009; Мальцева, Рудакова, 1985; Решетнева, 2007б; Садыкова, Нотфуллин, 2009; Скумин, 1995; Смирнов Н. К., 2002; Сократов, 2006; Сократов, Тиссен, 2010а; Соловьев Г. М., Резенькова, 2010; Соловьев Г. М., Соловьева, 2008; Узянбаева, 2007; Федоров, 2007; Федоров, Шарманова, 2007; Филиппова Л. В., Лебедев, Прима, Копейкина, 2000; Филоненко, Кравченко Т. М., Удовиченко, 2005; Формирование… 2002 и др.].

Эта концепция развивается и в некоторых диссертациях [Арсеньев, 2008; Бацина, 2007; Рихтер, 2004; Семёнова, 2004; Трещева, 2003].

Расширенным вариантом концепции «оздоровительной направленности» физического воспитания является программа его ориентации на формирование «физически развитой личности», элементом которой является и физическое здоровье. Так, А. П. Матвеев и Ю. И. Разинов, характеризуя содержание образования по физической культуре в контексте требований стандарта второго поколения, реализованных в соответствующих программах [см.: Матвеев, 2005, 2007], обосновывают положение о том, что «согласно концепции образования в области физической культуры его целью является формирование физически развитой личности, способной активно использовать ценности физической культуры для укрепления и длительного сохранения собственного здоровья, оптимизации собственной трудовой деятельности, организации индивидуального отдыха и досуга» [Матвеев, Разинов, 2009].

При обосновании такого подхода указывается, в частности, на необходимость изменения парадигмы образовательной деятельности в области физической культуры: «еще до недавнего времени, да и сейчас самыми важными являются физическая подготовка или ее результат – подготовленность. В аспекте новой парадигмы и объективных требований на первый план выходит подготовка (health related fitness), сочетаемая со здоровьем в перспективе всей жизни». С учетом этой новой парадигмы предлагается изменить критерии оценки уровня физической культуры, в том числе и знаний по физической культуре [см.: Головихин, Погодин, 2008].

Определенной разновидностью данной концепции приоритетного направления физического воспитания является подход, сторонники которого важное значение придают ориентации этой педагогической деятельности на фитнес.

Слово «фитнес» (от англ. «to be fit for» быть пригодным к чему-либо, бодрым, здоровым) в переводе с английского означает «годность, пригодность». Данный термин был введен в США для обозначения физической пригодности. Иногда его понимают и в более узком физическом плане – как эффективность сердечной деятельности и легких, способность суставов двигаться свободно, хорошо развитую мускулатуру, силу, гибкость, аэробную выносливость, отсутствие излишнего веса. Однако смысловое значение слова «фитнес» постепенно эволюционировало: от «физического здоровья человека, выражающегося в его годности к физической работе» к стремлению к оптимальному качеству жизни, включающему социальный, психический, духовный и физический компоненты [см.: Борилкевич, 2003; Лисицкая, 2002; Сайкина, Пономарев Г. Н., 2011; Хоули, Дон, 2000; Чистякова Л. М., 2006; Gabbard, 1988; Gober, Franks, 1988]. Согласно определению, одобренному Всемирной организацией здравоохранения, фитнес (fitness) – способность решать повседневные задачи, энергично и проворно, не утомляясь, активно проводить свое свободное время и спокойно переносить неприятности. В «Оксфордском энциклопедическом словаре по спорту и спортивной медицине» (1994), переведенном на многие языки мира, термин «фитнес» («fitness») обозначает не только хорошую физическую кондицию, но и интеллектуальное, эмоциональное, социальное и духовное начала [см.: Лисицкая, 2002, с. 6].

В последнее время ориентация физического воспитания на фитнес приобретает все большее число сторонников. Предпринимаются активные попытки внедрения соответствующих фитнес-программ и технологий в систему физического воспитания, в том числе в школах, вузах и других учебных заведениях [см., например: Егорова, Андриянова, 2009; Кравчук Т. А., 2013а; Лахина, Козлов А. В., Молорошвило, 2012; Левченкова, 2007; Лисицкая, 2009, 2011; Лукьяненко А. Г., 2002; Пономарев Г. Н., Сайкина, Лосева, 2011; Сайкина, 2005, 2007, 2008, 2009; Смелкова, 2004, 2007; Соболева, 2005; Фитнес… 2008; Храмова, 2008; Шипунов, 2007].

В реализации этого направления физического воспитания важное значение придается разработке новых тренажеров и других технических средств воздействия на тело человека, автоматизированным системам управления и т. д. [см.: Агашин М. Ф., 2000, 2011; Агашин М. Ф., Кахидзе А. С., 2006; Агашин Ф.К., Агашин М. Ф., Ткачук, 1995; Васенин, 2009; Кудрицкий, Коледа, 2009; Скрипко, 2003; Токарь, 2002; Чурсинов, 2011 и др.].

По мнению многих специалистов, организация педагогической деятельности на принципах личностно-ориентированной, личностно-развивающей педагогики определяет повышение внимания к «эстетическому направлению» физического воспитания, ориентации физкультурно-спортивной активности на решение эстетических задач, воспитание эстетической культуры и культуры движений личности.

Для реализации такого подхода разработаны и внедряются в практику организации физического воспитания эстетически ориентированные технологии, формы, методы, методики:

• артпедагогики, художественного (выразительного) движения (метод Л. Н. Алексеевой), пластико-ритмической, антистрессовой пластической, художественной гимнастики, танцевально-ритмической гимнастики, сюжетно-ролевой ритмической гимнастики, «ритмо-двигательной оздоровительной физической культуры» и т. д. [Артпедагогика…, 2001; Бурцева М. Е., 1930; Вербовская, Большев, Лебедев, Силкин, Филиппова Л. В., 2001; Катренко, 2011; Кулагина, 1993; Лисицкая, 1984, 1987, 1988; Максимова, 2002; Малкина-Пых, 2007, 2011; Миллер, 1990; Мотылянская, Каштан, 1989; Мотылянская, Якубовская, 1991; Пак Чжо By, 2003; Пахомова, 1990; Попков, Литвинов, 1996; Сайкина, 1997; Фомина, 2004, 2008; Фомина, Максимова, 2010; Фомина, Максимова, Прописнова, 2007; Шумакова, 2005, 2010];

 «спонтанного танца» [Рубаненко, 2000, 2001а, б; Филиппова Л. В., Рубаненко, 2001];

• системе упражнений «body ballet» [Бондаренко, 2008];

 танцевально-игровых упражнений [Аг-оол, Кечил-оол, Монгуш, 2007];

• развития пластики, ритмичности и других эстетических способностей [Назаренко, 2004; Назаренко, Игнатьева, 2000; Назаренко, Красникова, 2007; Пахомова, 1990; Самойлова, 1985; Струнина, 2004];

 эвритмических упражнений [Бейлин, Бейлина, 1998];

• эстетотерапии [Сократов, Тиссен, 2011];

• организации работы театра физического воспитания, спорта, движений, пантомимы и т. п. [Ефименко, 1999; Никитин В. Н., 2000].

В последнее время часто встречается подход, когда в качестве главной цели физического воспитания рассматривается обучение движениям (двигательным действия) и воспитание физических качеств, т. е. сохраняется традиционное понимание физического воспитания, которое подвергается критике сторонниками инновационных концепций.

Вместе с тем наряду с понятием «физическое воспитание» вводится понятие «физкультурное воспитание (образование)», используемое для характеристики педагогической деятельности, которая в первую очередь ориентирована на образовательный и мотивационный компоненты физической культуры личности.

При таком подходе физическое воспитание рассматривается как элемент физкультурного воспитания (образования) [см.: Лубышева, 1996а; Матвеев А. П., 1997а, б, в; Приходько, 1992; Соловьев Г. М., 1999а, б, 2003, 2004; Утишева, 1997 и многие др.]. Данная концепция отличается от указанных выше других концепций не столько в содержательном, сколько в терминологическом плане.

По мнению ряда специалистов важное значение для модернизации физического воспитания имеет совершенствование системы управления в сфере физической культуры и спорта. Пример такого подхода: «модернизация системы физического воспитания в высшей школе должна быть основана на совершенствовании управления всего физкультурно-спортивного движения студенческой молодёжи» [Козлов А. В., Баранов, 2012, с. 51].

Таковы основные концептуальные подходы отечественных авторов к современному физическому воспитанию. При более детальном анализе в их публикациях, по-видимому, можно выявить и некоторые другие подходы.

Зарубежными авторами также проделана значительная работа по определению и обоснованию важных направлений, «руководящих идей», целевых установок современного физического воспитания. Ведется значительная работа по анализу и осмыслению предлагаемых концепций физического воспитания.

Как отмечает В. И. Лях, «в европейских странах, особенно за последние 20 лет, увеличилось число публикаций, авторы которых пытаются разобраться, какие теоретические концепции определяли раньше и определяют сегодня физическое воспитание в общеобразовательных школах» [Лях, 2009, с. 2].

В публикациях зарубежных исследователей, как и в публикациях отечественных авторов, чаще всего речь идет не об общей теории физического воспитания, а лишь о более частных концепциях – например, физического воспитания воспитанников учебных заведений. Но в этих «частных» концепциях, конечно, проявляются и общие концептуальные положения.

Анализ концептуальных подходов зарубежных исследователей к физическому воспитанию в этом плане показывает, что по существу они имеют много общего с изложенными выше концепциями отечественных авторов. Часто разница лишь в используемой терминологии.

Так, например, широко представлен второй из указанных выше подходов к физической культуре и физическому воспитанию, связывающий их с социокультурным преобразованием тела человека.

Такая концепция развивается в многочисленных публикациях известного польского философа и социолога З. Кравчика. Физическая культура понимается в них как «социально обусловленная и социально регулируемая система спонтанной и направленной деятельности, целью которой является совершенство и экспрессия человеческого тела в соответствии с принятыми образцами», как «относительно интегрированная и закрепленная система поведения, связанного с заботой о физическом развитии, двигательной функциональности, красоте, физическом совершенстве и экспрессии человека, и осуществляемого по принятым образцам, а также результаты данного поведения».

На основе такого понимания физической культуры физическое воспитание рассматривается как социально-педагогическая деятельность и ее результаты по формированию, изменению, коррекции в желательном направлении (в соответствии с социокультурными идеалами, нормами т. д.) тела, физического состояния человека на основе комплекса разнообразных средств, форм и методов [см.: Кравчик, 1970, 1979, 1981, 1982, 1984, 1988, 1990; Krawczyk, 1974, 1978а, b, 1981, 1983а, b, 1984, 1986, 1988, 1990, 1995а, b, с, d, е, f].

Аналогичная интерпретация физической культуры и физического воспитания содержится и в других зарубежных публикациях [см.: Социологически проблеми… 1970; Filozofia i socjologia… 1974; Filozofia kultury… 1990; Korperkultur… 1979; Kosiewicz, 1986, 1987, 2000, 2001; Kultura fizyczna i spoleczenstwo… 1976; Kultura fizyczna i sport… 1985; Kultura fizyczna w kategoriach… 1989; Ogledi… 1988; Philosophy of Physical Culture, 1997; Physical Culture… 1987, 2001; Socjologia kultury fizycznej… 1995; Zuchora, 1987].

Так, например, авторы энциклопедии «Физическая культура и спорт» термином «физическое воспитание» обозначают «процесс планомерного воздействия на физическое становление человека с целью, которая заранее определяется данным обществом» [Korperkultur… 1979, S. 226].

Вместе с тем во многих публикациях [см., например: Wohl, 1979, 1981, 1989] представлен первый подход, связывающий физическое воспитание с двигательной активностью, которая используется для решения комплекса социально-педагогических задач.

Так, американский ученый Д. Шелтон под физическим воспитанием понимает «форму воспитания, которая направлена на общее развитие человека через участие в различных видах физической деятельности так, чтобы сделать жизнь более здоровой и значимой», а влиятельная в США «Американская ассоциация здоровья, физического воспитания и рекреации» – «способ воспитания через физическую деятельность, виды которой отбираются и осуществляются с учетом их ценности для роста, развития и поведения человека» [цит. по: Пономарев Н. И., Серебряков, 1984, с. 53, 54].

Польский ученый Б. Куницкий указывает на то, что многие исследователи «понимают физическое воспитание как систематизированный и организованный педагогический процесс, использующий движение в качестве главного воспитательного средства», решения широкого круга задач этой воспитательной деятельности [Kunicki, 1984, р. 36]. Ниже будут указаны и другие сторонники ориентации физического воспитания на различные аспекты двигательной активности.

В связи с авторской концепцией комплексного физического воспитания с гуманистической ориентацией следует выделить теоретическую концепцию и практические программы по гуманизации физического воспитания, которые разработал и в течение многие лет практически реализуют в Белоруссии В. Н. Кряж и его ученики [см.: Кряж В. Н., 1996а, б, 2007; Кряж В. Н., Кряж З. С., 2001,2012].

В некоторых публикациях предпринята попытка сгруппировать, классифицировать, систематизировать наиболее популярные в Европе, Канаде и США концепции физического воспитания.

Авторами таких публикаций являются как отечественные, так и зарубежные исследователи [см.: Анализ программ… 1986; Гуськов, Кофман, 1995; Данилова, 2010; Калманович, Никонова, 2009; Лях, 1995, 2005, 2008, 2009; Лях, Зданевич, 2010; Лях, Копылов, Малыхина, Протченко, Полянская, 1998; Лях, Кофман, Мейксон, Копылов, 1992; Лях, Майер М., 2010; Майнберг, 1995; Нестеров, Забурдаев, 2006; Поспех, 2001; Поспех, Войнар, 2002; Поспех, Войнар, Костюченко, 2002; Сотникова, 1990; Спорт и американское образование, 1993; Томенко, 2009; Эндрюс, 1993; Antala, Sykora, Sedlacck, 1992; Balz, 1992, 1997, 2000; Beckers, 1988, 1997; Broom, Clumpner, Pendleton, Pooley, 1988; Crum, 1989, 1992, 1994, 1996; Curriculum Development… 1994; Dorney, 1978; Ehni, 2001; Gambetta, DePauw, 1995; Graham, 1990; Größing, 1995; Hardman, 1993, 1994, 1995, 1997; Hardman, Naul, 1992; Kamivole, 1993; Kunicki, 1986; Li, 1994; Luke, 2000; Miethling, 1998; Naul, 2003, 2004; Ou, 1990; Physical Education… 2003; Richter, 2006, 2007; Riley, 1992; Soll, 2000a, b; Stibbe, 1998; Tuohimaa, 1993; Wamukoya, Hardman, 1992 и др.].

Предлагается различная типология и выделяется различное число концептуальных подходов к физическому воспитанию. «В настоящее время, – пишет, например, В. И. Лях европейские ученые выделяют от 3 до 5 концепций физического воспитания учащихся» [Лях, 2009, с. 2].

Ниже изложены некоторых из типологий зарубежных концепций физического воспитания.

Э. Майнберг [Майнберг, 1995], указывает на то, что в течение длительного времени главной в концепциях физического воспитания была идея образования. Однако начиная с конца 60-х – начала 70-х годов наряду со сторонниками этой идеи предлагаются и другие подходы.

Представители одного из них (С. Гюльденпфенниг, 1973; В. Гюнцель, 1975[2]) обосновывают необходимость ориентации физического воспитания на идею эмансипации, которая трактуется по-разному – в очень широком плане (например, в политическом смысле как эмансипация женщин или как стремление человека к свободе, протест против существующей социальной системе и т. д.) и в более узком – как способность физического воспитания на основе тесного взаимодействия педагога и учеников, что способствует ликвидации дистанции между ними и установлению отношений партнерства и сотрудничества.

Конкретизацией такого подхода к физическому воспитанию является подход, выдвигающий на первый план идею коммуникабельности, общительности, способности к общению. Особенно важным считается обучение социально корректному поведению, т. е. развитию таких качеств, как уважение к другим, готовность помогать, взять на себя ответственность и т. д. (Дигель, 1977, 1982).

Некоторые зарубежные специалисты в качестве руководящей идеи физического воспитания предлагают деятельную активность – способность к осознанным, ответственным действиям (Д. Бродман, А. Требельс, 1976; Д. Р. Кванц, 1979; Й. Функе, 1978; Х. В. Эни, 1977, 1979 и др.).

Относительно роли спорта в физическом воспитании, пишет Э. Майнберг, высказываются различные мнения. Для иллюстрации он, ссылаясь на Д. Бродмана (1979) приводит 5 точек зрения относительно места и значения школьного спорта в «преподавании физкультуры» (физическом воспитании школьников):

• школьный спорт как условие преподавания физкультуры;

• школьный спорт как область прогнозирования и эксперимента;

• школьный спорт как дополнение программы преподавания физкультуры;

• школьный спорт как целенаправленное продолжение задач и целей программы преподавания физкультуры;

• школьный спорт как альтернатива преподаванию физкультуры [Майнберг, 1995, с. 54]

Э. Майнберг отмечает пестроту предлагаемых целевых установок преподавания физкультуры (физического воспитания).

В качестве таковых, например, указывают:

1. Каждый ученик должен учиться играть с другими учениками и против других учеников (или иметь такую возможность).

2. Каждый ученик должен обрести основные познания и опыт в области двигательной, моторной активности (или иметь такую возможность).

3. Каждый ученик должен участвовать в соревновании (или иметь такую возможность).

4. Каждый ученик должен выполнять движения и самовыражаться посредством движения (или иметь такую возможность).

5. Каждый ученик должен иметь возможность приобрести спортивно-теоретические познания и уметь их применять (обладать знаниями).

6. Каждый ученик должен иметь возможность занять сознательную позицию по отношению к спорту (иметь свою позицию)» [Майнберг, 1995, с. 101–102].

Перечень этих целевых установок, пишет Э. Майнберг, чаще всего соответствует распространенной схеме классификации, которая проводит различие между психомоторной, аффективной и когнитивной деятельностью. «Это означает, что наряду с приобретением и совершенствованием двигательных навыков и основных моторных качеств в процессе преподавания физкультуры ученик должен знакомиться с имеющими отношение к спорту знаниями, установками, мотивациями, ценностями, социально корректным поведением и т. д.» [Майнберг, 1995, с. 102].

Таким образом, как отмечает Э. Майнберг, комплекс педагогических целей, которые рекомендуются учителю физкультуры, «весьма широк – от моторных, аффективных, эстетических до социальных и этических вопросов – они-то и составляют основной комплекс педагогических целей в узком понимании этого слова. К этому следует присоединить, само собой разумеется, мотив здоровья (хорошего самочувствия, комфортности), который при всей своей связи с педагогическими проблемами здоровья имеет чисто медицинское обоснование» [Майнберг, 1995, с. 104–105].

Вместе с тем ряд зарубежных специалистов выступает против многообразия задач и программ в физическом воспитании [см., например: Kirk, 2004; Rikard, Banville, 2006]. Так, например, Д. Кирк, критикуя подход, ориентированный на многообразие задач и программ физического воспитания (для обозначения этого подхода он использует термин «мультидеятельность»), пишет: «По моему мнению, программы „мультидеятельности“ имеют очень ограниченную возможность и не способны формировать и развивать двигательные способности… В попытке достигать несметного числа целей в конечном итоге мы не достигаем ни одной из них [Kirk, 2004. Цит. по: Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 459].

Заслуживает внимания типология европейских концепций физического воспитания, которая представлена в работах известного английского ученого Барта Крума [Cram, 1992, 1994]. В качестве основных он выделяет 5 концепций[3].

1). «Биолого-ориентированная концепция» (в нем. литературе – das biologisch-orientierte konzept «Uben des Korperlichen»; в английской литературе – «training – the physical conception»).

Исходный пункт этой концепции – система шведской гимнастики, которая создана на переломе 18-19-го веков Пером Хенриком Лингом (Per Henrik Ling), впоследствии развита его сыном – Хайдмаром Лингом (Hajdmar Ling) и получила распространение в государствах Западной Европы и Южной Америки. Несмотря на некоторые изменения исходных основ этой концепции ее основные положения остались нетронутыми. Основная целевая установка данной концепции – использование телесных (физических) упражнений для биологического приспособления органов и систем организма к внешней среде, акцентирование внимания на функции движения для развития человека. При этом она опирается на знания дисциплин медико-биологического цикла. В программах физического воспитания (или дидактических программах), которые опираются на данную концепцию, основной задачей является развитие и повышение кондиционных способностей.

Как замечает по этому поводу В. И. Лях, «задача улучшения кондиционных способностей во всех европейских программах является одной из главных (см., например, Hardman, 2001, 2008; Pospiech, 2003, и др.). Ее сторонники ставят перед учениками тренировочные цели (в смысле лучшего биологического приспособления форм и функций человеческого тела к среде)» [Лях, 2009, с. 3].

Критерием эффективности программ, опирающихся на эту «биолого-функциональную концепцию», является выполнение норм физической подготовленности.

Задачи физического воспитания, предусматриваемые данной концепцией, Б. Крум [Crum, 1992] показывает на примере освоения темы «Бег в школьной практике».

Основное содержание занятий предусматривает развитие различных видов выносливости, силы и быстроты. Причем, неважно, какое средство выберет учитель: длительный бег, игры или беговые эстафеты – главное, чтобы они соответствовали следующим условиям:

– минимальное время бега 10–15 мин;

– ученики средней и основной школ должны выполнять упражнения с ЧСС около 150 уд/мин;

– игровые упражнения с использованием бега в организационном плане должны быть простыми, чтобы их могли выполнять как можно большее число учеников.

Учитель при таком подходе к реализации указанной темы выполняет, скорее, роль тренера, чем учителя.

2). «Теоретико-образовательная концепция» (нем. термин «das bildungs-theoretische konzept Erziehung durch Bewegung»; англ. термин – «education – through – movement conception»). Девизом этой концепции является: «двигаясь – учиться», а не «учиться двигаться». При этом она данной рассматривается как важный и необходимый компонент общего образования человека. Поэтому ее можно назвать «образование посредством движения».

В «теоретико-образовательной концепции», которая основана на идеях филантропов (прежде всего И. Гутс-Мутса), а также австрийской школы в области физического воспитания, движение выступает как инструмент для развития личности, воспитания у нее характера, дисциплины, силы духа, эстетического воспитания. Важное значение придается таким функциям движения, как возможность выразить себя, исследовать, общаться, сравнить себя с другими.

Цели и задачи физического воспитания, сформулированные в программах, опирающихся на данную концепцию, обычно изложены в общем виде. Как правило, они предусматривают формирование внешнего вида (фигуры) и развитие движений, воспитание силы воли, веры в себя, интеллектуальное развитие. В этих программах отсутствует разработанное содержание занятий. Обычно указывается лишь список упражнений и игр в соответствии с возрастом занимающихся.

В соответствии с данной концепцией организация занятий по теме «Бег» включает в себя бег на ориентировку, игры с бегом, эстафеты и направлена на решение таких задач, как развитие способности к взаимодействию, желание рисковать, вера в себя, чувство ответственности и т. п. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить правильную организацию занятий и создать приятную атмосферу, т. е. его роль сводится к выполнению функции «развлекателя».

3). «Личностно ориентированная концепция образования посредством движения» (нем. термин – «das personlichkeits orientierte konzept der Bewegunserziehung»; англ. – «personalist movement education conception»).

Согласно данной концепции, центральная задача физического воспитания – учение и обучение двигательным действиям, выработка умения двигаться. Она предусматривает и некоторые задачи личностного развития ученика (выработку моторных компетенций и определение себя в окружающем мире).

Как отмечает В. И. Лях, в разных странах указанная концепция выступает в разной форме.

Английский ее вариант «построен на идее Р. Лабана (Laban, 2003) – "movement education", согласно которой движение рассматривается как физическое перемещение тела или его части в пространстве. Голландский вариант "двигательного воспитания" опирается на подходы В. Gordijn и Tamboer, которые двигательную активность рассматривают как диалог между индивидуумом и его окружением. В процессе освоения темы "Бег" (в понимании Р. Лабана) ученики должны овладевать такими понятиями, как пространство, время, нагрузка, и познавать их, или усваивать качественные характеристики движения (например, свобода, плавность). В интерпретации Гордияна (Gordijn) овладение техникой бега не является целью, а значение имеют, например, достижение и удержание определенного темпа перемещений за заданное время и т. п.» [Лях, 2009, с. 4].

По мнению автора данной монографии, В. И. Лях допускает некоторую неточность в переводе на русский язык оригинальных названий (немецкого и английского), используя выражение «образование посредством движения». Данное выражение правомерно в названии предыдущей (второй) концепции, а в данной (третьей) концепции – в ее английском и немецком вариантах – речь идет о «двигательном воспитании» («movement education»). Это выражение более точно передает специфику третьей концепции, ориентирующей на обучении двигательным действиям, а не на образовании посредством двигательной активности.

4). «Конформистская концепция спортивной социализации» (нем. терм. – «das konformisierende konzept der Sportsozialisation», англ. – «conformist sport socialisation conception»).

В основе данной концепции лежит идея роли физического воспитания в приобщении учащихся к функционирующему миру спорта, целевая установка на «обучение спортивным дисциплинам» [Soil, 2000], «тренировку учащихся таким образом, чтобы после окончания школы они могли как можно дольше пользоваться освоенными двигательными умениями в процессе спортивной деятельности» [Kurz, 1977]. Содержание занятий в программах по физическому воспитанию в соответствии с концепцией «спортивной социализации» ориентировано на осваиваемые спортивные дисциплины; формирование физической, технической и тактической подготовки рассматривается как необходимое условие участия в спортивной деятельности.

В преподавании темы «Бег» на основе данной концепции акцент делается на общем овладении техникой бега, бега с ускорением, низкого старта, участии в соревнованиях.

Как отмечает В. И. Лях, появлению концепции «спортивной социализации» способствовало «возрастающее значение организованных форм спорта… В некоторых государствах (например, Германии) представители спортивных организаций принимали непосредственное участие в создании программ физического воспитания. В других странах это происходило более опосредованно» [Лях, 2009, с. 4].

5). «Критически-конструктивная концепция социализации» (нем. терм. – «das kritisch – konstruktive Konzept der Bewegungssozialisation»; англ. – «critical – constructive movement socialization conception»). Главная целевая установка этой концепции физического воспитания, которая опирается на теоретические положения символического интеракционизма, гуманистическую психологию, когнитивную психологию и общие теории обучения, – выработка у воспитуемых технико-двигательных, социальных, моторных и интеллектуальных компетенций, которые были бы необходимы для длительного участия в разных формах двигательной активности [Crum, 1994, s. 527]. Вместе с тем, сторонники данной концепции полагают, что учащиеся должны не только овладевать техническими и тактическими умениями, теоретическими и методическими знаниями, связанными с традиционными спортивными дисциплинами, но одновременно ориентироваться на такие ценности, как радость, отдых, здоровье и т. д.

Поэтому, как отмечает В. И. Лях «положительно оцениваются умения учителя обучать детей технике и тактике (технико-двигательное обучение), содействовать разрешению проблемных ситуаций, возникающих в процессе игр, других форм двигательной активности, в том числе танцев с друзьями (наука развязывания проблем), а также влияние на интеллектуально-рефлексивные свойства индивида во время его тренировок, игр, других занятий». В соответствии с таким подходом организация занятий по теме «Бег» предусматривает такую последовательность: а) вначале внимание акцентируется на освоении правильной техники бега, б) затем рекомендуются различные варианты бега с целью влияния на чувства (ощущения, восприятия) и мышление занимающихся, в том числе на понимание, придумывание новых способов бега и т. п., в) наконец, создаются условия для осмысления и дискуссии [Лях, 2009, с. 5].

Б. Крум оценивает данную концепцию как наиболее приемлемую для использования в школьной практике физического воспитания, поскольку ее сторонники помимо теоретических соображений учитывают практическую значимость физического воспитания [Crum, 1994]. Вместе с тем он указывает на тенденцию внедрения элементов «воспитания здоровья» в содержание программ физического воспитания [Crum, 1992].

Известный немецкий специалист проф. Эккарт Бальц [Balz, 1992, 1997], систематизируя наиболее распространенные в Европе концепции физического воспитания учащихся, выделяют четыре концепции: 1) «программа спортивных дисциплин»; 2) «способность к действию»; 3) «телесный опыт»; 4) «депедагогизация» [см.: Лях, Зданевич, 2010].

В концепции под названием «программа спортивных дисциплин» основной считается воспитание кондиционных и координационных способностей, а также подготовку учащихся к участию во внешкольных спортивных занятиях (Söll, 1986)[4].

Сторонники концепции «способность к действию» (Digl, 1982; Ehni, 1977; Kurz, 1990, 1992) обосновывают положение о том, что посредством двигательной активности можно формировать не только моторику, но и «чувственно-интеллектуальную сферу» индивида. Воспитуемый должен не столько овладеть двигательной активностью, сколько прежде всего понять смысл выполняемых двигательных действий, развить способность действовать в разных ситуациях и улучшить мыслительные процессы.

Согласно концепции «телесный опыт», учащиеся должны приобретать знания и умения относительно собственного тела, а также учиться управлять собственным телом (Funke, 1987). Физическое воспитание в рамках этой концепции должно противостоять спорту, его ценностям и недостаткам. Занятия должны проходить в спокойной атмосфере, иметь акцент на здоровье, содействовать приобретению опыта владения (экспериментирования) своим телом.

Сторонники концепции «депедагогизация» (Miethling, 1989; Volkamer, 1987) желают видеть физическое воспитание свободным от принуждения. Они ориентируют его на решение таких задач, как воспитание здоровья и общественное воспитание на основе участия учащихся в разных формах двигательной активности. По их мнению, необходимо вернуться к непреходящим ценностям спорта как добровольной деятельности, направленной не на результат, а на разрешение всевозможных задач в процессе различных двигательных ситуаций.

В различных странах концепции физического воспитания приобретают определенную специфику.

Например, в Польше наиболее широко представлен подход к физическому воспитанию как педагогической деятельности, связанной с социокультурной модификацией тела человека. Имеют место лишь некоторые различия в конкретизации этого общего подхода.

Так, разными авторами оно понимается:

• как воспитание заботы о теле [Demel, 1990];

• как сознательная и преднамеренная деятельность, направленная на создание определенного отношения к телу [Osinski, 1990];

• как подготовка молодых людей для принятия ответственности за свое тело [Grabowski, 1994];

• как приобщение к ценностям здорового тела [Pawhicki, 1992];

• как воспитание культуры здоровья [Wanat, 1997];

• как целенаправленное формирование тела человека в соответствии с принятыми в обществе культурными образцами и идеалами, т. е. как воспитание физической (соматической) культуры [Кравчик, 1979, 1981, 1990, 2005; Körperkultur… 1979; Kosiewicz, 1986, 1987, 2000, 2001; Krawczyk, 1974, 1978, 1983a, b, 1986, 1995; Zuchora, 1987].

Встречаются и другие понимания физического воспитания.

Иногда его характеризуют как «воспитание посредством физической деятельности» [Kunicki, 1986] или как «воспитание к спорту для всех» [Zielinski, 2004].

В Финляндии основной является концепция физического воспитания, ориентированная на воспитание здоровья и здорового образа жизни учащихся посредством вовлечения их в различные формы двигательной активности на протяжении всей жизни. К числу основных условий, обеспечивающих участие человека в двигательной активности, финские ученые относят: социальное признание (одобрение друзей и общества), интеллектуальный компонент (наличие знаний о пользе двигательной активности и о том, что является неотъемлемым компонентом здорового образа жизни) и наличие основных двигательных умений и способностей. Должны быть созданы и соответствующие условия [см.: Лях, Зданевич, 2010; Лях, Майер М., 2010; Richter, 2006]. «При этом в отличие от английской концепции физического воспитания („спорт“), в которой стремление к достижению высоких спортивных результатов для отдельных учеников и учениц может выступать как ведущая цель и основной мотив занятий, школьная концепция физического воспитания Финляндии такой задачи не преследует. Для финнов и учащиеся, которые от природы наделены моторным талантом, и которые достигают высоких спортивных результатов, и дети со среднестатистическими характеристиками, для того чтобы получить высокую оценку, должны развиваться и совершенствоваться в равной мере. Юноша при недостаточно хорошо освоенных двигательных умениях может получить хорошую оценку, если он трудится, упражняется и положительно настроен по отношению к физической активности» [Лях, Майер М., 2010, с. 29].

В Голландии приоритет отдается концепции «двигательного образования (воспитания)», согласно которой самое важное значение для человека имеет двигательная культура (культура движений) и способность использовать ее в течение всей жизни.

В отличие от финской концепции, в которой двигательная активность рассматривается исключительно как средство обеспечения здоровья, в Голландии ее оценивают более широко, учитывая ее возможность влияния на разностороннее развитие личности и обеспечение межличностного общения с окружающим миром. Большое место в программах по физическому воспитанию отводится также играм и спорту [см.: Лях, Зданевич, 2010; Лях, Майер М., 2010; Richter, 2006].

В Англии на протяжении уже более 100 лет центральное место занимает концепция физического воспитания, делающая акцент на спорт – выработку спортивных знаний и умений, участие в спортивных соревнованиях и подготовка к ним, достижение спортивных результатов (с учетом индивидуальных способностей), проявление физической и спортивной активности на протяжении всей жизни. «Целью, однако, является не сугубо спортивная подготовка детей, подростков и молодежи, а их стремление к высоким спортивным результатам, а, скорее, даже обеспечение их массового участия во всевозможных спортивных мероприятиях и различных других формах спортивного соперничества (Richter, 2006). Кроме этого ученики должны быть так подготовлены к участию в различных формах двигательной активности, чтобы каждый из них получил шанс увидеть в одной из этих форм свой «спорт жизни» (Richter, 2006). Итак, центральной идеей спортивной концепции англичан является подготовка учащихся к активному стилю жизни, а также проявление физической и спортивной активности на протяжении всей жизни (Harris, 2005)» [Лях, Майер, 2010, с. 31]. При этом занятия спортом рассматриваются и как средство формирования личностных качеств и социальных способностей, в том числе этических черт. Здоровье в этой концепции лишь один из аспектов наряду с такими, как развитие личности, формирование характера посредством занятий спортом, его влияние на мотивационную и волевую сферу, стремление к индивидуальному превышению своих спортивных достижений характера [Лях, Зданович, 2010; Harris, 2005; Green, Hardman, 2005; Fischer R, 2005].

Что касается Германии, то, по мнению К. Рихтер, здесь преобладает смесь из трех указанных выше европейских концепций [Richter, 2006].

В. И. Лях и М. Майер на основе сравнения различных европейских концепций физического воспитания отмечают, что особо важное значение в них имеют два элемента: «эмоциональная радость (положительные переживания) от занятий в процессе двигательной активности и связанная с этим интеллектуальная составляющая» (знания о факторах, содействующих укреплению здоровья посредством физической активности, а также знания по физиологии, спортивной медицине, методам тренировки, сведения по основам безопасности в двигательной активности, в занятиях отдельными видами спорта) и условиям организации занятий. Они указывают и на то, что немецкие специалисты [Richter, 2006; Naul, 2003 и др.] особенно подчеркивают значимость первой и последней областей знаний. По их мнению, дети, подростки и молодежь должны овладевать этими знаниями, чтобы «уметь самостоятельно осуществлять спортивную деятельность и иметь представление об опасностях, которые могут подстерегать их на этом пути» [Лях, Майер, 2010, с. 49–50]

Что касается моторики, то в европейской модели, как отмечают В. И. Лях и М. Майер, «выделяются две ее стороны: основополагающие (спортивно-двигательные) умения и навыки и „свободные“ двигательные формы. Говоря о первой части, подразумевают развитие основополагающих координационных и кондиционных способностей, а также обучение основным умениям и навыкам. Вторую сторону моторики в этой концепции составляют свободные (несвязанные) формы движений – альтернативные виды движений, которые должны вести к улучшению координации и кондиции и тем самым содействовать развитию индивида» [Лях, Майер, 2010, с. 50].

В. И. Лях и А. А. Зданевич отмечают также результаты, которые получил известный голландский теоретик Бэрт Крум (В. Crum, 1998) на основании пилотажных исследований, проведённых в 13 высших учебных заведениях Европы, готовящих учителей физической культуры и спорта. Он пришёл к выводу, что в большинстве государств Европы господствует доктрина, являющаяся смесью таких концептуальных идей, как формирование физических качеств (training of the physical) и воспитание личности посредством физических упражнений (education through the physical), «обучение – учение», использование этих упражнений с целью развития физических, психических и социальных свойств и качеств личности на протяжении всей жизни (teaching – learning).

Роланд Науль и Кристиан Рихтер (Германия) выделяют три концепции физического воспитания, которые, по их мнению, являются приоритетными не только для педагогов их страны, но также для Финляндии, Голландии и Англии.: 1) «воспитание здоровья» («Gesundheitserziehung»); 2) «двигательное воспитание» («Bewegungserziehung»); 3) «спортивное воспитание» («Sporterziehung») [см.: Naul, 2003; Richter, 2006, 2007].

Кен Хардман (К. Hardman, 2001) на основе исследования, которое охватывает 33 европейских государства, подготовил рапорт для комиссии развития спорта Совета Европы. В нем обобщён материал по ранжированию основных задач физического воспитания, сформулированных в государственных программах физического воспитания учащихся начальных, основных и средних школ. По результатам исследования сделан вывод, что приоритетными задачами в средних школах европейских государств продолжают оставаться формирование двигательных умений, физическое развитие и развитие моторных компетенций (способностей). В то же время во всех типах школ физического воспитания Европы три задачи признаются наименее важными: выработка умений самооценки, решения проблем и улучшения эстетики (осанки тела) [см.: Лях, Зданевич, 2010].

Такой подход к теории физического воспитании и ее практической реализации характерен и для США. Иллюстрацией может служить разработанная в последние годы американскими учеными и практиками образовательная система под названием «Превосходная физическая подготовка» («Physical Best») – программа всесторонней физической подготовки в процессе физического воспитания, призванная помочь воспитуемым сформировать умения, знания, интересы, поведение, ориентирующие на физически активный, здоровый образу жизни [см.: Physical Best… Elementary level, 2005; Physical Best… Middle and High Levels, 2005; Physical Education for Lifelong Fitness, 2005].

В последнее время как в европейских странах, так и в США, большую популярность приобретает концептуальный подход к физическому воспитанию, предусматривающий широкое использование фитнес-технологий, методов, методик [см.: Bednarek, 1985; Brennpunkte der Sportwissenschaft, 1988; Gabbard, 1988; Gober, Franks, 1988; Laberge, 1984; Liebau, 1989; Lingis, 1986; Maguire, Mansfield, 1998; Mitchell, Volkwein-Caplan, Ray J., 2004; Rymarczyk, 2005; Stephens, 1983; Telama, Naul, Nupponen, Rychtecky, Vuolle, 2002; Volkwein-Caplan, 1994, 2004 и др.]. В физическом воспитании учащихся образовательных учреждений применяется комплекс и других форм двигательной активности, видов спорта, игр – аэробика, танцы, гимнастика, бадминтон, теннис, пинг-понг, катание на коньках и скейт-бордах, стрельба из лука, боулинг, плавание, борьба, йога, различные командные игры [см.: Гудлэд, 2008].

В практическом плане на выбор в физическом воспитании той или иной ориентации в качестве главной, основной влияют культурные, политические, экономические и другие социальные факторы.

Так, например, в Японии до 1945 г. так называемое «старое физическое воспитание» было нацелено на национальную политику для обогащения и укрепления этой страны и формирование национальной морали с акцентом на лояльность и патриотизм. После 1945 года «новое физическое воспитание» показало сдвиг к политике непринятия установления демократической и мирной нации и было отмечена тремя ясными фазами: фаза один (1947–1957) характеризовалась здоровым развитием ума и тела, и формированием социального характера, фаза два (1958–1976) выражала мастерство технического искусства и улучшение силы, последнее представляет что-то из непопулярного возвращения к дням «старого физического воспитания»; культивирование моральных и социальных отношений (сотрудничество, надлежащее поведение), и фаза три (1977–1989) повторяет развитие мастерства, силы, моральных и социальных качеств, спортивной деятельности. С 1989 года тенденция к социализации в течении целой жизни, ускорилась и сопровождалась поощрением отношений к «бодрой, здоровой и энергичной жизни» (М. Maeda, 1994), которая со своими отличительными чертами достигается через персональное и социальное развитие и вносит улучшение в качество жизни [см.: Hardman, 1997, р. 12–13].

Выше дана краткая характеристика (описание) основных концептуальных подходов отечественных и зарубежных авторов к современному физическому воспитанию.

Безусловно, перечень такого рода подходов может быть расширен. В определенной степени это будет сделано в последующих разделах монографии. Так, подробно будут охарактеризованы еще два направления физического воспитания (особенно ориентированного на спорт), которым уделяется много внимания и в нашей стране, и в других странах:

1) приобщение воспитуемых к идеалам олимпизма т. е. олимпийское образование и воспитание,

2) «игровая рационализация» физического воспитания.

На основе критического анализа будет дана и авторская оценка этих и других отмеченных выше подходов.

Аналитический обзор в гл. 1 показывает, что отечественными и зарубежными исследователями проделана значительная работа по определению важных направлений, целевых установок, «руководящих идей», инновационных форм и методов новой теории физического воспитания. Однако, как неоднократно указывал автор в своих публикациях [см.: Столяров, 1984а, б, 1985, 1986а, 1998в, 2004б, 2005, 2007 г, д, 2009а, в, 2010б, 2011б, 2012а, б, в, 2013б, в, г; Столяров, Фирсин, Баринов, 2012 и др.], несмотря на определенные достижения правомерно говорить не только о наличии нерешенных проблем, но в определенном смысле даже о кризисной ситуации в разработке этой теории и других связанных с ней теорий (прежде всего теории физической культуры).

На эту кризисную ситуацию указывают и другие авторы [см.: Наталов, 1998; Николаев, 2001, 2007, 2010а, 2012, 2013 и др.]. Так, например, по мнению Н. Н. Визитея «… сегодняшнее состояние теории физической культуры – это затянувшийся на многие годы кризис становления» [Визитей, 2012, с. 17].

Наличие кризисной ситуации обнаруживается уже при оценке с точки зрения логико-методологических критериев тех понятий, которые используются в различных вариантах новой теории физического воспитания.

Огромное значение для продуктивного научного исследования имеет введение понятий, которые позволяют дифференцировать изучаемые объекты: выделить и охарактеризовать каждый из них, уточнить присущие ему свойства, отношения, а также отличить от других объектов. Для обозначения выделенных объектов используются научные термины.

Введение понятий и терминов осуществляется на основе их определения. Это – сложная логическая процедура, так как возможны различные определения одного и того же объекта, для его обозначения могут быть использованы различные термины и т. д. Поэтому в логике и методологии научного исследования разработаны правила и принципы данной процедуры, которые важно соблюдать для эффективной разработки понятийного аппарата теории [см.: Горский, 1961, 1964, 1974; Зиновьев, 2000; Ивин, 1999; Кондаков, 1975; Петров, Никифоров А. Л., 1982; Столяров, 1984б, 1986, 1998в, 2004б, 2005, 2007в, г, д, 2010б, 2011б].

Анализ научных публикаций, посвященных тем или иным понятиям теории физического воспитания, выявляет многочисленные факты недостаточного внимания исследователей к логико-методологическим правилам и принципам, их несоблюдение, нарушение правил определения, что, естественно, приводит к существенным ошибкам в разработке понятийного аппарата данной теории.

1. Прежде всего часто не учитывается особенно важное положение логики и методологии научного исследования о необходимости учета и дифференциации содержательных и терминологических проблем введения, оценки и унификации понятий:

• содержательные проблемы: какие объекты выделяются в изучаемой области явлений, какие свойства, связи и т. д. им приписываются.

• терминологические проблемы: каким термином обозначить тот или иной объект.

В некоторых научных публикациях во внимание принимается только содержательная сторона обсуждаемых понятий или, напротив, все сводится только к спору о словах, об используемых терминах.

Так, немецкий социолог К. Хайнеман, обосновывая свой подход к анализу понятия «спорт», предлагает различать номинальные и реальные определения этого понятия. Причем, все различие между ними, по его мнению, состоит лишь в том, что первые – это просто «установки или соглашения» между учеными относительно применения термина «спорт», а вторые ставят задачей уточнить на основе использования эмпирических методов соответствующее «словоупотребление определенных групп лиц» [Heinemann, 1980, р. 31–32]. Тем самым анализ понятия «спорт» сводится лишь к терминологической стороне дела.

Особая значимость не только учета, но и дифференциации содержательных и терминологических проблем понятийного аппарата определяется тем, что для их решения, как будет показано ниже (см.: 3.3.), должны применяться различные методы. Это важное методологическое положение не учитывается даже в тех публикациях, посвященных теории физического воспитания (физической культуры, спорта и т. д.), в которых признается наличие как содержательного, так и терминологического аспектов определения понятий.

Показательны в этом плане работы В. П. Лукьяненко, которые, безусловно, заслуживают внимания, так как поднимают важные и значимые проблемы разработки теории физического воспитания и физической культуры. Он один из немногих исследователей, обращающих внимание на необходимость «наведения порядка» в понятиях и терминах данных теорий. «Смешение понятий и терминов в теории и практике физической культуры в настоящее время, – пишет В. П. Лукьяненко, – приобрело масштабы, которые уже никак не укладываются в рамки здорового плюрализма мнений. Оно становится едва ли не главной причиной, существенно сдерживающей развитие науки в этой области, снижающей целенаправленность исследовательской деятельности, существенно затрудняющей взаимопонимание, содержательность и объективность интерпретаций результатов отдельных исследований, определение магистральных путей дальнейшего развития этой науки [Лукьяненко, 2008, с. 9].

Во многих своих работах и особенно в монографии «Терминологическое обеспечение развития физической культуры в современном обществе» он пытается решить проблему уточнения понятийного аппарата теорий физического воспитания и физической культуры. Причем, В. П. Лукьяненко указывает на то, что в дискуссиях о понятийном аппарате «важно исходить из правильного выбора методологии и четкого понимания различий между содержательным и терминологическим аспектами определения понятий» [Лукьяненко В. П., 2008, с. 61]. Однако как в этой работе, так и в других, он рассматривает в одной плоскости решение терминологических и содержательных проблем, не выделяет и не анализирует тех особых методов, которые необходимы, с одной стороны, для определения и характеристики изучаемых объектов (их свойств, связей и т. д.), т. е. решения содержательных проблем понятийного аппарата теории, а, с другой стороны, для решения вопроса о том, каким термином обозначить тот или иной объект, т. е. для решения терминологических проблем.

Не учитывая специфики решения двух указанных групп проблем понятийного аппарата теории, нередко содержательные вопросы пытаются решать на основе тех критериев, которые применимы лишь при анализе терминологических вопросов, и наоборот.

Так, например, не только на практике, но и в теории широко распространено представление о том, что при наличии разногласий относительно содержания какого-либо понятия в процессе научного исследования физического воспитания, физической культуры и спорта их легко устранить путем простой договоренности ученых [см., например: Зациорский, 1978]. Лозунг: «Давайте договоримся относительно используемых понятий!» часто выдвигался и выдвигается в ходе различных дискуссий, ведущихся среди ученых в области физической культуры и спорта. Такой подход к решению проблемы унификации понятий был преобладающим, например, в дискуссии на упомянутом выше Всесоюзном симпозиуме «Проблемы унификации основных понятий в физической культуре и спорте» (Минск, 1974). Однако ориентация на «договоренность» правомерна применительно к решению лишь терминологических проблем. Известно логико-методологическое положение: «в науке о словах (терминах) не спорят, о них надо просто договариваться». Но этот путь совершенно неприемлем при решении содержательных проблем понятийного аппарата. Для этого нужны совсем другие средства.

С другой стороны, предпринимаются попытки среди разных терминов найти «правильный», «адекватно отражающий» изучаемый объект, т. е. оценивают термины как «истинные» или «ложные» («ошибочные») [см., например: Матвеев Л. П., 2002, с. 19; Шпагин, 2002, с. 61–62; Kosiewicz, 2001, р. 149] или отмечают необходимость «определить сущность термина» [Абасов, Кондратьев, 2010, с. 27], хотя такие оценки и подходы применимы лишь к содержанию понятий, а не к терминам. Вот другие примеры аналогичного подхода: «Представляется, что термин „физическая работоспособность“ наиболее точно по своему смысловому содержанию отражает сущность данного феномена» [Борилкевич, 1993, с. 18]. «Терминология в сфере физической культуры и спорта отличается целым рядом особенностей, в частности, в терминах, отражающих суть структуры и характера движений человека» [Нестеров, 2007б, С. 272].

Иногда на первый план выдвигается не содержательный, а терминологический аспект понятий [см., например: Яхонтов, 2006], что также противоречит рекомендациям современной логики и методологии научного исследования.

2. При разработке современной теории физического воспитания и путей его модернизации нередко вводятся новые термины и понятия.

Л. И. Лубышева ввела, например, термин «физкультурное воспитание» [см.: Лубышева, 1992а, 1996а, б]. Этот термин, а также «физкультурное образование», наряду с термином «физическое воспитание» (а часто и вместо него), стали очень популярными и в настоящее время их используют многие исследователи [см., например: Коледа, 2004; Кузнецов В. А., 2006; Курысь, 1998; Малинина, 1999; Матвеев А. П., 1997а, б, в; Николаев, 2004; Приходько, 1992; Сайкина, 2008; Сулейманов и др., 1999; Томенко, 2009; Утишева, 1997 и др.].

С позиций современной логики и методологии науки введение новых терминов и понятий (и даже замена одних терминов и понятий другими) вполне допустимо и целесообразно, если это позволяет исключить многозначность существующих терминов и понятий, привлечь к исследованию новые объекты, поставить и решить новые важные и актуальные проблемы, разработать новые по содержанию теории и т. д. [см.: Столяров, 1984а, б, 1985, 2007в, г, д, 2011б, 2012а].

«Нововведения, так же как и отказ от устаревших понятий, – справедливо замечает по этому поводу В. П. Лукьяненко, – безусловно, должны иметь место, но только при условии всесторонней обоснованности и очевидной целесообразности» [Лукьяненко В. П., 2008, с. 17].

Другое дело, что могут быть неоправданные (необоснованные) попытки введения какого-либо нового термина или понятия.

По мнению, В. П. Лукьяненко, примером неправомерного введения новых терминов, «может служить введение таких понятий, как "физкультурное воспитание" [Лубышева, 1992а], "физически культурное обучение", "физически культурное образование" [Матвеев А. П., 1997а, б, в], которые рассматриваются в качестве альтернативных понятию "физическое воспитание" и представляются как более широкие и емкие по сравнению с ним» [Лукьяненко В. П., 2008, с. 17].

В определенной степени с такой оценкой этих нововведений можно согласиться. Так, в работах Л. И. Лубышевой физкультурное воспитание понимается как «педагогический процесс формирования физической культуры личности», а физическое воспитание – как процесс, обеспечивающий направленное формирование лишь «части» этой культуры – двигательных навыков и физических качеств человека, «совокупность которых определяет его физическую работоспособность» [Лубышева, 1992а, с. 9, 14; 1996б, С. 5, 10]. Но почему (на каком основании) цели и задачи физического воспитания сводятся лишь к формированию двигательных навыков и физических качеств?!

«Никто из сторонников "зауженного" понимания содержания понятия "физическое воспитание", – пишет по этому поводу В. П. Лукьяненко, – пока не попытался дать этому достаточно серьезное, логическое, теоретическое, методологическое обоснование». Указанная упрощенная узкая трактовка физического воспитания и соответствующая интерпретация значения термина «физическое воспитание» имели место у некоторых авторов на ранних этапах разработки теории физического воспитания. Однако представление о физическом воспитании «как о процессе воздействия только на двигательную сферу человека противоречат изначальному пониманию этого социального явления классиками отечественной теории физического воспитания П. Ф. Лесгафтом, А. Д. Новиковым, Г. А. Дюперроном» [Лукьяненко В. П., 2008, с. 60, 61].

В. П. Лукьяненко приводит и еще один «свежий» пример совершенно неоправданного введения в научный обиход новых понятий, «когда на таком уровне «наукотворчества» понятия именно придумываются, а не выводятся как психолого-педагогическая закономерность, отражение той или иной педагогической реальности, ситуации, условия» [Лукьяненко В. П., 2008, с. 8]. В качестве такого примера он приводит рассуждения «о пользе понятия „перформативности“ в дискурсе философии спорта». В рамках рассмотрения вопроса о перформативном повороте в культуре (следующим за лингвистическим и иконическим поворотами) высказывается суждение о том, что «человек здесь выступает не как субъект, смерть которого заявлена проектом постмодерна, а как мультикультурный фрагментированный агент, собирающийся событиями самопрезентации» [Хайдарова, 2006, с. 242].

В практике разработки теорий физического воспитания и физической культуры имеют место и попытки введения какого-либо нового понятия лишь для того, чтобы создать впечатление перехода к изучению совершенно новых объектов в рамках новой по содержанию теории, тогда как на самом деле все ограничивается лишь новым (причем иногда не совсем оправданным) обозначением уже известных явлений.

Так, в некоторых работах излагается теория физической культуры, которая по своему содержанию – по изучаемым в ней объектам, задачам их анализа, решаемым проблемам и т. д. ничем существенно не отличается от традиционной теории физического воспитания. Все новшество состоит лишь в том, что последняя просто переводится на другой язык, в котором используется (причем часто без достаточно строгого обоснования) иная терминология: традиционный термин «физические упражнения» заменяется термином «физическая культура», выражение «заниматься физическими упражнениями» – выражением «заниматься физической культурой», вместо выражения «занятия физическими упражнениями на производстве, в быту и т. д.» используются выражения «производственная физическая культура», «бытовые формы приобщения людей к физической культуре» и т. д. [подр. об этой методологической ошибке см.: Столяров, 1984а, б, 1985]. Разработка теории физической культуры на базе такой интерпретации понятия «физической культуры» означает не создание новой – с точки зрения содержания, характера изучаемых объектов – научной теории, а просто перевод содержания уже известной научной теории на новый (и притом вряд ли оправданный) «язык», используя термин «физическая культура».

Но именно такое истолкование теории физической культуры обычно применяется в современных учебниках по данной теории. Это убедительно показал Ю. М. Николаев на примере анализа двух учебников [Матвеев Л. П., 2008; Теория и методика…, 2003]. И это приводит к тому, отмечает он, что «специалисты вроде бы формально размышляют уже в контексте ТФК (Т/и методики/ФК), а по существу в основном продолжают оперировать содержательными категориями бывшей ТФВ» [Николаев, 2011, с. 102–104].

3. Обычным для практики понятийного анализа в ходе научного исследования физического воспитания является подход, когда какое-то понятие рассматривается само по себе, а не в рамках той системы понятий, которая призвана отобразить все многообразие объектов изучаемой области. При таком подходе, как будет показано ниже (см.: 3.3.), невозможно справиться с проблемами, возникающими в ходе понятийного анализа.

В некоторых концепциях казалось бы вводится система понятий. Однако при этом определение используемых понятий не является эффективным (не позволяет четко дифференцировать друг от друга различные объекты и значения терминов), введение новых терминов и понятий не обосновывается в достаточной мере и т. д.

Весьма популярной в последнее время является, например, уже упомянутая выше концепция физкультурного воспитания, предложенная в работах Л. И. Лубышевой [Лубышева, 1992а, б, 1996а, б, 2001]. В этих работах физкультурное воспитание понимается как «педагогический процесс формирования физической культуры личности», а физическое воспитание – как процесс, обеспечивающий направленное формирование лишь «части» этой культуры – двигательных навыков и физических качеств человека, «совокупность которых определяет его физическую работоспособность» [Лубышева, 1992а, С. 9, 14; 1996б, С. 5, 10]. Безусловно, позитивным в этой концепции является обоснование положения о том, что педагогическая деятельность должна быть ориентирована на формирование не только двигательных навыков и физических качеств человека, но физической культуры личности в целом. Однако понятийный аппарат данной концепции, предполагающий введение не одного, а нескольких понятий, вряд ли можно признать удовлетворительным.

Во-первых, как уже отмечено выше, непонятно, почему (на каком основании) столь упрощенно понимается физическое воспитание – его цели и задачи сводятся к формированию лишь двигательных навыков и физических качеств. Такая упрощенная трактовка физического воспитания имела место на ранних этапах разработки теории физического воспитания, но давным-давно преодолена и в большинстве современных научных публикациях его основной целью считается формирование не только двигательных навыков и физических качеств, но физической культуры в целом.

Во-вторых, Л. И. Лубышева вводит понятие «физическое воспитание», рассматривая его как элемент физкультурного воспитания, как процесс, обеспечивающий направленное формирование лишь «части» физической культуры – двигательных навыков и физических качеств. Но в таком случае непонятно, почему не вводятся понятия для характеристики тех элементов физкультурного воспитания, которые обеспечивают направленное формирование других «частей» физической культуры.

В-третьих, центральным понятием в данной концепции является понятие «физическая культура». Хотя автор концепции и пытается определить (разъяснить) данное понятие, но предлагаемые определения вряд ли можно оценить как эффективные. Как правило, в них используются такие понятия, смысл которых менее понятен, чем само определяемое понятие, можно обнаружить тавтологию и «замкнутый круг» в определении и т. д. Да и сама физическая культура понимается по-разному – то как элемент культуры личности (социально сформированное физическое состояние индивида, соответствующие его знания, интересы, потребности и т. д.), являющееся целью и результатом педагогической деятельности (физкультурного воспитания), то как определенная форма двигательной активности человека (физические упражнения), используемое как средство для достижения педагогических целей, выходящих за рамки физического состояния человека. Вот лишь один пример таких разъяснений (определений): «Цель физической культуры – всемерное и всестороннее развитие физических и духовных способностей человека в аспекте формирования физической культуры личности – самореализации человека в развитии своих духовных, и физических способностей посредством физкультурной деятельности, освоения им других ценностей физической культуры. При этом основное средство физической культуры – физкультурная деятельность, в которой физические упражнения составляют ее главный элемент» [Лубышева, 2007, с. 229].

В-четвертых, физкультурная деятельность, о которой часто говорится в указанной концепции, если ее понимать как определенную форму двигательной активности человека, действительно используется в системе воспитания. Поэтому для характеристики воспитания на основе этой деятельности также нужно определенное понятие. Оно не может совпадать с понятием «физкультурное воспитание», ибо эта форма двигательной активности (занятия физкультурой) может использоваться и действительно используется не только для формирования физической культуры (цель физкультурного воспитания в понимании Л. И. Лубышевой), но также нравственной, эстетической, экологической и других форм культуры. Однако такое понятие в обсуждаемой концепции не вводится и потому понятие «физкультурное воспитание» трактуется неоднозначно.

4. При введении понятий теории физического воспитания нередко нарушаются даже элементарные логические правила определений.

Так, встречаются определения, в которых не указываются специфические и существенные признаки предмета, о котором идет речь в понятии.

Характеризуя, например, физическую культуру или физкультурную деятельность (физкультуру) как двигательную деятельность, а спорт – как соревнование и подготовку к ним, часто не уточняют, о какой разновидности двигательной деятельности и о каких соревнованиях при этом идет речь. А ведь и двигательная деятельность, и соревнования имеют разнообразные формы, причем, некоторые из них не имеют никакого отношения ни к физкультуре (например, физический труд), ни к спорту (например, социалистическое соревнование, конкуренция и т. п.).

Иногда при определении понятия используются другие понятия, которые сами нуждаются в уточнении и разъяснении. Вот пример такого определения: «спорт – это многогранное общественное явление, составная часть физической культуры, ее самый активный элемент, через который физическая культура приобретает свое социальное звучание и значимость» [Материалы Всесоюзного симпозиума… 1974, с. 17].

Нередкой является классическая ошибка "idem per idem" (то же посредством того же, определение через определяемое, т. е. тавтологии). Вот пример таких определений: «физические качества – определенный уровень развития физических качеств и способностей»; «спорт – специфическая спортивная часть культуры общества»; «спорт – руководство физическим развитием личности человека в условиях спортивной деятельности» [см. Материалы Всесоюзного симпозуиума… 1974, с. 15, 17, 18]; «спорт» – «выражение, указывающее совокупность видов спорта и спортивных разновидностей, структура, вид нагрузки, условия и способ регламентации и оценивание которых сходны» [Основные определения… 1969].

Иногда в определениях понятий содержится «замкнутый круг». Так, часто физические упражнения определяют как двигательную деятельность, осуществляемую по законам физического воспитания, а при определении физического воспитания указывают, что это есть процесс целенаправленного воздействия на человека с помощью физических упражнений [см., например: Матвеев Л. П., 1991, с. 11, 29; Определения… 1971; Основные определения… 1969; Сулейманов, 1981, с. 19, 22].

С. В. Молчанов рассматривает телесную культуру как «физкультурную деятельность», а при определении последней отмечает, что «физкультурная деятельность как общественно-педагогический процесс развития выполняет специфическую функцию сохранения и совершенствования телесной культуры всех людей и каждого человека…» [Молчанов, 1991, с. 69].

М. Я. Виленский и Г. М. Соловьев при определении физической культуры ссылаются на физкультурно-спортивную деятельность личности, а при определении последней – на физическую культуру. Физическая культура личности – «это социально-детерминированная область общей культуры человека, представляющая собой качественное, системное, динамичное состояние, характеризующееся определенным уровнем специальной образованности, физического совершенства, мотивационно-ценностных ориентаций и социально-духовных ценностей, приобретенных в результате воспитания и интегрированных в физкультурно-спортивной деятельности, культуре образа жизни, духовности и психофизическом здоровье». Физкультурно-спортивная деятельность личности – это «динамическая социальная и саморазвивающаяся система активных, упорядоченных и целенаправленных действий по освоению ценностей физической культуры» [Виленский, Соловьев, 2001, с. 3, 4].

В Федеральном законе «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» (2007 год) даются такие определения физического воспитания и физической культуры: «физическое воспитание – процесс, направленный на воспитание личности, развитие физических возможностей человека, приобретение им умений и знаний в области физической культуры и спорта в целях формирования всесторонне развитого и физически здорового человека с высоким уровнем физической культуры»; «физическая культура – часть культуры, представляющая собой совокупность ценностей, норм и знаний, создаваемых и используемых обществом в целях физического и интеллектуального развития способностей человека, совершенствования его двигательной активности и формирования здорового образа жизни, социальной адаптации путем физического воспитания, физической подготовки и физического развития» [см.: Федеральный закон… 2007]. Налицо «круг в определении», так как при определении понятия «физическое воспитание» используется понятие «физическая культура», а при определении последнего – первое понятие.

5. С трудностями научного обоснования вводимых понятий, их оценки и унификации при разработке теории физического воспитания связаны, по-видимому, и такие ситуации, когда авторы, используя (в том числе в диссертациях) даже основные понятия этой теории («физическое воспитание», «физическая культура», «физкультурная деятельность» и др.), вообще не дают им определение [см., например: Галицын, 2011; Митин А. Е., 2012] или отдают предпочтение какому-либо определению без научно обоснованной аргументации, а исходя лишь из чисто интуитивных, достаточно четко не формулируемых соображений.

Иногда приводятся некоторые аргументы, но они не соответствуют принципам логики и методологии научного исследования. Встречается такой субъективистский подход, когда полагают, что все зависит от самого исследователя: он по своей воле и желанию может выбирать любое истолкование интересующего его понятия. Такой подход при его последовательном проведении ведет к полному произволу в оперировании понятиями.

Субъективизм введения понятий проявляется и в произвольной замене одного понятия на другое. Так, например, в научных публикациях, как уже отмечено выше, сплошь и рядом термин и соответствующее понятие «физическое воспитание» без достаточного на то основания заменяется на такие термины (понятия) как «физическое образование», «физкультурное воспитание», «физкультурное образование» и др. Такой подход к оперированию понятиями также вряд ли допустим в научном исследовании, так как может приводить к полному произволу.

Иногда ссылаются на то, что предлагаемое (выбираемое) определение лучше, удобнее, правильнее, чем другие. Но при этом не объясняется, почему именно данное определение, а не какое-либо другое, лучше, удобнее, правильнее. Такие подходы также не могут избавить от произвола и ошибок в определении понятий.

6. Особенно негативное влияние на разработку современной теории физического воспитания и его модернизации оказывает нарушение логико-методологического требования точности и однозначности используемых понятий теории.

В современной теории физического воспитания такая точность и однозначность отсутствует в отношении даже основных и исходных понятий – «физическое воспитание», «физкультурное воспитание», «физическая культура», «физкультурная деятельность», «спорт» и др.

Так, например, важнейшее место в системе понятий теории физического воспитания занимает понятие «физическая культура», так как оно обычно используется для характеристики основной цели физического воспитания. Как отмечено выше анализу физической культуры и соответствующего понятия с позиций разных наук посвящено (особенно в нашей стране) огромное множество научных публикаций публикаций – не только статей, но также монографических работ, коллективных трудов, диссертаций, учебников, учебных и учебно-методических пособий. Однако в этих публикациях понятие «физическая культура» часто является аморфным, неопределенным, многозначным, и разные авторы дают ему различные характеристики.

Это особенно проявилось в ходе дискуссии по теории физической культуры и центральному понятию этой теории, которая по инициативе автора была развернута в 1985 г. на страницах журнала «Теория и практика физической культуры» [см.: Столяров, 1985], а также на многих конференциях, симпозиумах, специально посвященных обсуждению данной проблематики [см., например: Боген, 1976; Доклады… 2007; Материалы всесоюзного симпозиума… 1974; Семинар… 1982; Теоретико-методологические вопросы… 1991; Philosophy of Physical Culture, 1997 и др.].

Иллюстрацией может служить симпозиум «Проблемы унификации основных понятий в физической культуре и спорте» (Минск, 1974 г.). Организаторы симпозиума составили список основных понятий, применяемых в науках о физической культуре и спорте, включив в него наряду с другими понятие «физическая культура». Известных специалистов в области наук о физической культуре и спорте попросили определить эти понятия. И выяснилось, что сколько было специалистов, столько было дано различных определений каждому из них. Понятию «физическая культура» разными учеными и специалистами были даны такие определения: «социальная деятельность и ее результаты по созданию физической готовности людей к жизни» (Н. И. Пономарев); «социальный феномен, выступающий элементом структуры общества и направленный на всестороннее и гармоническое развитие личности, прежде всего на ее физическое совершенство» (О. А. Мильштейн); «творческая деятельность по освоению и созданию ценностей в сфере физического совершенствования народа, а также ее социально значимые результаты» (В. М. Выдрин); «социально обусловленное явление, выраженное поведением человека, направленным на использование комплексов общедоступных физических упражнений для укрепления и сохранения здоровья, гармоническое интеллектуально-физическое развитие и совершенство» (А. А. Логинов) и др. [см.: Материалы Всесоюзного симпозиума… 1974].

Б. В. Евстафьев на основе анализа свыше 250 отечественных и зарубежных источников указывает более 600 разнообразных точек зрения на физическую культуру [см.: Евстафьев, 1980б].

Анализ истории возникновения и применения термина «физическая культура» также выявляет многообразие его значений. Как отмечают исследователи этот термин появляется в конце XIX в. в Англии. В его основу кладется характерное для XIX в. понимание культуры как процесса, связанного с возделыванием чего-либо или воспитанием кого-либо. В России английское выражение «Physical culture» в 1899 г. переводится на русский язык как физическое развитие, а немецкое «Korperkultur» в 1908 г. – как культура тела, красота и сила. Только после 1911 г. появляются работы, в которых встречается уже термин «физическая культура» на русском языке. Причем он осмысливается как процесс занятий «телесными упражнениями» [см.: Евстафьев, 1980а, б; Фомин, 1982].

Существенно различным является понимание и других понятий теории физического воспитания и теории физической культуры, так как они тесно связаны между собой: физическая культура обычно рассматривается как цель физического воспитания, последнее нередко отождествляется с физкультурным воспитанием и образованием, а иногда и с физкультурной деятельностью, спорт оценивается как важное средство физического воспитания, а иногда предлагается полная «спортизация» этой воспитательной деятельности и т. д.

По-разному все эти понятия определяются также в разных словарях и тезаурусах [см.: Булкин, 1996; Все о спорте… 1978; Евстафьев, 1980б, 1985; Никитина А. А., 2006; Определения основных терминов… 1971; Основные определения… 1969; Толковый словарь… 1993; Физическая культура… 1982; Энциклопедический словарь… 1978; Commings Parke… 1949; Der Sport Brockhaus, 1989; Encyclopedic thematigue… 1990; Encyklopedia Britanice, 2000; Friedberg, 1984; Joel, 1984; Menke, 1977; Petiot, 1982; The Oxford… 1985; The World Book Dictionary, 2000; Webster… 1958 и др.].

С различной содержательной интерпретацией понятий, используемых в теории физического воспитания, связаны и терминологические проблемы – полисемия (многозначность) терминов.

• Во-первых, один и тот же термин (например, «физическое воспитание», «физическое образование», «физическая культура», «физкультурная деятельность», «спортивное соревнование и др.) используются для обозначения разных социально-педагогических явлений.

• Во-вторых, для обозначения одного и того же изучаемого социально-педагогического явления используются различные термины.

Аморфность, неопределенность и многозначность даже основных терминов и понятий теорий физического воспитания и физической культуры, разумеется, существенно препятствует эффективной разработке этих теорий, а также эффективному решению практических проблем организации физического воспитания.

На это помимо автора данной монографии обращают внимание и другие исследователи [Абасов, Кондратьев, 2010; Лукьяненко В. П., 2007а, 2008; Передельский, Коников, 2011; Решетнева, 2007; Sheedy, 1978 и др.]. Г. Н. Сатиров пишет: «…Прежде всего, ясность, точность и определенность во всем, что связано с проблемами воспитания и образования… Пока не сломились наши головы в путанице слов, терминов и понятий, надо распутать клубок, разрубить гордиев узел. Нужно каждую вещь поставить на место, четко обозначить ее роль, ее функцию» [Сатиров, 1997, с. 46]. По мнению Е. Г. Сайкиной и Г. Н. Пономарева, «в теории и практике физической культуры понятийно-терминологическая проблематика с полным основанием рассматривается не только в числе наиболее актуальных, но и как одна из первостепенных, требующих неотложного решения» [Сайкина, Пономарев, 2011, с. 6].

Хотя в некоторых концепциях отсутствует аморфность, неопределенность и многозначность в трактовке понятия «физической культуры», но его характеристика также противоречит принципам современной логики и методологии научного исследования. Иллюстрацией может служить очень широкое (всеобъемлющее) толкование физической культуры.

Как пишет по этому поводу В. Б. Коренберг, «отчетливо наблюдается стремление сторонников такого понимания как можно больше расширить "сферу ответственности" этой части культуры, включая в нее зону здорового образа жизни (ЗОЖ), значительную часть зоны медицинских и гигиенических лечебных, профилактических и оздоровительных представлений, мероприятий и методик, социологические и даже философские аспекты жизнедеятельности отдельных людей, контингентов, социума. И уж, конечно, весь спорт и профессионально-прикладную физическую культуру». Следуя этой тенденции, замечает он, «мы скоро дойдем до прямого утверждения, что физическая культура вообще основная часть общей культуры человечества (косвенные утверждения, имеющие такой смысл, порой можно уже услышать даже на серьезных форумах)» [Коренберг, 2008, с. 9–10].

Такая чрезмерно расширительная концепция физической культуры содержится, например, в работах Н. Н. Визитея и некоторых его последователей. Н. Н. Визитей, исходя из правильного положения о том, что «культура – это целостный феномен», делает вывод: культура «всегда есть физическая культура» [Визитей, 2009, с. 41] или (в более ранней работе): «то, что мы называем физической культурой, есть фактически определенное сущностное единство и нравственной, и эстетической, и интеллектуальной, и деятельно-практической (собственно физической) культуры» [Визитей, 1989, с. 43–44].

А вот еще один пример крайне расширительного понимания физической культуры: ««Физическая культура составляет важную часть культуры общества – всю совокупность его достижений в создании и рациональном использовании специальных средств, методов и условий направленного совершенствования человека» [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 10].

Приведенные выше аргументы служат, по-видимому, достаточным основанием для вывода о наличии понятийного кризиса в современной теории физического воспитания и физической культуры.

Об этой ситуации в разработке понятийного аппарата данной теории автор неоднократно указывал и в прежних своих публикациях. Указывалась и ее основная причина: отсутствие внимания исследователей к методологическим проблемам введения, оценки и унификации понятий [см.: Столяров, 1984а, б, 1985, 1986а, б, 1997 г, 1998в, 2004б, 2005, 2007в, г, д, 2009а, в, 2010б, 2011б].

Данное положение дел сохраняется и в настоящее время. Понятийный аппарат теории физического воспитания и физической культуры является предметом обсуждения огромного числа научных публикаций. Авторы этих публикаций, как правило, критикуют имеющиеся определения понятий данной теории и предлагают свои. Но крайне редко предпринимается попытка поставить и обсудить вопрос о том, какой должна быть методология устранения имеющихся недостатков в понятийном аппарате теории физического воспитания и физической культуры, какие логико-методологические принципы при этом следует учитывать.

В этой ситуации следует приветствовать любые публикации, авторы которых пытаются привлечь внимание исследователей к данной проблеме [см.: Абасов, Кондратьев, 2010; Выдрин, Пономарев Н. И., Евстафьев, Гончаров В. Д., Николаев, 1977; Исаев А. П., Черепов, Кабанов, Потапова, 2008; Лукьяненко В. П., 2008; Передельский, 2011; Фомин, 1973, 1982, 1996; Яхонтов, 2006].

Но для эффективного решения указанной проблемы, конечно, прежде всего должны учитываться основные положения и принципы современной логике и методологии науки относительно процедуры определения понятий, их оценки, унификации и т. д.

К числу редких попыток анализа обсуждаемой проблемы относится, например, статья З.А. Абасова и В. В. Кондратьева «Методологический анализ понятийной системы теории физической культуры» [Абасов, Кондратьев, 2010]. Авторы статьи справедливо указывают на то, что «показателем уровня развития любой науки является наличие своего объекта, предмета исследования и понятийного аппарата, где по крайней мере наиболее ключевые понятия имеют общепринятые определения, исключающие их разноплановые трактовки разными авторами. Теория физической культуры не может похвастать своим понятийным аппаратом» Отмечается необходимость решения и терминологических проблем данной теории, учитывая важное значение используемой терминологии: «Терминологическая точность используемых понятий, исключающая их полисемию (многозначность), позволяет четче обозначить стратегию исследовательского поиска, определить критерии и показатели оценки результата исследования, обеспечивает ясность изложения» [Абасов, Кондратьев, 2010, с. 25]. И самое главное – авторы статьи не только указывают на имеющиеся недостатки в понятийном аппарате теории физической культуры и не только предлагают определенные изменения в содержании понятий, но вместе с тем (и даже прежде всего) делают предметом обсуждения вопрос о той методологии, о тех методологических принципах, на которые при этом следует опираться. В этом, безусловно, состоит заслуга авторов указанной статьи.

Но вместе с тем вряд ли можно согласиться с предлагаемыми в статье подходами к решению данной актуальной и сложной методологической проблемы. Они находятся в существенном противоречии в положениями, принципами и рекомендациями современной логики и методологии науки.

Так, например, по мнению авторов статьи, «совершенствование понятийно-терминологического аппарата теории физической культуры, как, впрочем, любой другой науки, лежит не на путях замены одного термина или понятия другими, которая внесёт ещё большую путаницу, а на путях обеспечения согласия между исследователями относительно того, какой смысл на данном этапе развития науки вкладывать в тот или иной термин, понятие» [Абасов, Кондратьев, 2010, с. 27–28].

Данное положение вызывает целый ряд возражений.

Во-первых, здесь допускается уже отмеченная методологическая ошибка: в одной плоскости рассматривается решение терминологических и содержательных проблем, не выделяются и не анализируются те особые методы, которые необходимы, с одной стороны, для определения и характеристики изучаемых объектов (их свойств, связей и т. д.), т. е. решения содержательных проблем понятийного аппарата теории физической культуры, а, с другой стороны, для решения вопроса о том, каким термином обозначить тот или иной объект, т. е. для решения терминологических проблем.

Во-вторых, при определенных условиях и для определенных целей вполне допустимо и даже рекомендуется логикой введение новых терминов и понятий и даже замена одного термина или понятия на другие, против чего возражают авторы статьи.

В-третьих, упускается из виду, что путем «обеспечения согласия между исследователями» (этот путь «совершенствования понятийно-терминологического аппарата теории физической культуры» предлагают авторы статьи) можно решать лишь проблемы, касающиеся терминов данного понятийного аппарата, но не проблемы содержания понятий.

Весьма противоречивой является позиция З. А. Абасова и В. В. Кондратьева и в отношении полисемии (многозначности) терминов и понятий теории физической культуры.

С одной стороны, как отмечено выше, они рассматривают это как существенный недостаток понятийного аппарата данной теории, требующий устранения, а, с другой стороны, указывают на невозможность решения этой проблемы: «Признавая безусловную ценность, теоретическую и практическую важность обеспечения однозначности понятия "физическая культура", как, впрочем, и других понятий теории физической культуры: физическое воспитание, спорт, физическое совершенствование и т. д., – устранить полисемию (многозначность), которая ведёт к недопониманию исследователями друг друга, вряд ли удастся» [Абасов, Кондратьев, 2010, с. 28]. При обосновании этого положения указывается на то, что «причинами, порождающими полисемию, приписывание физической культуре различных лексических значений, являются сложность и многогранность такого культурного феномена, как физическая культура. Сложные явления и объекты невозможно отобразить одним понятием, которое раскрывало бы их сущность». В связи с этим приводятся слова В. И. Ленина, который писал: «Дефиниций может быть много, ибо много сторон в предметах. Чем богаче определяемый предмет, т. е. чем больше различных сторон, представляет он для рассмотрения, тем более различными могут быть выставляемые на его основе их определения». Кроме того, отмечается сложный, диалектически противоречивый характер отображения объекта в понятии: «Однажды введенное в терминологический аппарат и принятое научным сообществом понятие по мере открытия новых сторон, свойств, связей объекта, ранее не известных исследователям, делает данное понятие недостаточным, несовершенным, что обуславливает необходимость его уточнения» [Абасов, Кондратьев, 2010, с. 28].

Эти приводимые в статье положения (в том числе слова В. И. Ленина) действительно следует учитывать при решении проблем совершенствования понятийного аппарата любой теории, в том числе теории физической культуры. Они определяют ряд важных методологических акций. Сложная структура изучаемого объекта, требует введения не одного понятия, а системы понятий, позволяющих учесть и охарактеризовать все многообразие присущих объекту сторон и компонентов. С позиций диалектического метода важно учитывать и историческое развитие познания, получаемых знаний, а потому и уточнения содержания понятий (см. 3.3.). Но все это ни в коей мере не отменяет необходимости на определенном этапе научного познания добиваться однозначности понятий научной теории, в том числе применительно к каждому понятию ее понятийной системы.

Высказывая данные замечания относительно ряда положений статьи, вместе с тем следует еще раз подчеркнуть позитивное значение самой постановки в ней обсуждаемой проблемы.

В завершение обсуждение логико-методологических проблем понятийного аппарата теории физического воспитания, следует выразить сожаление по поводу того, что кроме автора данной монографии другие философы и специалисты в области логики и методологии научного познания не делают эти проблемы предметом своего исследования, хотя именно они могли бы внести существенный вклад в их решение.

Введение и определенная интерпретация понятий имеет важное значение для эффективной разработки теории физического воспитания. Как отмечено выше, это позволяет дифференцировать объекты, подлежащие анализу в данной теории, выделить каждый из них, уточнить присущие ему свойства, отношения, а также отличить от других объектов. Но данная процедура лишь исходный пункт формирования теории физической культуры. Она создает условия для дальнейшего анализа изучаемых в этой теории объектов и формирования на основе этого определенных содержательных теоретических концепций.

Непременное логико-методологическое условие эффективной разработки теории физического воспитания – четкое различение, дифференциация этих концепций. Однако одним из существенных негативных последствий недостаточного внимания исследователей к указанным выше и другим логико-методологическим правилам и принципам, их несоблюдение, является отождествление, смешение разных теоретических концепций физического воспитания, физической культуры, физкультурного образования и т. д. Это – еще один показатель наличия кризисной ситуации в разработке современной теории физического воспитания.

Возможность и правомерность различных содержательных концепций физического воспитания, физической культуры и других связанных с ними явлений определяется, как минимум, следующими факторами.

Во-первых, анализ указанных явлений при разработке теории физического воспитания может осуществляется с позиций разных научных дисциплин – педагогики, психологии, философии, социологии, культурологии и др., что предусматривает постановку и решение различных задач, формулирование различных научно обоснованных положений, теоретических концепций и т. д.

Во-вторых, понятия «физическое воспитание», «физическая культура» и др. при определенной их интерпретации в теории физического воспитания могут выделять и характеризовать различные реально существующие или построенные на основе идеализации идеальные объекты, на основе анализа которых могут быть разработаны соответствующие теоретические концепции.

В-третьих, каждый изучаемый объект данной теории имеет сложную структуру, включает в себя комплекс тесно связанных между собой, но все же относительно самостоятельных компонентов, анализ которых может послужить основой для разработки различных теоретических концепций.

Особого внимания, как отмечено выше (см. 1.1.), заслуживают две теоретических концепции физического воспитания, физической культуры и других связанных с ними явлений.

Первая концепция разрабатывается на основе того, что с помощью определенных абстракций (или даже идеализации) и введения соответствующих понятий выделяется особая, специализированная форма двигательной деятельности (активности) человека, которая предназначена для решения широкого круга социокультурных задач, оздоровления, физического совершенствования, организации отдыха, развлечения, рекреации, эстетического и нравственного воспитания и т. д.

Вторая концепция предусматривает иные абстракции (идеализации), с помощью которых выделяется и анализируется социально-педагогическая деятельность и ее результаты по формированию, изменению, коррекции в желательном направлении (в соответствии с социокультурными идеалами, нормами т. д.) тела, физического состояния человека на основе комплекса разнообразных средств, форм и методов. К их числу относятся: специальные формы двигательной активности (физические упражнения), спортивная деятельность, рациональный режим труда и отдыха, естественные силы природы и др.

Сравнительный этих двух теоретических концепций физического воспитания и физической культуры обнаруживает не только их общность и сходство, но также существенное различие, так как при этом используются разные абстракции и фиксируются хотя и связанные между собой, но все же отличающиеся друг от друга явления.

Общее между указанными подходами состоит в том, что используемые в них понятия наряду с другими социальными явлениями выделяют и характеризуют определенные формы двигательной активности. В остальном они существенно отличаются друг от друга, используя разные абстракции для выделения разных социальных явлений.

В первой концепции речь идет о формировании и коррекции определенных параметров лишь тела (физического состояния) человека – в отвлечении от других качеств личности (психических, нравственных, эстетических и др.). Предполагается, что для достижения этой цели используется комплекс разнообразных форм и методов: специальные формы двигательной активности (физические упражнения), спортивная деятельность, гигиенические средства, рациональный режим труда и отдыха, естественные силы природы и т. д.

Вторая концепция имеет в виду лишь одно социально выработанное средство – особые формы двигательной деятельности человека, но предполагается, что оно предназначено для решения комплекса социально значимых задач: для формирования и изменения (коррекции) в желательном направлении телесности человека, его физического состояния, а также для организации отдыха, развлечения, рекреации, эстетического и нравственного воспитания и т. д.

Значит, и двигательная деятельность анализируется в этих концепциях по-разному, в разных аспектах. В первой концепции рассматриваются двигательные способности человека (как один из параметров социально сформированной телесности человека – наряду с телосложением и здоровьем), а также определенная форма двигательной активности как средство сознательной коррекции различных параметров телесности человека. Во второй концепции обосновывается правомерность применения этой двигательной дятельности для решения комплекса социально-значимых задач.

Еще в начале 80-х гг. автор данной монографии в своих публикациях обосновал необходимость:

1) устранения многозначности понятий «физическая культура», «физическое воспитание», «физкультурная деятельность» и т. п.;

2) разработки и дифференциации указанных теоретических концепций на основе введения соответствующих понятий для выделения и характеристики: а) особой двигательной активности, предназначенной для решения комплекса социально-педагогических задач, б) деятельности, ее средств и результатов по формированию и изменению в желательном направлении тела человека;

3) культурологического анализа как первой, так и второй деятельности [см.: Столяров, 1984а, б, 1985б, 1988а, б, г, д; Stolyarov, 1985, 1990 и др.].

Более подробно эти теоретические положения развиты и обоснованы в его последующих работах [см.: Столяров, 1997б, г, 1998в, е, 1999б, 2002в, 2004б, в, 2009а, в, 2010а, б, 2011б, 2012а, 2013б, г].

Однако в научных публикациях до сих пор, как правило, не вводятся соответствующие понятия для выделения и характеристики двух тесно связанных между собой, но все же различных социальных явления – особой двигательной активности, предназначенной для решения комплекса социально-педагогических задач, с одной стороны, и деятельности, ее средств и результатов по формированию и изменению в желательном направлении тела человека, с другой. Для их характеристики обычно используется лишь одно понятие «физическая культура».

Поэтому в большинстве научных публикаций (как давно опубликованных, так и совсем недавно) две указанных теоретических концепций физического воспитания (и физической культуры) по крайней мере недостаточно четко различаются, а иногда даже отождествляются, смешиваются [см., например: Вельский, Сыманович, Руденик, 2007, с. 33–35; Бойченко, Вельский, 2002; Введение в теорию… 1983, с. 8, 10, 12, 16, 18; Выдрин, 1979, с. 133, 195–196, 231, 235–259, 288; Глотов, Игнатьев А. С., Лотоненко, 1996, с. 4–5; Гончаров В. Д., 1995, с. 3, 13, 18; Конеева, Веланская, Астафьев, 2007, с. 172–175; Курамшин, 2007, с. 219–220; Лубышева, 2007, с. 229–232; Лукьяненко В. П., 2007б, С. 232–235; Пономарев Н. А., 1976, с. 3, 121, 127; Пономарев Н. И., 1974, с. 49–53; Пономарчук, Аяшев, 1991, с. 34, 59–61; Решетнева, 2007а, С. 332–334; Сайганова, 1982, с. 45, 66–67; Щетинина, 2007, с. 416–419; Wohl, 1979, р. 167, 171–172 и др].

Недостаточно четко указанные теоретические концепции различаются и в новых программах по физическому воспитанию.

Так, А. П. Матвеев при характеристике содержания образования по физической культуре в контексте требований стандарта второго поколения, реализованных в разработанных им программах [см.: Матвеев А. П., 2005, 2007], с одной стороны, обосновывает положение о том, что «согласно концепции образования в области физической культуры его целью является формирование физически развитой личности (выделено мной – B. C.), способной активно использовать ценности физической культуры для укрепления и длительного сохранения собственного здоровья, оптимизации собственной трудовой деятельности, организации индивидуального отдыха и досуга», а с другой стороны, указывает на то, что «… в соответствии с концепцией образования по физической культуре учебным предметом в образовательных программах предстает двигательная (физкультурная) деятельность (выделено мной – B. C.). Данная деятельность задает структурную организацию учебного предмета, распределяя его по трем основным учебным разделам: «Знания о физической культуре» (информационный компонент деятельности), «Способы двигательной деятельности» (операциональный компонент деятельности) и «Физическое совершенствование» (мотивационно-преобразовательный компонент деятельности)» [Матвеев А. П., Разинов, 2009, с. 56].

В недавно опубликованной коллективной монографии «Физическая культура и спорт в Российской Федерации: новые вызовы современности» физическая культура характеризуется как «деятельность и ее результаты по формированию физической готовности к жизни; это, с одной стороны, специфический процесс, а с другой – результат человеческой деятельности, а также средство и способ физического совершенствования людей».

Вместе с тем, дается и другая ее характеристика: «Физическая культура представляет собой сложное социокультурное явление, которое не ограничено решением одних только задач физического развития, а выполняет и другие социальные заказы общества в области политики, морали, воспитания, эстетики и в этой части принадлежит общественному сознанию. Конечным результатом является всесторонне и гармонически развитая личность, способная принести пользу обществу и наслаждаться многообразием своих собственных видов деятельности» [Алексеев, Гостев, Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 30, 31,33].

Отсутствие четкого различения и даже смешение двух указанных подходов к интерпретации понятий «физическое воспитание», «физкультурное образование», «физическая культура» и др. существенно затрудняет однозначное понимание предлагаемых инновационных подходов к разработке соответствующих теорий.

В настоящее время общепринято, например, подвергать критике утилитарный и односторонний подход к пониманию физического воспитания (и физкультурного образования), когда эта педагогическая деятельность сводится лишь к обучению движениям (двигательным действиям) и воспитанию физических качеств. Предлагается скорректировать и дополнить данную характеристику физического воспитания (физкультурного образования) указанием на то, что оно предполагает повышение уровня физкультурной образованности воспитуемых, формирование у них соответствующих знаний, интересов, потребностей и т. д. А самое главное – подчеркивается необходимость при анализе физического воспитания (физкультурного образования) использовать культурологический подход, понимание этой педагогической деятельности как процесса введения человека в мир культуры, освоения им культурных ценностей.

Ссылка на необходимость культурологического подхода к анализу физического воспитания (физкультурного образования) присутствует в большинстве публикаций и диссертаций последнего времени [см., например: Алексеев, Гостев, Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013; Григорьев, 2002; Ларина, 2006; Ларина, Кокорина, Гордеев, 2012; Малинина, 1999; Николаев, 1976, 1998а, б, в, 2000, 2001, 2002, 2004, 2005, 2007, 2009, 2010а, б, 2011, 2012, 2013; Полянский В. П., Квасов, 2012 и др.].

С этими предложениями действительно можно и нужно согласиться – в них содержится очень важный элемент инновационного понимания физического воспитания (и физкультурного образования).

Но указанные предложения имеют смысл и значение при одном условии: если в них четко указывается, о какой из двух указанных интерпретаций данной педагогической деятельности идет речь – о понимании ее как процесса педагогической коррекции тела человека на основе использования различных средств или как педагогического процесса приобщения индивида к активному участию в специализированных формах двигательной активности и решения на основе этого средства более широкого круга задач.

Это – важное условие: обе интерпретации предполагают, повышение уровня образованности воспитуемых, формирование у них соответствующих знаний, интересов, потребностей и культурологический подход к трактовке воспитания. Но каждая из них ориентирована на культурологическую интерпретацию таких явлений и предполагает формирование таких знаний, интересов, потребностей, которые несмотря на некоторое сходство и связь друг с другом, являются все же разными. В одном случае речь идет о воспитании культуры (соответствующих знаний, интересов, потребностей и т. д.), которая связана с процессом формирования и коррекции в желательном для общества и личности направлении различных параметров тела человека (на основе использования комплекса средств), в другом – о воспитании культуры (соответствующих знаний, интересов, потребностей и т. д.), которая связана с особой формой двигательной активности человека, используемой в качестве средства решения широкого круга социально значимых задач – для сохранения и укрепления здоровья, физического совершенствования, организации отдыха, развлечения, рекреации, эстетического, нравственного воспитания и т. д.

Вследствие того, что две указанные интерпретации физического воспитания (физкультурного образования) не дифференцируются и даже смешиваются друг с другом, отмеченное условие не соблюдается, и потому указанные предложения во многом утрачивает свой смысл и значение. Кроме того, это приводит к аналогичной ошибке в определении не только основных целевых установок, направлений и задач, но и методов физического воспитания (физкультурного образования).

Аналогичные трудности по указанной причине возникают при решении комплекса теоретических и прикладных проблем, касающихся физической культуры.

Так, например, в настоящее время рекомендуется выяснять отношение различных групп населения к физической культуре, формировать мотивационно-ценностное отношение к физической культуре и т. д. Но если два указанных подхода к интерпретации понятия «физическая культура» четко не дифференцируются, непонятна ориентация этих рекомендаций: относится ли она к деятельности по заботе о теле на основе применения комплекса различных средств или к особой двигательной активности, используемой для решения разнообразных социально-педагогических и социокультурных задач.

Как показано в аналитическом обзоре (гл. 1), в публикациях отечественных и зарубежных исследователей предложен и обоснован огромный комплекс новых важных направлений, «руководящих идей», целевых установок, задач, форм и методов физического воспитания.

Практически все они заслуживают внимания и должны быть учтены в новой теории этого воспитания. Но эти новые аспекты и компоненты физического воспитания должны быть сведены в определенную систему, необходимо выявить место, роль и значение каждого из них в этой системе, связь с другими и т. д.

Однако, как показывает анализ, нередко имеет место абсолютизация отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания, ограничение всего их многообразия, оценка лишь некоторых лишь некоторыми из них, как важных, значимых, приоритетных – причем, не только в отношении какой-то возрастной, социально-демографической группы населения, конкретных условий организации и т. д. физического воспитания (это не только допустимо, но и необходимо), а вообще применительно к данной педагогической деятельности.

Конкретно такой подход, приводящий к упрощенному, одностороннему, узкому пониманию современного физического воспитания, проявляется, например, в следующем.

Выше (в аналитическом обзоре) показано наличие у отечественных авторов двух основных концептуальных подходов к пониманию главной целевой установки физического воспитания: первый из них связан с физической культурой, второй – со спортом. Целью физического воспитание на основе первого подхода считается воспитание физической культуры личности, на основе второго – воспитание спортивной культуры личности. Эти два подхода не исключают, а дополняют друг друга. Такого мнения придерживается большинство исследователей. Однако характеристики (часто весьма противоречивые) целей и задач физического воспитания у сторонников (по крайней мере у некоторых из них) второго подхода («спортизации» физического воспитания) создают впечатление, что правомерным они считают лишь этот подход. Вот некоторые из них: «От теории физической культуры – к теории культуры спортивной» [Лубышева, 2011а]. «Постепенное преобразование урока физической культуры в урок спортивной культуры позволит вывести образовательный процесс на новый уровень формирования качества личности школьника» [Лубышева, 2009в, С. 13]. «Сущность преобразования содержания физической культуры в спортивную заключается в его переводе с обучения физическим упражнениям на сбалансированное воздействие как на двигательную, так и на психическую функции, интеллектуальный и двигательный компоненты спортивной культуры личности школьников» [Лубышева, Романович В. А., 2011, с. 122]. «От физического воспитания к построению отечественной системы спортивного образования молодежи» [Лубышева, 2009а].

Стремление сориентировать физическое воспитание на спорт (или даже полностью заменить физическое воспитание на спортивное) прослеживается и в некоторых других странах.

Е. Поспех, анализируя европейские концепции физического воспитания, пишет: «После упадка в шестидесятых годах программ, основанных на гимнастике (немецкой и шведской), при одновременном расцвете спортивного движения во всей Европе, все в большей мере отмечались усиливающиеся связи школьного физического воспитания со спортом, которым занимаются в спортивных клубах. Наиболее очевидные изменения произошли в Германии (Западной и Восточной). Там была создана единая система: от школы, через клубы, к центрам олимпийской подготовки (Крюгер, 1985; Науль, 1997). Это принесло переименование с 1976 г. предмета "физическое воспитание" (Leibeserziehung) в "уроки спорта" (Sportunterricht). Эта интеграционная концепция повлияла также на профессиональную номенклатуру. Учителя физического воспитания заменил учитель спорта, подготовленный на факультетах наук о спорте или педагогики спорта». При этом он отмечает, что данная проблема до сих пор является предметом дискуссий, в ходе которых высказываются разные мнения. Многие участники дискуссий отмечают негативные аспекты ориентации физического воспитания на спорт и на первый план выдвигают оздоровительные и/или образовательные аспекты этой педагогической деятельности [Поспех, 2001, с. 16–17]

В рамках первого концептуального подхода к физическому воспитанию правомерны, как показано выше, две концепции, связанные с различной интерпретацией понятия «физическая культура». Первая концепция рассматривает физическое воспитание как процесс педагогической коррекции тела человека на основе использования различных средств, а вторая – как педагогический процесс приобщения индивида к специализированным формам двигательной активности и использование этого средства для решения комплекса социально-педагогических задач, выходящих за рамки телесности.

Эти две концепции тесно связаны друг с другом и дополняют друг друга Но, как правило, за основу разработки новой теории физического воспитания и физической культуры исследователи берут лишь одну из этих концепций. Выбор лишь одной из них приводит к бесплодным дискуссиям на тему о том, какой из избранных односторонних концепций отдать предпочтение.

Примером таких дискуссий являются споры о том, «в чем специфика физического воспитания – в воспитании физического в человеке или в воспитании человека через физическое? На чем сосредоточить внимание: на развитии организма человека или на формировании его деятельности? Чему отдать предпочтение в решении задач физического воспитания – общеразвивающим гимнастическим упражнениям или спорту?» [Манжелей, 2012, с. 100].

Выше (см. гл. 1) уже были приведены многочисленные примеры таких односторонних подходов.

Особенно часто имеет место ограничение задач физического воспитания и формирования физической культуры лишь теми задачами, которые связаны с двигательной активностью человека.

Иллюстрацией такого одностороннего подхода является статья «Физическая культура как предмет образовательного процесса», написанная группой сотрудников Федерального института развития образования (г. Москва) [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009]. Авторы статьи обсуждают проблему совершенствовании форм физического воспитания в образовательных учреждениях. В решении этой проблемы, по их мнению, важное теоретико-методологическое значение имеет «структура целевых функций человека и его психофизической составляющее». В этой структуре они выделяют 2 элемента:

«а) имманентные целевые задачи развития человека:

1) достижение уровня функциональной готовности организма, обеспечивающего выживание или функционирование человека, в реальной климатогеографической среде обитания;

2) освоение набора поведенческих энграмм, обеспечивающих адекватное реагирование на возможные изменения процессов жизнедеятельности в границах пространства существования;

3) осознание, выбор и формирование структур двигательных действий и их «качество», или уровень освоения, позволяющих максимально реализовать свой индивидуальный психофизический потенциал и обеспечить тем самым межвидовое развитие;

б) социальные или навязанные обществом целевые задачи развития человека:

1) достижение уровня функциональной готовности организма человека, обеспечивающего выполнение социальной нормы активности в процессе трудовой деятельности, в которую обязан включиться индивид;

2) освоение набора двигательных проявлений (действий), необходимого и достаточного для эффективной реализации себя в разнообразных формах социальной деятельности;

3) освоение способов (тактических вариантов) конструирования операционного состава двигательных действий, направленных на решение стандартных жизненных задач [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11].

В этой характеристике «целевых задач развития человека» («имманентных», а также «социальных или навязанных обществом») бросаются в глаза два положения, а) человек рассматривается лишь как организм; б) его деятельность в основном сводится к определенным двигательным проявлениям (действиям). Эти положения противоречат общепринятой в философии, социологии, культурологии и других социальных науках концепции человека, в которой он рассматривается не только (и даже не столько) как организм как субъект двигательных проявлений (действий), но прежде всего как личность, для которой характерна нравственная, эстетическая культура, культура общения, ориентация на другие культурные ценности, культурные образцы и нормы поведения и т. д.

Но коль скоро авторы статьи для определения путей совершенствовании форм физического воспитания в образовательных учреждениях (прежде всего в школе) принимают за исходные указанные положения, то уже не вызывает удивления их понимание целей, задач, функций этой педагогической деятельности. Ее функции они связывают опыть-таки лишь с организмом человека, с его двигательными навыками и подготовкой к труду: «Принимая выдвинутые постулаты за истинные, следует признать, что школьная образовательная систем должна выполнять по данному предмету две функции: обучение двигательным действиям, навыкам и формирование функционального резерва организма, или подготовка к предметной (трудовой) деятельности» [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11].

Аналогичным образом трактуются:

«Предмет обучения – «Физическая культура». Усвоение знаний об эволюции форм и способов преобразования двигательных структур и функциональных возможностях человеческого организма и самой личности в различных видах человеческой деятельности как важнейшая задача развития организованного социально-экономического сообщества».

«Задачи физической культуры как специальной учебной дисциплины:

– описать и продемонстрировать все лучшие образцы проявления и реализации физических возможностей организма человека применительно к разнообразным задачам любой человеческой деятельности;

– раскрыть эволюцию форм и способов пространственного перемещения человека (в границах, например, спринтерских и марафонских дистанций);

– обосновать потенциальные возможности организма и развить структуры и формы двигательной активности, оптимальные для его жизнедеятельности».

«Предмет обучения – «физическое воспитание». Усвоение знаний (и закономерностей) о формировании двигательных навыков и физических качеств, обеспечивающих потребное (заданное) поведение» [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11].

Кстати нетрудно заметить существенное сходство концепции физического воспитания, изложенной в указанной статье, с основными положениями «биолого-ориентированной (биолого-функциональной)» европейской концепции (см. 1.2.).

Ограничение, хотя и не столь явно выраженное, физического воспитания и формирования физической культуры лишь теми задачами, которые связаны с двигательной активностью человека, проявлено при разработке нового государственного стандарта общего образования по предмету «Физическая культура».

Введение этого предмета рассматривалось авторами нового стандарта как «главное условие решения задачи модернизации физкультурного образования». В соответствии с этим стандартом, «ведущим педагогическим направлением» образования в области физической культуры является базовое физическое воспитание. В основу понимания его целей и задач положена лишь вторая из указанных выше концепций физического воспитания и физической культуры: «предметом образования в области физической культуры является двигательная (физкультурно-спортивная) деятельность, которая по своей направленности и содержанию связана с совершенствованием физической природы человека. В процессе освоения данной деятельности человек формируется как целостная личность, в единстве многообразия своих физических, психических и нравственных качеств [см.: Комков, Филиппов С. С., Малинин, Шаробайко, Антипова Е. В., 2008, с. 24]. «…в соответствии с концепцией образования по физической культуре учебным предметом в образовательных программах предстает двигательная (физкультурная) деятельность. Данная деятельность задает структурную организацию учебного предмета, распределяя его по трем основным учебным разделам: «Знания о физической культуре» (информационный компонент деятельности), «Способы двигательной деятельности» (операциональный компонент деятельности) и «Физическое совершенствование» (мотивационно-преобразовательный компонент деятельности)» [Матвеев А. П., Разинов, 2009, с. 56].

Одна из причин указанного одностороннего подхода – стремление ряда исследователей разрабатывать теорию физического воспитания исходя лишь из практики, т. е. «снизу-вверх», по выражению Ю. М. Николаева [Николаев, 2011, с. 98]. А в практической деятельности педагогов по физическому воспитанию, формированию физической культуры школьников и студентов нередко господствует упрощенное представление о целях и задачах этой педагогической деятельности. «Физическая культура как цель культурного формирования студентов, – пишет по этому поводу Т. В. Булавкина, – недостаточно конкретна, а потому в практической деятельности кафедр физического воспитания в вузах заменяется более конкретными и реально достижимыми целями, например физической подготовленностью. Это вполне объясняет тот факт, что физическая подготовка студентов была и продолжает оставаться основной реальной базой, на которой строится как диагностика, так и формирование физической культуры личности. Результатом такого „формирования физической культуры“ является не только недостаточная активность на занятиях физкультурой, слабая мотивация и заинтересованность в предмете, низкий уровень физической и функциональной подготовленности, но и полное ее забвение после сдачи зачета или экзамен еще до окончания вуза» [Булавкина, 2008а, с. 33].

На ошибочность такого подхода к разработке теории физической культуры, теории физического и физкультурного воспитания, когда ставится задача лишь обобщить имеющиеся практические наработки в этом плане, указывал В. К. Бальсевич, критикуя методологические принципы, применяемые при формировании общей теории физического культуры. «Развиваемая Л. П. Матвеевым методологическая концепция создания общей теории физической культуры, – писал он, – по-видимому, вполне приемлемая на стадии изучения состояния проблемы, вряд ли достаточна для построения современной и тем более сориентированной на будущее ТФК, и неминуемо встретит трудности при разработке теории и методики физкультурного воспитания. Мы полагаем, что и в этом случае сказалось влияние отмеченной в начале становления физкультурного знания тенденции к "обобщению" практического опыта развития физического потенциала человека, при которой теория физического воспитания в основном подводила научную основу под возникающие в практике технологии. Это, в конце концов, и привело к заметной слабости её фундаментальных аспектов» [Бальсевич, 1991, с. 40].

Совершенно справедливыми являются призывы большинства исследователей к переходу от упрощенного традиционного понимания физического воспитания как формирования физических качестве и двигательных способностей к рассмотрению ее как воспитания физической культуры. Но иногда эти призывы перерастают в абсолютизацию последней, что приводит к противопоставлению теории физического воспитания и теории физической культуры, а также воспитания и культуры в целом.

Иллюстрацией может служить название статьи Ю. М. Николаева «От теории физического воспитания – к теории физической культуры в контексте формирования нового типа мышления» и формулируемое в ней положение о том, что в 70–80-е гг. XX в. «на повестку дня в сфере физической культуры реально вставал вопрос о переходе в ней «от теории воспитания к теории культуры физического в человеке» [Николаев, 2012, с. 95]. Следует отметить, правда, что такой подход не характерен для других работ Ю. М. Николаева, и в указанной статье речь идет лишь о не совсем удачных формулировках.

Иногда к односторонней трактовке физического воспитания исследователей подталкивает справедливое стремление преодолеть широко распространенная абстрактная, а вместе с тем многообразная, характеристика его конечной цели.

Так, например, С. И. Филимонова, анализируя преподавание учебной дисциплины «Физическая культура», справедливо отмечает важное значение определения конечной цели этого преподавания. При этом она обращает внимание на то, что «конечной целью физического воспитания населения страны в большинстве формулировок называют формирование гармонически развитой личности, развитие морально-волевых качеств, формирование культуры, подготовку к трудовой и оборонной деятельности, развитие показателей психофизического состояния, оздоровление населения, физическое совершенство, удовлетворение потребности общества в развитии физических способностей, профилактика негативного воздействия внешней среды на организм человека и социальная адаптация личности, подготовка к службе Родине и семье и т. д.». Тем самым, замечает СИ. Филимонова, «большинство формулировок отличаются многоцелием и абстрактностью результатов, что существенно затрудняет осознание конечного результата всей системы физического воспитания» [Филимонова, 2012, с. 27]. Это совершенно справедливое замечание, поскольку часто действительно без какой-либо системы «в одну кучу» сваливаются разные целевые установки, задачи физического воспитания, воспитания физической культуры личности. Отождествляются и различные интерпретации понятия «физическая культура». Но из этого вовсе не следует, что многостороннему пониманию целей и задач физического воспитания надо противопоставить их одностороннее понимание.

К сожалению, ориентация на такой односторонний подход прослеживается в той конкретизации целей физического воспитания, которую предлагает С. И. Филимонова. Фактически эти цели сводятся к формированию определенного уровня двигательной активности, а также позитивного отношения, мотивации к занятиям физкультурой и спортом [см.: Филимонова, 2012, с. 27–28].

Общепринято одним из важнейших направлений модернизации физического воспитания на основе принципов личностно-ориентированной педагогики считать индивидуальный подход. Практическая реализация этого важного элемента модернизации физического воспитания предполагает конкретизацию целей и критериев этого подхода. Но некоторые исследователи выбирают крайне упрощенный, односторонний подход к решению данной задачи.

Ярким примером этого является статья «Индивидуальный подход как один из важнейших принципов модернизации базового курса физического воспитания в общеобразовательной школе» [Спирин, Вязанко, Макарова, 2007]. Авторы статьи рассматривают индивидуальный подход как один из важнейших принципов модернизации физического воспитания в общеобразовательной школе. Это видно даже из названия статьи. Это положение, как уже отмечено, бесспорно и вряд ли может вызвать возражение. Нельзя согласиться, однако, с тем, как в статье интерпретируется и конкретизируется этот индивидуальный подход.

Прежде всего вызывает возражение сведение этого подхода к приоритету тренировочных воздействий: «индивидуализация процесса физического воспитания в школе – один из важнейших компонентов модернизации школьной физической культуры. Причем в этом случае принципиально признание приоритета индивидуализированных тренировочных воздействий… Следует сформировать инфраструктуру физического воспитания в школе, обеспечивающую приоритет индивидуализированных тренировочных воздействий [Спирин, Вязанко, Макарова, 2007, с. 11]. В соответствии с принципами гуманистической педагогики и психологии (см. 6.3.) индивидуализация процесса физического воспитания понимается иначе и более широко. Индивидуальный подход предполагает полный учет индивидуальных морфофункциональных и психологических особенностей воспитуемых, обязательное соответствие содержания их физической активности ритмам возрастного развития человека и фундаментальным закономерностям целенаправленного преобразования его физического потенциала, свободу выбора форм, режимов и интенсивности занятий, содействующих физическому совершенствованию и укреплению здоровья и т. д. [см.: Бальсевич, 1993, 2002, 2006; Бальсевич, Большенков, Рябинцев, 1996; Виленский, Литвинов, 1990; Матвеев А. П., 1997б; Столяров, 2000; Столяров, Вишневский В. И., 2007; Столяров, Бальсевич, Моченов, Лубышева, 2009; Якимович, 2002; Яруллин, 2003 и др.].

Никак нельзя согласиться и с подходом авторов статьи к решению вопроса относительно объективных критериев индивидуализации процесса физического воспитания в образовательной школе, который они считают «первостепенным вопросом в решении проблемы индивидуализации процесса физического воспитания в образовательной школе». «Совершенно очевидно, – пишут В. К. Спирин, М. В. Вязанко и Н. А. Макарова, – что в качестве таких критериев должны быть выбраны один или несколько наиболее информативных показателей, связанных с глобальными характеристиками человеческого организма (выделено курсивом мной B. C.)» [Спирин, Вязанко, Макарова Н. А., 2007, с. 13]. Почему «организма» (или только организма)? Разве определенные личностные качества не имеют отношения к информативным показателям индивидуализации процесса физического воспитания?

Далее, по мнению авторов статьи, «в качестве фундаментальных критериев индивидуализации процесса физического воспитания можно использовать особенности развития двигательных качеств учащихся, когда направленность тренировочных воздействий определялась степенью выраженности выносливости и скоростно-силовых качеств» [Спирин, Вязанко, Макарова Н. А., 2007, с. 13]. При этом они ссылаются на результаты исследований одного из авторов статьи [Спирин, 2002, 2003]. Такой односторонний подход к пониманию фундаментальных критериев индивидуализации процесса физического воспитания означает не только возврат к традиционному пониманию физического воспитания как процесса формирования физических качеств и двигательных способностей, но даже еще более упрощает это понимание.

Но и в рамках того или иного концептуального подхода все многообразие направлений, целевых установок, задач, форм и методов инновационной системы физического воспитания часто существенно ограничивается: признаются (или оцениваются как значимые) лишь некоторые из них.

Так, например, физическое воспитание, понимаемое как как педагогическая деятельность по формированию и коррекции тела человека на основе использования комплекса различных средств (и в этом смысле формирования физической культуры личности), ограничивают решением задач, ориентированных на физическое здоровье воспитуемых.

Предлагается воспитание физической культуры личности заменить воспитанием культуры здоровья [см., например: Ильин, 1994]. К этому может подталкивать и понимание физической культуры как «системного образования, функцией которого является деятельное поддержание и укрепление здоровья» [Козлов Р. С., 2006, с. 22].

Н. Г. Михайлов и А. П. Матвеев указывают на то, что «современные учебные программы по физической культуре в школе отдают предпочтение оздоровительному направлению и ориентированы на развитие физических качеств, лежащих в основе выполнения нормативных требований физической подготовки» [Михайлов, Матвеев, 2009, с. 58].

На основе такого одностороннего подхода мониторинг здоровья иногда оценивается как «универсальная форма контроля качества физкультурного образования» [Пономарев В. В., 2004; Пономарев В. В., Лимаренко, 2007).

И. В. Иванов справедливо отмечает особенно важное значение «соматического воспитания» в современном образовательном процессе и дает интересный анализ комплекса форм и методов этой воспитательной деятельности [Иванов, 2007, 2010]. Но при этом в его работах прослеживается тенденция к абсолютизации лишь одного направления соматического воспитания, которое связано с физическим (телесным) здоровьем человека. «Предметом соматического воспитания являются телесное здоровье человека и его резервы, их оценка, развитие и укрепление функциональных возможностей, в отличие, например, от гигиены, изучающей среду обитания и условия жизнедеятельности человека. Прежде всего имеется в виду разработка конкретных медико-биологических механизмов формирования и поддержания индивидуального здоровья и выявления возможностей управления ими; методик диагностики здоровья (валеометрия); продуктивного использования оздоровительных технологий и определения направлений и методик валеологического образования и способов вовлечения личности в процесс собственного здравосохранения, это составляющие педагогического предмета (медицинская, биологическая, физиологическая, экологическая, геронтологическая и т. д.) и направленность на обучающегося» [Иванов, 2010, с. 9–10].

Но и в самом оздоровительном направлении физического воспитания, как справедливо отмечают В. Н. Кряж и З. С. Кряж, наблюдается односторонний крен в сторону решения лишь гигиенических задач. «Гуманистический потенциал физической культуры чаще всего связывают с укреплением здоровья, снижением заболеваемости, содействием правильному физическому развитию, повышением умственной работоспособности. Сам факт положительного воздействия средств физической культуры при соблюдении закономерностей физического воспитания в процессе их использовании очевиден, а его механизмы давно установлены… На этом основании гигиенические задачи декларируются как доминирующие, а их решению подчиняют содержательную, процессуальную и результирующую стороны всех форм направленного использования физической культуры в системе образования. В том числе и учебного предмета. В результате учебный процесс превращают в тренировочный или оздоровительно-рекреационный процесс, чем наносится непоправимый урон общему физкультурному образованию нации… Механизм гуманистического воздействия физических упражнений на духовно-нравственную сферу личности и методика его использованию остаются «за скобками» физкультурной теории и практики, несмотря на актуальность и социальное значение духовно-нравственного воспитания нации [Кряж В. Н., Кряж З. С, 2012, с. 43–44].

К числу проявлений абсолютизации отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания можно отнести и стремление некоторых специалистов ограничить формы и методы физического воспитания фитнес-технологиями, а также призывы к такому изменению общей идеологии системы физического воспитания, при котором «акцент на абстрактно-гуманистическую спортивную целевую направленность физического воспитания… должен быть исправлен. Определяющим идеологическим основанием должна стать конкретно-историческая традиционная военно-политическая ориентация физического воспитания [Система всеобщего… 2012, с. 28] и др.

Односторонние подходы к разработке современной теории физического воспитания и в практической ее реализации характерны и для зарубежных концепций.

Так, например, на основе анализа основных задач физического воспитания, сформулированных в государственных программах физического воспитания учащихся начальных, основных и средних школ 33 европейских государств, Кен Хардман (К. Hardman) сделал вывод, что приоритетными задачами в средних школах европейских государств продолжают оставаться формирование двигательных умений, физическое развитие и развитие моторных способностей (см. 1.1.).

Анализ программного материала различных государств Евросоюза, сделанный W. Laporte (1999), также выявил односторонние подходы к физическому воспитанию. «Во всех программах акцентируется внимание на необходимость повышения физической подготовленности и двигательных компетенций (двигательных умений и двигательных способностей), формирование спортивных умений, решение воспитательных и оздоровительных задач в процессе предпринимаемой двигательной активности на урочных, внеклассных занятиях и во время самостоятельных тренировок. Различия в программах касаются только расставленных акцентов. Государства, которые длительное время находились и находятся под влиянием шведской гимнастики, задачи повышения здоровья и физической подготовленности продолжают считать приоритетными в деятельности учителей физической культуры (Финляндия, Швеция, Норвегия). Другие, в основном Великобритания, главное предназначение программного материала видят в решении спортивных задач, а Голландия и Австрия акцентируют внимание на задаче овладения культурой движений и умений пользоваться этой культурой в течение всей жизни» [см.: Лях, Зданевич, 2010].

В. Л. Калманович и В. Г. Никонова отмечают, что «анализ учебных планов и программ по физическому воспитанию в США свидетельствует о достаточно гибкой системе подготовки специалистов и ее утилитарной направленности на повышение эффективности процесса физического совершенствования человека» [Калманович, Никонова, 2009, с. 86]. Иллюстрацией такого подхода может служить разработанная в последние годы американскими учеными и практиками упомянутая выше образовательная система под названием «Превосходная физическая подготовка» («Physical Best») – программа всесторонней физической подготовки в процессе физического воспитания, призванная помочь воспитуемым сформировать умения, знания, интересы, поведение, ориентирующие на физически активный, здоровый образу жизни [см.: Physical Best… Elementary level, 2005; Physical Best… Middle and High Levels, 2005; Physical Education for Lifelong Fitness, 2005].

Как в европейских странах, так и в США, как отмечено выше, все более важное (доминирующее) место в физическом воспитании занимают фитнес-технологии, методы, методики.

Проявлением одностороннего понимания средств физического воспитания является и подход, сторонники которого, признавая важное значение физкультурно-двигательной активности для решения задач этого воспитания выступают против использования в этом процессе (как и вообще в воспитании) каких-либо форм соперничества, в том числе спортивных соревнований.

Еще в 1925 г. Георг Герберт, наивысший авторитет по вопросам физического воспитания во Франции, издал брошюру под названием «Спорт против физического воспитания», в которой отмечал, что спорт всегда связан с деньгами, он является «грязным» и способствует агрессии. По этой причине он считал, что спорт не может рассматриваться как средство воспитания.

Позднее появились представители так называемого «антикультурного подхода (counter culture)» к спорту. Сторонники этого подода, в противовес спортивной ориентации на победу выдвигают идею о том, что «главное – игра; конечный результат не имеет значения» («playing is everything; the end result is unimportant») [см.: Арнольд, 2000].

Как отмечает Ф. К. Кью, в упрощенном варианте согласно «такому подходу, игра рассматривается как чистое удовольствие и развлечение, любовь к движениям и упражнениям совместно с другими людьми» [Kew, 1978, р. 109].

На основе именно такого подхода в США, Канаде, Германии и других странах в послевоенный период появилось социально-политическое и педагогически ориентированное игровое движение «новые игры».

Для обозначения этих игр иногда используют другие термины – «творческие игры», «игры доверия», «игры сотрудничества», «кооперативные игры», «Playfair», «игры без побежденных» и т. д.). В Японии такие игры получили название «TROPS». В этом названии использовано слово «SPORT» при его прочтении наоборот [Kageyama, 1988, р. 146].

«Новые игры» являются новыми прежде всего по своей идеологии, подходу к организации игровой деятельности, по тем ценностям, на реализацию которых они ориентированы. В этих играх отсутствует разделение участников на победителей и побежденных, основной акцент смещен с результата на сам процесс игры, придумывание игр, юмор, творчество и т. д. [см.: Орлик, 1998; Fluegelman, 1981, 1982; Harrison, 1975; LeFevre, 1988, 2002; Lentz, Cornelius, 1950; Metzenthin, 1983; Orlick, 1978a, b, 1980, 1981a, b, 1982, 1983; Orlick, Foley, 1979; Riemer, 1986; Tembeck, 1979; The New Games… 1976; Weinstein, Goodman, 1988 и др.]. (подробнее см.: книга 2).

В отношении средств воспитания (в том числе физического) сторонники движения «новые игры», которое возникло как форма выражения протеста против вьетнамской войны, на первый план выдвигают идею перехода от спортивной идеологии, делающей акцент на борьбу и конкуренцию, к игровой идеологии сотрудничества, творчества и доверия [см.: Evans, 1971; Kapustin, 1983; Klein, 1984а; Kugelmann, 1984; Michaelis В., Michaelis D., 1977; Mitterbauer, Kornexl, 1988; Platzek, 1983; Schottler, 1983; Wohl, 1989].

Особенно часто возражения выдвигаются против использования спортивных соревнований (как и всякого соперничества вообще) в системе воспитания (в том числе физического) детей.

Негативное отношение к соревнованиям, включая спортивные, в системе воспитания детей высказывал основоположник научной системы физического воспитания в России П. Ф. Лесгафт. Его подход в этом вопросе в суммарном виде сводится к следующим основным положениям: «1) спорт, как состязание двух сторон, всегда содействует развитию чувства первенства; 2) детям школьного и семейного возраста не следует предлагать чувственных развлечений, а следовательно, и таких, которые связаны с развитием стремления к первенству; 3) спорт с соревнованием не должен быть допущен ни в школьном, ни в семейном возрасте ребенка». Исходя из этих положений, П. Ф. Лесгафт неоднократно обращал внимание на то, что при организации игр детей и подростков необходимо, «чтобы устанавливаемые правила ни в каком случае не допускали какого-либо соревнования, поощрения или наказания». Он считал, что «в играх должно исключаться всякое состязание между занимающимися, точно так же, как и отличия и преследования, так как действительно образованные молодые люди должны побуждаться к деятельности не личной выгодой или боязнью преследования, а искренним желанием совершенствоваться и приближаться к идеалу человека, который выработали себе». По мнению П. Ф. Лесгафта, даже в борьбе физические упражнения «ни в каком случае не могут являться в виде состязания» [Лесгафт, 1987, с. 155, 180, 340].

П. де Кубертен, возродивший древнегреческую агонистику в форме современных Олимпийских игр, категорически возражал против включения в их программу детских спортивных соревнований. По его мнению, организация таких Игр противоречит воспитательным задачам олимпийского движения. В «Олимпийских мемуарах» в качестве одного из важных результатов Конгресса в Париже (23 июня 1894 г.), на котором был создан МОК, он отметил решение о «недопущении детских соревнований» в программе Олимпийских игр. «Викелас и представитель Швеции Берг, – писал П. де Кубертен, – хотели включить соревнования для детей, что, по моему мнению, было бы непрактичным и опасным» [Кубертен, 1997, с. 19].

Сходную позицию в оценке воспитательного значения соревнований для детей занимают и некоторые современные специалисты [см., например: Fielding, 1976]. Негативное отношение к использованию соревнований, включая спортивные, в системе воспитания (в том числе физического) детей лежит, например, в основе широко используемых в настоящее время идей вальдорфской педагогики и педагогических идей школы Монтессори [см.: Лиз ван Донселаар, 1999; Смирнова Е.О., 2001; Упражнения… 1999; Хохлова, 1998].

Иногда допускается использование спортивных игр лишь для обучения детей элементарным спортивным умениям. Так, с точки зрения Э. И. Адашкявичене, «основной целью занятий спортивными играми и упражнениями является ознакомление детей со спортивными играми и упражнениями, закладывание азов правильной техники. Но это ни в коем случае не должно стать узкоспециализированными тренировками, подготовкой к участию в соревнованиях» [Адашкявичене, 1992, с. 5]. Полагают также, что «не надо сравнивать ребенка с кем-то другим, ставить кого-то в пример. Из данного подхода следует, что дети соревнуются не друг с другом, а сами с собой» [Лазарев М. Л., 1997, с. 35].

В основе такой критической оценки соревнований для детей лежат различные аргументы [их изложение и критический анализ см. в: Арнольд, 2000; Столяров, 2006, 2007б, 2010ж, 2011 г, гл. 19].

Ссылаются, например, на то, что «настоящие соревнования, где борьба ведется за очки, за места, являются непосильной психологической нагрузкой для ребенка» [Адашкявичене, 1992, с. 5].

Полагают, что при использовании соревнований в детских играх «невозможно освободиться от пресса утилитарных оценочных суждений и психологического пресса неодобрения со стороны воспитателей», а «концентрация внимания на выжимание "всего возможного" из каждого индивидуала не оставляет и места для простого обыкновенного детского веселья». Кроме того, «сталкивание детей друг с другом в играх, где они фанатично соревнуются за то, что достается лишь немногим, гарантирует неудачу и отверженность для многих из них». И что еще хуже, соревновательные игры «могут деформировать свойства личности самих победителей. Многие из них начинают радоваться неудачам других детей. Если следует поражение, а оно часто случается, многие дети стремятся избежать соревнования, отходят в сторону. Неудача в играх может внушить детям совершенно неадекватные понятия о самих себе, о своей физической сущности» [Балякина, 1997, с. 6, 7].

Отмечается также, что включение детей и молодежи в соперничество приводит, негативно влияет на нравственность, приводит к развитию таких качеств личности, как эгоизм, агрессивность, зависть, ненависть к соперникам, а также к стрессам, конфликтам и т. д. [см.: Спок, 1998; Fielding, 1976; Kenzie, Cicero, Ray Т., 1988 и др.].

Как показано в аналитическом обзоре, в различных странах концепции физического воспитания приобретают специфику, но, как правило, имеют одностороннюю окраску.

Ряд зарубежных специалистов прямо выступает против многообразия задач и программ в физическом воспитании [см., например: Kirk, 2004; Rikard, Banville, 2006]. При этом иногда используется весьма своеобразный аргумент: это многообразие якобы будет препятствовать формированию и развитию двигательных способностей. При этом не приводится убедительной аргументации, почему все целевые установки физического воспитания надо ограничивать только этой.

Так, например, Д. Кирк, критикуя подход, ориентированный на многообразие задач и программ физического воспитания (для обозначения этого подхода он использует термин «мультидеятельность»), пишет: «По моему мнению, программы "мультидеятельности" имеют очень ограниченную возможность и не способны формировать и развивать двигательные способности… В попытке достигать несметного числа целей в конечном итоге мы не достигаем ни одной из них [Kirk, 2004. Цит. по: Алексеев, Гостев, Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 459].

К числу важных направлений физического воспитания, связанных со спортом, относится олимпийское образование и воспитание. Однако многие исследователи (особенно разрабатывающие теорию физического воспитания на основе концепции физической культуры) даже не упоминают это важное направление.

Как отмечено в аналитическом обзоре, некоторые специалисты подчеркивают необходимость комплексного, поливариантного подхода к целевым установкам физического воспитания, но при этом, как правило, указывают ограниченный и произвольный их набор.

Следует отметить, что абсолютизация отдельных элементов, направлений целевых установок, методов физического воспитания обычно проявляется не в такой явной форме, когда прямо признаются лишь некоторые из них, а другие отвергаются. Чаще всего она проявляется в неявной форме, анализируются какие-то из указанных элементов, направлений, целевых установок, задач, форм и методов физического воспитания, показывается их важное социально-педагогическое значение, рекомендуются для внедрения в практику и т. д., но при этом не определяется их место, роль и значение в общей структуре данной педагогической деятельности, не указывается на наличие и важное значение других элементов, направлений, целевых установок, задач, форм и методов физического воспитания, не рассматривает их связь и т. д.

Такой способ теоретического исследования, когда ученый использует определенные абстракции (в таком исследовании это не только допустимо, но и необходимо) – выделяет для анализа некоторые аспекты, стороны, компоненты физического воспитания, абстрагируясь других, – но при этом не осознает, не разъясняет смысл данных абстракций, также приводит к упрощенному, одностороннему пониманию физического воспитания.

В последующих разделах монографии будут приведены многочисленные примеры других проявлений абсолютизации отдельных элементов, направлений целевых установок, методов современного физического воспитания.

Завершая характеристику односторонних подходов к интерпретации целевых установок физического воспитания, интересно отметить еще один. Этот своеобразный подход связан с Ж. Ж. Руссо, по мнению которого моральный эффект физического воспитания более важен, чем вклад этого воспитания в здоровье и энергию индивида [см.: Mcintosh, 1978, р. 642].

Завершающий этап разработки любой научной теории (в том числе теории физического воспитания, физической культуры и т. д.) – переход с эмпирического на теоретический уровень анализа изучаемых объектов.

Теоретическое осмысление физического воспитания, физической культуры и других связанных с ней социальных явлений – самый сложный этап их научного познания с точки зрения и решаемых задач и методов их решения. Поэтому здесь особенно важно учитывать рекомендации современной логики и методологии научного познания в отношении проведения теоретического исследования.

Анализ выявляет, однако, существенные пробелы в попытках выйти на теоретический уровень осмысления физического воспитания и физической культуры.

1. Разработка любой теории, в том числе теории физического воспитания (физической культуры и т. д.) предполагает учет и четкое различение объекта и предмета науки, научного исследования, а, значит, и научной теории.

Как известно из логики и методологии науки, объектами научного исследования могут быть:

• фрагменты (области) реальной действительности, выделенные исследователем для изучения;

• идеальные конструкты (например, «идеальный газ», «абсолютно черное тело» и т. п.) – объекты, «сконструированные» исследователем на основе идеализации реальных явлений, когда им приписываются некоторые принципиально неосуществимые свойства.

Для того, чтобы выделить объекты своего исследования, отграничить их от других, исследователи формулирует соответствующие понятия. Выделение какого-либо объекта научного исследования на основе используемых понятий всегда предполагает использование абстракций различного уровня, правомерность которых должна быть обоснована [см.: Виленский, 1996; Зотов А. Ф., 1973; Ракитов, 1969; Столяров, 1984а].

Обычно один и тот же объект изучают разные науки (например, человек является объектом научного исследования ряда наук – физиологии, биологии, анатомии, педагогики, психологии и др.). Каждая из них при его исследовании, используя определенные методы, понятийный аппарат и связанные с ними абстракции, идеализации выделяет свой особый, специфический предмет, изучает определенные стороны данного объекта, рассматривает его под определенным углом зрения, создает определенный теоретический «конструкт» – идеализированную модель изучаемого объекта, в которой он отображен лишь какими-то отдельными своими аспектами, сторонами, элементами и т. д., и на основе этого ставит и решает особые задачи, проблемы[5]. Это позволяет одной науке не дублировать другие и успешно сотрудничать с ними в ходе исследования какого-либо объекта.

В процессе разработки теоретических концепций физического воспитания и физической культуры не всегда учитывается необходимость четкого различения объекта и предмета научного следования. Так, при характеристике теории физической культуры (для краткости ниже используется термин ТФК) нередко ограничиваются указанием на то, что она (в отличие от других наук о культуре) изучает физическую культуру [см., например: Сулейманов, 1981]. Однако при таком подходе фиксируется лишь объект ТФК, который отличает ее от других теорий, изучающих культуру, ее различные формы и компоненты – например, от теории нравственной культуры, теории эстетической культуры, теории экологической культуры, теории культуры мира и т. д.

Но ведь в настоящее время физическая культура (в том или ином ее понимании) является объектом исследования многих наук. Каждая из них изучает не всю область явлений, составляющих сферу этой культуры, а лишь какую-то ее часть, или же рассматривают ее под определенным углом зрения, на основе использования своего понятийного аппарата, специфических (например, педагогических, психологических, социологических, культурологических и т. п.) методов и т. д. Значит, разрабатывается не одна, а различные ТФК, имеющие один и тот же объект – физическую культуру, но разные предметы исследования.

В связи с этим возникает вопрос о предмете разрабатываемой ТФК, т. е. вопрос о том, под каким углом зрения она рассматривает физическую культуру, какие особые задачи при этом ставит и решает на основе применения соответствующих методов. Сам этот вопрос возникает и является актуальным при любом концептуальном подходе к пониманию физической культуры.

По вопросу о предмете ТФК высказываются различные точки зрения. Основной негативный момент этой ситуации состоит, однако, не только (и не столько) в том, что разные авторы по-разному характеризуют этот предмет, а в недостатках их методологического подхода к решению данной проблемы.

Так, иногда ТФК определяют как науку о «социальных и педагогических законах развития физической культуры» [Пономарев Н. И., 1974, с. 50], указывают, что предметом исследования ТФК служат «вопросы происхождения, развития и взаимосвязи физической культуры как социального явления с другими социальными процессами» [Проблемы теории спорта, 1982, с. 12], «объективные закономерности функционирования и развития физической культуры в обществе» [Введение… 1983, с. 22].

При такой характеристике ТФК совпадает по своему предмету со многими другими науками, в частности с историей и социологией физической культуры, которые как раз изучают объективные социальные закономерности функционирования и развития физической культуры в обществе, ее связь с другими социальными явлениями. Тем самым нарушается положение логики и методологии науки, согласно которому предмет одной научной теории не должен дублировать предмет других наук.

Далее, при определении предмета любой теории важно четко различать и не смешивать две вещи:

а) специальное рассмотрение каких-то проблем в рамках определенной теории, когда они являются главным и основным предметом ее анализа,

б) такое их рассмотрение в другой теории, когда они составляют для нее второстепенный предмет изучения и затрагиваются только в силу их связи с теми проблемами, которые составляют основной предмет изучения.

Одно дело, например, что педагогическая теория физического воспитания при анализе физического воспитания как определенной педагогической деятельности (это составляет специфический и главный предмет исследования данной теории) не может не затрагивать, допустим, социальных функций этой деятельности или влияния занятий физическими упражнениями на физиологические функции человеческого организма. Но эти последние явления на современном этапе развития данной теории не составляют специфический предмет ее исследования. Социальные функции физического воспитания специально изучаются в социологии физического воспитания, а влияние занятий физическими упражнениями на физиологические функции организма – в физиологической теории физических упражнений.

Напоминание об этих в общем-то тривиальных вещах имеет смысл, ибо они, к сожалению, не всегда учитываются в ходе дискуссий относительно предмета и правомерности разработки тех или других теорий в области физической культуры и спорта.

Так, на определенном этапе развития наук о физической культуре и спорте встречались возражения против рассмотрения социологии спорта, эстетики спорта или каких-то других частных теорий как самостоятельных научных дисциплин на том основании, что рассматриваемая в них проблематика якобы дублирует проблемы, являющиеся предметом анализа существовавших в тот период педагогических теорий физического воспитания, физической культуры и спорта.

Еще один аспект обсуждаемой проблемы состоит в том, что в дискуссиях по вопросу о предмете ТФВ и ТФК нередко высказывается точка зрения, ограничивающая их исследование лишь каким-то одним аспектом.

В настоящее время господствует, например, точка зрения, согласно которой наиболее (и даже единственно) приемлемым в построении ТФК считают культурологический подход. При обосновании такого подхода, как правило, ссылаются на то, что речь идет об исследовании физической культуры (т. е. определенного элемента культуры, для обозначения которого используется термин «физическая культура» и вводится соответствующее понятие).

Однако из того, что изучаемый объект является элементом (формой, разновидностью) культуры и потому для его обозначения используется термин, в котором присутствует слово «культура», вовсе не следует, что этот объект может и должен анализировать только в культурологическом аспекте – с позиций культурологии. Он может изучаться и в других аспектах (например, педагогическом, психологическом, социологическом, философском и т. д.), с позиций соответственно других наук (педагогики, психологии, социологии, философии и т. д.). Поэтому неправомерно разработку ТФК сводить лишь к культурологическому аспекту исследования физической культуры.

Физическое воспитание – это определенная разновидность педагогической деятельности. Поэтому, конечно, этот изучаемый объект может и должен анализироваться с позиций педагогики, в педагогическом аспекте [см., например: Тер-Ованесян, 1978]. Однако нельзя упускать из виду возможность и необходимость анализа этого педагогического объекта с позиций других наук (например, культурологии, социологии, философии, физиологии и др.).

Столь же ошибочно выступать против естественно-научного подхода к анализу физической культуры и единственно приемлемым считать, как это делает, например Н. Н. Визитей [Визитей, 2009] их философско-антропологический анализ. На определенном этапе научного познания физическая культура и физическое воспитание могут и должны анализироваться как в естественно-научном, так и в других аспектах – в педагогическом, психологическом, культурологическом, философско-антропологическом и т. д. А на определенном этапе требуется системно-комплексный их анализ, интегрирующий все эти подходы.

2. Процесс развития современного научного познания является диалектически-противоречивым. Он включает в себя два относительно самостоятельных, но связанных между собой процесса – дифференциацию и интеграцию научного знания и научных дисциплин.

При этом интегративные процессы рассматриваются как ведущая тенденция современного научного прогресса, которая вытекает из внутренней логики исторического развития науки и встающих перед нею сложных задач [см.: Асимов, Турсунов, 1981; Диалектика… 1983; Иванов О. И., 1981; Кедров, 1983; Кутырев, 1989; Ленк, 2003; Маковский, 1990; Маркарян, 1980; Першин, 1973; Рефлексивная симметрия… 1995; Сичивица, 1983; Смирнов И. Н., 1981; Чепиков, 1975].

Своеобразным исключением в этом плане является позиция постпозитивизма, представители которого отрицают необходимость объединения, интеграции, органического синтеза наук. Как пишет по этому поводу В. И. Мудрагей, «постпозитивизм, который в методологии науки пришел на смену неопозитивизму и подверг резкой критике многие положения его программы, в пылу полемики отказался не только от предложенных им средств объединения науки, но и от самого этого объединения. Было категорически заявлено, что прогресс науки несовместим с ее единством, что условием научного развития может быть лишь разобщенность – наличие множества разрозненных и взаимоисключающих теорий (П. Фейерабенд), а результатом научного развития является некая последовательность автономных, несовместимых друг с другом познавательных систем («парадигмы» Т. Куна, «исследовательские программы» И. Лакатоса и т. п.). Тем самым в интересующем нас отношении постпозитивизм не только не устранил ошибок неопозитивизма, но определенно сделал шаг назад по сравнению с ним» [Мудрагей, 1985, с. 103].

Дифференциация и интеграция наук происходит и в процессе развития научного познания физической культуры и спорта. Процесс дифференциации наук приводит к их разобщению. Как отмечает К. Хайнеман, «спортивная наука распадается на целый ряд частных дисциплин (спортивную психологию, спортивную педагогику, теорию движения, теорию тренировки, спортивную медицину и т. д.), которые нередко более тесно связаны со своими исходными науками, нежели друг с другом в системе, именуемой спортивной наукой» [Хайнеман, 1981, с. 22].

С осознанием негативных последствий этого процесса все чаще начинает ставиться вопрос о разработке таких теорий, которые могли бы каким-то образом объединить, интегрировать различные односторонние, узкие, специализированные подходы (педагогический, психологический, медико-биологический, социологический, культурологический и др.) к изучению всей сферы физической культуры и спорта или каких-то отдельных составляющих ее явлений – физического воспитания, физической культуры, спорта и т. д.

Одним из первых на необходимость разработки «интегрированного», «синтетического» знания об этих явлениях обратил внимание Л. П. Матвеев. Он внес и определенный вклад в разработку «общей», «обобщающей» теории спорта и такой же теории физического воспитания, физической культуры и спорта [Матвеев, 1975, 1978, 1980а, б, 1981, 1984а, б, 1987, 1997, 2001, 2002, 2003, 2009].

К разработке таких теорий призывают и другие исследователи [Ворожбитова А. Л., 2012; Наталов, 1998а; Неверкович, 1996; Николаев, 2004, 2010а, 2012, 2013; Свищёв, 1998; Свищёв, Ерегина, 2008; Сичивица, 1987; Столяров, 1984а, 1985б, 1986а, в, 2010в, 2011 г; Krawczyk, 1974, 1978].

Эффективная разработка в настоящее время такого рода теорий (чаще всего их называют «общими», «обобщающими», «комплексными», «интегративными» и т. п.) предполагает, однако, соблюдение ряда важных методологических требований.

Прежде всего обязательно должен быть указан не только объект, но и предмет исследования этих теорий. Недостаточна, например, ссылка на то, что «общая» ТФК изучает физическую культуру, как это чаще всего делают. При такой характеристике данной теории указывается лишь тот изучаемый объект (физическая культура), который отличает ее от наук, объектом исследования которых являются иные явления (например, спортивная культура), но не выявлен еще специфический предмет исследования, позволяющий отграничить ее от других наук, изучающих тот же самый объект (например, от педагогической, социологической, эстетической и других теорий физической культуры).

Второе важное условие эффективной разработки обобщающих (комплексных) теорий – четкая и однозначная трактовка их предмета. Недостаточно разъяснения этого предмета путем указания на то, что какая-то из этих теорий «общая», «обобщающая», «комплексная», «интегративная» и т. д., чем обычно ограничиваются при их характеристике. Все дело в том, что сама «интегративностъ», «комплексность» научных теорий может выступать и проявляться в различной форме.

Эта сторона дела справедливо отмечается в философской и логико-методологической литературе многими авторами [см., например: Диалектика… 1983; Иванов О. И., 1981; Кедров, 1983; Маркарян, 1980; Смирнов И. Н., 1981]. В некоторых публикациях предпринята попытка выделить и проанализировать различные типы (виды) комплексности, интегративности научных теорий [Асимов, Турсунов, 1981; Ленк, 2003; Маковский, 1990; Першин, 1973; Рефлексивная симметрия… 1995; Сичивица, 1983; Столяров, 1984а, 1985б, 1986в, 2010в, 2011 г].

О. М. Сичивица к числу основных «особо сложных формах интеграции науки, которые используются в ходе изучения крупномасштабных, многогранных явлений» относит «общие теории», «комплексные науки», «системы наук» и «научные конгломераты» [Сичивица, 1983, 1987].

Общими он называет теории, которые имеют междисциплинарный характер и описывают объекты, изучаемые целым рядом других научных дисциплин. «В общих теориях осуществляется интеграция знаний по предмету, благодаря чему достигается единство описания и объяснения некоторых однотипных сторон (аспектов) строения, функционирования и развития явлений самой различной природы. Так, например, общая теория колебаний дает единообразную картину колебательных процессов безотносительно к тому, идет ли речь о механических, электрических, демографических или каких-либо иных колебаниях. Благодаря этому осуществляется концентрация знаний (информации) о множестве различных явлений в единой знаковой системе, т. е. в конечном счете повышается информационная емкость систем научного знания» [Сичивица, 1987, с. 27].

Как отмечает О. М. Сичивица, на основе создания общих теорий формируется некоторый общий для ряда научных дисциплин понятийно-терминологический аппарат, благодаря чему «достигается не только информационная, но и лингвистическая интеграция исследований, ибо язык общей теории становится интердисциплинарным и способствует взаимопониманию ученых, работающих в различных областях науки… возникает возможность повышения эффективности научного познания, связанная с экстраполяцией общетеоретических положений на новые области исследования, а хорошее владение аппаратом общей теории как бы освещает ученому незнакомые объекты с определенной стороны, делает их сразу же более понятными, без затраты дополнительных усилий». Помимо этого общая теория «выполняет определенные интегративные функции не только непосредственно, но и выступая в качестве концептуального ядра в системе научных дисциплин. Примером последнего может служить хотя бы система экономических наук, в составе которой такую роль играет политическая экономия как общая теория экономических процессов» [Сичивица, 1987, с. 27–28]. Однако свойственная общим теориям «широта охвата явлений различной природы имеет своей оборотной стороной неполноту, односторонность их описания, что неизбежно ограничивает степень практического овладения изучаемыми объектами» [Сичивица, 1987, с. 28].

Поэтому в науке давно используется принципиально иной способ интеграции знания – не по предмету, а по объекту, что позволяет добиться концентрации знаний о всех сторонах многогранного явления в рамках единой науки. Такую науку О. М. Сичивица называет «комплексной». «В комплексных науках, как и в общих теориях, имеет место интеграция знания по предмету, однако она не является самоцелью и подчинена задачам интеграции знания по объекту, которая здесь выдвигается на передний план. Если перед мысленным взором создателя общей теории «витает» огромное множество разнообразных по своей природе объектов, которые следует описать с одной стороны и с единой точки зрения, то в фокусе внимания представителя комплексной науки всегда находится вполне определенный объект, но предстающий перед ученым в органическом единстве всех своих компонентов, сторон, аспектов» [Сичивица, 1987, с. 28].

К числу еще более сложных интегративных образований О. М. Сичивица относит «системы наук»: «Они возникают и формируются в тех случаях, когда исследуется некоторая сравнительно обширная область родственных по своей природе явлений, в процессе познания которой обнаруживается ее сложность, практическая значимость действующих в ней связей и отношений, а также достигнута значительная степень дифференциации знаний не только по предметам, но и по объектам, т. е. появились так или иначе специализированные научные дисциплины, имеющие в определенных отношениях родственный характер» [Сичивица, 1987, с. 28].

О. М. Сичивица выделяет два основных типа систем наук: генерализованные и компликативные. Критерием их дифференциации являются особенности концептуального ядра системы наук, которое играет роль системообразующего фактора. «В центре генерализованной (от лат. generalis – общий, главный) системы находится некоторая общая теория (например, политическая экономия выступает как своего рода теоретический каркас системы экономических наук). Такая теория объединяет в единое целое множество научных дисциплин, в которых на основе предметной или объектной интеграции знаний исследуются различные явления, их отношения и связи. Системообразующим фактором компликативной (от лат. complicatio – осложнение, запутанность) системы наук является не теория в прямом смысле этого слова, а только некоторая идея или концепция, выраженная в самой общей форме. Так, например, идея изоморфизма процессов управления в машинах, живых организмах и обществе, выдвинутая Н. Винером, является концептуальным центром кибернетики как системы наук. В силу этого компликативные системы наук выглядят по сравнению с генерализованными более аморфно, их элементы иногда трудно дифференцировать, а связи и отношения между этими элементами далеко не всегда представляются ясными» [Сичивица, 1987, с. 28].

Еще одной формой интеграции научного знания О. М. Сичивица считает «научные конгломераты», «сложные интегративные образования, стоящие по уровню своей целостности ниже общих теорий комплексных наук, а также генерализованных и даже компликативных систем научных дисциплин. Они представляют собою совокупности направлений исследований или даже достаточно четко оформленных отдельных наук, связанных только единством предметной области» [Сичивица, 1987, с. 28].

Он выделяет несколько типов научных конгламератов. Первый из них – «интегративный (или первичный) конгломерат»: «совокупность направлений исследовательской деятельности и соответствующих ей знаний, возникающих на начальных этапах изучения достаточно обширной предметной области с некоторой единой точки зрения (семиотика, системные исследования, праксеология и т. д.) или в результате фрагментарного и спорадического анализа отдельных сторон сложного объекта (почвоведение, науковедение и др.)». Второй – «дифференциальный (или вторичный) конгломерат». «Он возникает в результате „переразвития“ комплексной науки, ее дезинтеграции на отдельные обособленные научные дисциплины» [Сичивица, 1987, с. 28–29].

Потребность в интеграции знаний о физическом воспитания, физической культуре, спорте признается многими учеными. Но, как правило, они ограничиваются абстрактными призывами к разработке «интегрированного», «синтетического» знания об этих явлениях, формировании «общих», «обобщающих», «комплексных» научных теорий, не пытаясь даже поставить и обсудить вопрос о том, какие конкретные формы эти теории могут и должны принимать, в чем должна состоять эта их «комплексность», «интегративность» и т. п.

Специально анализу данной проблемы посвящены лишь некоторые публикации О. М. Сичивицы и автора данной монографии [Сичивица, 1987; Столяров, 1984а, 1985, 1986в, 2010б, 2011б].

При попытке уточнить предмет «общих», «обобщающих», «комплексных» научных теорий, разрабатываемых в настоящее время, он часто характеризуется неопределенно, расплывчато, в результате чего смешиваются, не отличаются друг от друга разнообразные формы интеграции научных знаний о физическом воспитании, физической культуре и спорте, типы и формы таких интегративных теорий.

Особенно ярко это проявилось в ходе дискуссий относительно ТФК.

Острые дискуссии по данной проблеме прошли в 70–90-е гг. XX в. [см.: Введение… 1983; Выдрин, 1984, 1986, 1988; Зеленов, Лебедев, 1985; Матвеев Л. П., 1975, 1978, 1980а, б, 1981, 1984а, б, 1985, 1987; Наталов, 1975; Очерки… 1984; Пономарев Н. А., 1978, 1986; Пономарев Н. И., 1974, 1985; Столяров, 1984а, б, 1985б, 1986а, 1988а, б, д; Сулейманов, 1981; Фомин, 1973; Stolyarov, 1990 и др.]. Они были в последующие годы и продолжаются в настоящее время [см.: Абзалов, 1999, 2002; Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013; Бойченко, Вельский, 2002; Выдрин, 2001; Копаев В. П., 2006; Матвеев Л. П., 1998; Наталов, 1998а, б; Николаев, 1997, 1998а, б, в, 2000, 2001, 2002, 2004, 2005, 2007, 2010а, б, 2011, 2012, 2013; Столяров, 1997а, г, 1998в, 1999б, 2002в, 2004в, 2011 г, 2012а].

В ходе этих дискуссий, как отмечено выше, высказываются различные мнения о предмете ТФК. При этом преобладает точка зрения, согласно которой эта теория по отношению к частным, специализированным наукам о физической культуре выступает как некоторая «общая», «обобщающая», «комплексная», «интегративная» научная дисциплина. Но в конкретном истолковании таким образом понимаемой ТФК имеют место существенные разногласия.

В ряде случаев ее понимают как некоторую совокупность («сумму») частных дисциплин, изучающих физическую культуру. К числу последних чаще всего относят ТФВ, теорию спорта, социологию физического воспитания и социологию спорта [см., например: Пономарев Н. И., 1974].

В некоторых случаях количество этих научных дисциплин либо уменьшается (к ним причисляются, например, только ТФВ, теория спорта и социология физической культуры [см., например: Фомин, 1973]), или, наоборот, увеличивается (в «общую» ТФК включается, по сути дела, все множество философских, социальных и медико-биологических дисциплин, делающих объектом своего исследования физическую культуру [см., например: Очерки… 1984, с. 27–39]).

Высказывается также мнение о том, что «общая» «интегративная» ТФК не просто включает в себя ряд наук о физической культуре, но имеет свои собственные, специфические задачи в изучении данного объекта. Но их также интерпретируют по-разному.

Основной негативный момент данной ситуации состоит не только (и не столько) в том, что разные авторы по-разному подходят к предмету «общей» «интегративной» ТФК, но прежде всего в том, что при его характеристике нередко нарушаются требования логики и методологии науки.

Одним из таких нарушений является неопределенная, расплывчатая характеристика предмета общей, интегративной, комплексной ТФК.

Так, например, утверждается, что хотя она не включает в себя всю совокупность знаний о физической культуре, но вместе с тем якобы «не исключает социологический, историко-логический и другие аспекты», «органически, вплоть до частичного совпадения связана с такими формирующимися отраслями научного знания, как социология, научно-организационные, управленческие и экономические основы физической культуры и спорта, а также с историей физической культуры и спорта и рядом других дисциплин». Все эти дисциплины рассматриваются как «переходящие друг в друга» [Введение… 1983, с. 19; Матвеев Л. П., 1980а, С. 38; Очерки… 1984, с. 105 и др.].

Такого рода характеристики открывают широкий простор для произвольного истолкования не только предмета интегративной ТФК, но и ее соотношения с другими науками, которые изучают различные формы и виды физической культуры или рассматривают ее в целом, но под определенным углом зрения. Так, иногда ТФК изображают как комплексную теорию, в которой в отличие от частных теорий, изучающих физическую культуру, дается целостный анализ всей совокупности составляющих ее явлений, а вместе с тем утверждается, что она занимается исследованием лишь того общего, что свойственно всем видам и формам физической культуры [см., например: Введение… 1983, с. 20–22; Матвеев Л. П., 1980а, С. 38; Очерки… 1984, с. 101–104].

Применительно к истолкованию взаимоотношения интегративной ТФК с ТФВ такая неоднозначность проявляется в том, что, с одной стороны, ее включают в состав ТФК, исходя из того, что последняя изучает все виды и формы физической культуры, в том числе физическое воспитание, а с другой стороны, высказывают мнение о том, что ТФВ вроде бы и не входит в состав ТФК (по крайней мере полностью), так как та изучает физическое воспитание лишь в одном аспекте: ее интересуют лишь общие черты, объединяющие его с другими формами физической культуры [Введение… 1983, с. 21; Матвеев Л. П., 1980а, С. 40; Очерки… 1984, с. 102].

Недостаточное внимание исследователей к различным формам интеграции научных знаний характерно и для авторов большинства работ по ТФВ и ТФК, опубликованных в последующие годы. Это присуще и работам, посвященным теории спорта, которой также присваивается статус «общей», «комплексной», «интегративной» теории [см., например: Матвеев Л. П., 1997, 2001].

3. Важное значение для эффективного теоретического осмысления физического воспитания, физической культуры и других связанных с ним явлений имеет понимание самой теории.

При анализе указанных выше проблем разработки ТФВ и ТФК вполне допустимо было ее понимание в широком смысле – как науки, научной дисциплины. Однако следует учитывать, что в современной науке термин «теория» – крайне многозначен: в зависимости от контекста он может приобретать различные значения.

Так, он может использоваться для обозначения не только научных знаний в отличие от обыденных («теория-обыденные знания»), но также познавательной деятельности в отличие от практической («теория-практика»), знаний о сущности изучаемого объекта в отличие от знаний о его истории («теория-история объекта») и т. д.

Особенно важное значение имеет понимание теории, связанное с принятым в современной логики и методологии науки различением эмпирического и теоретического уровней научного исследования.

Кратко сущность и особенности этих двух уровней можно охарактеризовать следующим образом.

На эмпирическом уровне:

– изучаются так называемые эмпирические объекты, т. е. объекты, которые либо непосредственно доступны для наблюдения и измерения, либо опосредованно – через наблюдение и измерение последствий их воздействия на другие объекты;

– в качестве основных средств (методов) получения знаний и обоснования (проверки) их истинности используются наблюдение, эксперимент и измерение с помощью приборов;

– на основе применения этих средств (методов) выявляются свойства изучаемого объекта и дается его описание, а также устанавливаются связи и зависимости между явлениями (эмпирические законы);

– эти связи и зависимости (законы) используются для объяснения и предсказания явлений и событий, связанных с изучаемым объектом.

На теоретическом уровне:

• изучаются объекты, являющиеся логическими (идеальными) моделями реальных объектов и полученные путем абстрагирования от таких свойств последних, без которых они не могут реально существовать, – такие объекты принято называть «идеальными», «идеализированными» и т. п.;

• выясняются чувственно не наблюдаемые свойства и особенности изучаемого объекта, дается его теоретическое описание, а также строится «внутренний механизм» эмпирических связей и зависимостей, позволяющий объяснить их наличие, обосновать их необходимость;

• в качестве основных средств (методов) получения знаний и обоснования (проверки) их истинности используются абстракция, идеализация, а также гипотетико-дедуктивный метод – метод научного познания, основанный на выведении (дедукции) из гипотез, истинное значение которых неизвестно, комплекса следствий, которые можно эмпирически проверить (при исследовании объекта выдвигается предположение о его существенных связях или свойствах, затем из этого предположения выводятся эмпирически проверяемые следствия; когда эти следствия оказываются истинными, в определенной степени подтверждается и исходное предположение);

• на основе этого строится теория, которая формулирует законы, раскрывающие необходимые связи и зависимости явлений, – теоретические законы; они используются для теоретического объяснения эмпирически наблюдаемых явлений и предсказания новых явлений [подробнее см.: Степин, 2000; Швырев, 1984].

Термин «теория», используемый для характеристики теоретического (высшего) уровня научного исследования в отличие от эмпирического, обозначает систему научных знаний, полученных на основе изучения идеализированных объектов, выяснения «внутреннего механизма» эмпирических связей и зависимостей, что позволяет объяснить их наличие, обосновать их необходимость. Теоретический уровень научного познания осуществляется на основе знаний, которые дает эмпирический уровень, и, в свою очередь, создает предпосылки для новых эмпирических исследований.

Однако в практике научного исследования физического воспитания (равно как физической культуры, спорта и т. д.) крайне редки даже попытки теоретического осмысления этих явлений, которое соответствует такому пониманию теории. На это справедливо указывает и В. Н. Селуянов [Селуянов, 1998]. Обычно теоретическая концепция (теоретическое исследование, теория) отождествляется просто с научной концепций (научным исследованием) физического воспитания (физической культуры, спорта и т. д.).

Вот несколько иллюстраций: «Осмысливая в первом приближении словосочетание "теория физической культуры", в общем-то нетрудно понять, что речь идет о теоретическом отображении физической культуры. Во избежание недоразумений заметим сразу же, что термин "теория" здесь фигурирует в самом широком своем смысле, то есть обозначает совокупность знаний, познавательных положений и абстрагированно-обобщенных представлений, причем не только строго концептуальных, но и других, которые более или менее реалистично отображают объекты реального мира (аналогично говорят, к примеру, о теории педагогики, теории медицины, теории военного дела и т. п.). Как известно, термин "теория" имеет и менее широкий смысл, когда им обозначают лишь отдельную строго формализованную научно-теоретическую концепцию ("теория относительности", "теория магнитного резонанса" и т. д.). Теория физической культуры такой строго формализованной теорией не является, по крайней мере пока, хотя определенные ее фрагменты к настоящему времени приобрели довольно высокую степень четкой концептуализации» [Матвеев Л. П., 2002, с. 3]. «Теория – это систематизированное в историко-логической связи знание в отличие от обыденного несистематизированного» [Ибрагимов, 2011, с. 97]; «Теория как совокупность научных положений составляет часть концепции олимпизма» [Чернецкий, 2002, с. 49].

Охарактеризованное выше недостаточное внимание многих исследователей к принципам и рекомендациям методологии научного исследования является существенным тормозом на пути эффективной разработки теории физического воспитания и физической культуры.

Чтобы еще раз наглядно проиллюстрировать это важное положение, обратимся к публикациям Н. Н. Визитея и прежде всего к его книге «Теория физической культуры: к корректировке базовых представлений. Философские очерки» [Визитей, 2009]. Обращение именно к этим работам объясняется прежде всего тем, что Н. Н. Визитей в своих работах претендует на внесение существенной коррекции в разработку теории физической культуры и при этом проявляет полное пренебрежение к важнейшим принципам и положениями современной логики и методологии научного познания.

Как видно из содержания и самого названия книги, ее автор ставит своей задачей «корректировку базовых представлений» ТФК, используя для этого «содержательные теоретические разработки философской антропологии, культурологии, социологии, психологии» и других гуманитарных дисциплин. Постановка такой задачи представляется весьма правомерной и актуальной. В настоящее время общепризнано, что для эффективного развития ТФК необходимо уточнение ее базовых, теоретико-методологических основ: объекта и предмета, структуры, понятийного аппарата, взаимосвязи с другими областями научного знания и т. д. Для этой цели важно использовать и указанные теоретические разработки. Но все это способно содействовать разработке ТФК лишь при условии ориентации на научный подход и строгого соблюдения принципов современной логики и методологии научного исследования.

Однако Н. Н. Визитей предпочитает ориентацию на модный в последние десятилетия постмодернизм, представители которого отрицают науку, усматривая в ней ущербную форму сознания, и высоко оценивают «неясную логику» и «слабое мышление». Поэтому для них, как справедливо отмечает Д. И. Дубровский, характерна не научная аргументированность, а «ассоциативно-аллегорическая» философская рефлексия, «стилистика расплывчатого, „медитативного“ письма, обходящего потребность в концептуально скрепленных, аналитически выверенных утверждениях… Длиннейшие „диалектические“ пассажи полубанальностей, среди которых вдруг мелькает интересный ход мысли, яркая метафора, и снова „диалектическое“ коловращение вроде бы понятных в отдельности смыслов, но в своей сопряженности ввергающих в состояние неопределенности (и недоумения: что важного или нового хотел сказать автор, зачем это написано?)» [Дубровский, 2001, с. 52, 53].

Н. Н. Визитей считает, однако, что «… относить блестящие и в лингвистическом отношении, и по глубине аналитики тексты таких, к примеру, авторов-постмодернистов, как М. Бодрийяр, или М. Делёз, или Ф. Гваттари, к чему-то невразумительному – это опять-таки возможно только в случае их полного непонимания…» [Визитей, 2011, с. 54]. Ю. А. Фомин, полемизируя с Н. Н. Визитеем по данному вопросу, приводит отрывок из работы М. Делёза «Различие и повторение»: «Дискретное, отчуждённое, вытесненное – три случая естественной блокировки, соответствующие номинальным концептам, понятиям природы и свободы. Но во всех случаях, чтобы объяснить повторение, обращаются к форме тождественности понятия, форме Одинакового в представлении» (7, с. 30) и пишет: «Классная тарабарщина! Трактовать её, конечно, возможно, но оригинал можно трактовать различно в зависимости от позиции трактующего» [Фомин, 2011, с. 95].

Об указанной парадигмальной позиции Н. Н. Визитея свидетельствует не только обилие выдержек из работ представителей постмодернизма, но и язык изложения его книги. Для примера приведем лишь некоторые содержащиеся в ней характеристики двигательных действий и телесности. «…Двигательные действия есть проявление процесса "фонтанирования", спонтанного самодвижения бытия в точке телесного присутствия индивида. Самодвижения, к которому человеческое я устремлено навстречу как к своему «первоистоку», в которое оно погружает себя как в свое становление и которому оно бескорыстно служит, расчищая путь для его реализации и обеспечивая одновременно реализацию собственную» [Визитей, 2009, с. 60, 61]. «Что есть телесность? Давая самый общий ответ на данный вопрос, можно сказать так: телесность – это особого рода пространство, в котором реально присутствует человеческая сущность, или это, так тоже допустимо говорить, пространство самой этой сущности» [Визитей, 2009, с. 68, 69]. Такие и им подобные положения, которыми заполнена книга и другие работы Н. Н. Визитея, возможно, имеют некоторый смысл. Однако большинству используемых в них терминов (и соответствующих понятий) может быть дана различная (даже прямо противоположная) интерпретация. Поэтому они вряд ли вносят вклад в научное понимание указанных социальных явлений, хотя автор претендует именно на такое их осмысление (ведь в упомянутой книге речь идет о разработке научной ТФК).

Ориентация Н. Н. Визитея при анализе проблем ТФК на «ассоциативно-аллегорическую» философскую рефлексию, стилистику «расплывчатого, "медитативного" письма, обходящего потребность в концептуально скрепленных, аналитически выверенных утверждениях», неизбежно приводит к отождествлению, смешению в кучу совершенно разных явлений.

Так, например, в многочисленных работах [см., например: Быховская, 1993, 1997; Столяров, 1984а, 1985б, 1988а, б, г, д, 2004в, 2011 г; Krawczyk, 1983, 1984 и др.] показана ошибочность отождествления телесности с физической культурой. Однако Н. Н. Визитей отождествляет телесность человека не только с физической культурой, но и с культурой в целом: «…телесность как определенный состоявшийся и реально (онтологически) существующий феномен допустимо отождествить с феноменом культуры и, как понятно, с феноменом культуры физической» [Визитей, 2009, с. 69]. Исходя из правильного положения о том, что «культура – это целостный феномен», он делает ошибочный вывод: культура «всегда есть физическая культура» [Визитей, 2009, с. 41] или (в более ранней ралоте): «то, что мы называем физической культурой, есть фактически определенное сущностное единство и нравственной, и эстетической, и интеллектуальной, и деятельно-практической (собственно физической) культуры» [Визитей, 1989, с. 43–44].

Ориентация при анализе проблем теории физической культуры на «ассоциативно-аллегорическую» философскую рефлексию, стилистику «расплывчатого письма» содействует «неряшливости» Н. Н. Визитея в отношении соблюдения и других принципов и положений современной логики и методологии научного исследования.

Так, он не учитывает указанное выше важное логико-методологическое положение о необходимости четкой характеристики предмета теории, не смешивая его с предметом других теорий, а также с объектом. О несоблюдении данного положения свидетельствует уже первая характеристика ТФК, которую дает Н. Н. Визитей: «…говоря о теории физической культуры, мы имеем в виду тот комплекс идей, принципов, теоретических построений и методических рекомендаций, который сложился в сфере наук о физическом воспитании и спорте» [Визитей, 2009, с. 8]. В данном случае ТФК фактически отождествляется с другими науками о физическом воспитании и спорте.

В последующих характеристиках в качестве предмета ТФВ и непосредственно связанной с ней ТФК он указывает двигательные качества (способности) человека [Визитей, 2009, с. 9, 24, 25 и др.]. Однако эти качества (способности) ошибочно рассматривать даже в качестве объекта этих научных дисциплин. Общепринято, что ТФВ изучает процесс физического воспитания, а ТФК – физическую культуру. Поэтому считать двигательные качества (способности) человека объектом ТФВ или ТФК можно лишь в том случае, если физическое воспитание и физическую культуру ошибочно отождествлять с данными качествами (способностями).

В соответствии с указанными логико-методологическими принципами при определении предмета ТФК и ТФВ важно учитывать возможность изучения физической культуры и физического воспитания в педагогическом, социологическом, философском, культурологическом и других специализированных аспектах, а также в рамках так называемой общей (комплексной) ТФВ (ТФК). В обсуждаемой книге Н. Н. Визитея фактически отстаивается позиция, согласно которой единственно приемлемым при разработке ТФК и ТФВ является философско-антропологический анализ физической культуры. Н. Н. Визитей выдвигает положение о том, что разработка этих теорий находится в состоянии кризиса, основная причина которого состоит якобы в том, что в ходе их разработки преобладающим является естественнонаучное рассмотрение двигательных способностей, физических качеств, физического воспитания, физической культуры. По его мнению, «ментальные парадигмы, используемые сегодня в сфере наук о физической культуре, в частности, те, что реализуются здесь в рамках попыток осмысления сути физического в человеке, по своему характеру антигуманитарны» [Визитей, 2009, с. 6–7, 15, 16]. На этом основании делается вывод о том, что имеет место «господство позитивистского понимания человека в науках физкультурно-спортивной сферы», что ТФК (равно как и ТФВ) является «позитивистски ориентированной наукой» [Визитей, 2009, с. 12, 27]. Н. Н. Визитей призывает изменить эту парадигму в исследовании двигательных способностей, физических качеств, физического воспитания, физической культуры: отказаться от естественно-научного подхода к их анализу и используя «содержательные теоретические разработки философской антропологии, культурологии, социологии, психологии» перейти к их гуманитарному рассмотрению.

Изменение этой парадигмы он демонстрирует на примере анализа двигательных (физических) качеств человека. «Когда мы определяем двигательные (физические) качества человека так, как это осуществляется сегодня в теории физического воспитания, мы идем по неверному пути. Например, силу мы понимаем как способность человека преодолевать в движении внешнее сопротивление или противодействовать какому-либо внешнему перемещению, сохраняя исходное пространственное положение тела и (или) отдельных его частей» [Визитей, 2009, с. 24]. При такой трактовке «физические качества понимаются исключительно позитивистски – как качества, по сути, физического агрегата, в лучшем случае – живого организма, а не как качества человека – не как личностные его свойства, в статусе которых они, безусловно, должны рассматриваться в контексте анализа физической культуры» [Визитей, 2008, с. 5]. Он предлагает иное понимание двигательной способности (физических качеств) человека: «двигательная способность человека – это не способность его к физическому движению самому по себе, это способность человеческого в человеке, сущностно человеческого, – выразить, реализовать себя двигательно (физически)» [Визитей, 2009, с. 24]; «физические качества человека как его личностные качества – это способности, которые человек реализует в пространстве межличностных отношений, то есть не в субъект-объектном, а в субъект-субъектном контексте взаимодействия, причем это по сути своей не способности к «преодолению» (к подавлению), как сегодня они (и прежде всего сила) фактически трактуются. Сила человека – это скорее его способность к власти в том ее понимании, в котором власть трактуется в современной политической философии… Сила как человеческая сила в своем сущностном проявлении есть именно такого рода способность. Иначе говоря, это способность создавать, удерживать и преобразовывать с опорой на его базисные аспекты пространство межличностных отношений, в которое данный индивид включен, и это, следовательно, способность к самоактуализации и сущностной самореализации человека» [Визитей, 2008, с. 5, 6].

Конечно, физические качества (двигательные способности) – это качества (способности) не только (и даже не столько) организма (тела) человека, но и компонент человека как личности. Верно и то, что они реализуются «в пространстве межличностных отношений». Это, безусловно, дает основание для того, чтобы на определенном этапе научного познания (когда они рассматриваются как личностные качества) исследовать их в гуманитарном, социокультурном, а не естественнонаучном аспекте. В таком аспекте данные качества (способности) действительно должны рассматриваться и рассматриваются при их философско-антропологическом и культурологическом анализе, т. е. в философии и культурологии физической культуры. И, разумеется, естественнонаучный подход неприемлем в философском, культурологическом или ином гуманитарном анализе физических качеств (двигательных способностей).

Но это вовсе не означает, что они не могут и не должны анализироваться (по крайней мере на определенном этапе научного анализа) в естественнонаучном плане, как это делается, например, в биомеханике. Зачем отказываться «от использования естественнонаучной методологии в исследовании двигательного действия человека в качестве ведущей», как это предлагает Н. Н. Визитей, при анализе тех аспектов этого действия, которые могут быть выявлены на основе именно естественнонаучной, а не гуманитарной методологии?! А самое важное значение имеет не односторонний естественно-научный или гуманитарный подходы к анализу двигательных действий, а их интеграция, комплексный подход к разработке теории движений человека.

К анализу движений человека в гуманитарном, социокультурном, а не только в естественнонаучном аспекте призывали еще Л. Эллфелдт и Э. Метени [Ellfeldt, Metheny, 1958], а также К. Рийсдорп, который писал: «Человеческое движение, понимаемое как человеческое поведение, есть нечто большее. В этом есть личность». Опираясь на это положение, он обосновывал необходимость разработки особой научной дисциплины – гимнологии, объектом которой является «осмысленное и обусловленное движение человека в структуре атлетических состязаний по отношению как к исполнителю, так и к руководителю» [Rijsdorp, 1975, р. 11].

В нашей стране ряд исследователей – Ю. А. Гагин, С. В. Дмитриев, Д. Д. Донской – в своих работах не только обосновали необходимость гуманитарного, социокультурного подхода к анализу движений, двигательных действий, двигательных способностей человека, но и предприняли многочисленные попытки его реализации на основе построения «антропоцентрической биомеханики» как «социокультурной теории двигательных действий» [Гагин, 1997; Гагин, Дмитриев, 2000; Дмитриев, 1997, 1999а, б, 2005; Дмитриев, Донской, 1993; Донской, Дмитриев, 1997]. Причем, эти авторы, равно как и К. Рийсдорп, подчеркивают необходимость междисциплинарного, интегративного подхода к анализу движений человека.

Разумеется, при любом подходе (естественно-научном, гуманитарном, комплексном) к анализу двигательных способностей человека нельзя их смешивать (отождествлять) с какими-то другими способностями – интеллектуальными, эстетическими, нравственными и т. д., в том числе с политическими, как это делает Н. Н. Визитей.

Еще одно проявление у него «небрежности» в отношении требований логики и методологии научного познания состоит в том, что в ходе критики положений других авторов он постоянно использует запрещенный прием: приписывает критикуемой стороне то, что ей вовсе не свойственно. Вот лишь несколько иллюстраций такого подхода.

Как отмечалось выше, оценивая состояние разработки ТФК и других наук о физической культуре и спорте (в том числе ТФВ и теории спорта), Н. Н. Визитей выдвигает положение о том, что они находятся в состоянии кризиса, так как у них отсутствует «общетеоретическое основание». Основная причина кризиса состоит якобы в том, что эти науки не принимают во внимание содержательные теоретические разработки в философской антропологии, культурологии, социологии, психологии, и преобладающим в них является естественнонаучное рассмотрение двигательных способностей, физических качеств, физического воспитания, физической культуры. В данном случае одна и та же парадигмальная позиция приписывается не только разным исследователям, но и разным дисциплинам, для которых характерны совершенно разные и даже противоположные подходы. Возможно, среди многочисленных исследователей, разрабатывающих педагогические проблемы ТФК, можно найти тех, у кого наблюдается указанное «преобладание» и «антигуманитарный подход». Но упрек в таком подходе вряд ли справедлив в отношении большинства ученых, разрабатывающих ТФК с позиций педагогики. Даже среди них трудно найти тех, кому можно было бы с полным на то основанием приписать «естественнонаучное рассмотрение физических качеств, физического воспитания, физической культуры» и «антигуманитарный подход» к их пониманию.

И уж совершенно неприемлем этот упрек в отношении тех, кто занимается философскими проблемами телесности и телесной (физической) культуры. В этом легко убедиться, обратившись к многочисленным отечественным и зарубежным работам по проблемам философии физического воспитания, телесности, телесной (физической) культуры. Однако в обсуждаемой книге отсутствует не только анализ, но даже ссылка на эти работы.

Н. Н. Визитей использует запрещенный в логике и методологии научного исследования прием – приписывает критикуемой стороне то, что ей вовсе не свойственно, и при обсуждении других вопросов. Он с пафосом критикует, например, такое понимание физической культуры, когда ее основным показателем считают физические качества, понимаемые как определенные качества организма (тела) человека: в ТФК «сам феномен "физическая культура"… понимают ограниченно… Одним из выражений этого является то, что об уровне развития физической культуры личности, в частности спортсмена, пытаются судить исключительно по степени развитости физических качеств, которые при этом трактуются в соответствии с традиционными подходами теории физического воспитания – не как личностные качества (не как качества метафизические), а как качества организма. Поэтому мерой физической культуры личности считают, например, сами по себе динамометрические показатели способности человека развивать то или иное мышечное усилие, связанное с преодолением внешнего сопротивления, или время преодоления человеком определенной дистанции и т. п.» [Визитей, 2009, с. 141, 142; см. также с. 26, 28 и др.].

Такое ограниченное понимание физической культуры, возможно присуще людям, не знакомым с положениями ТФК или тем, кто когда-то начинал разработку этой теории. Однако его вряд ли можно обнаружить в современных работах по ТФК более или менее известных ученых. При всех различиях в понимании физической культуры они, как правило, включают в нее лишь такие физические качества, которые являются результатом целенаправленной деятельности по их коррекции в соответствии с определенными социальными идеалами, нормами, ценностями, а также соответствующие знания, интересы, потребности, ценностные ориентации и т. д. [см., например: Быховская, 1994, 1996; Столяров, 1988а, б, в, г, 2004в].

Приписывание критикуемой стороне того, что ей не свойственно, проявляется у Н. Н. Визитея и в трактовке спорта. Он критикует тех авторов, которые якобы понимают спорт как воспитательную или игровую деятельность, и противопоставляет им положение о том, что исходная и важнейшая черта спорта – соревнование. Однако данное положение признается и теми авторами, которых он критикует. Другое дело, что они пытаются выделить специфику именно спортивного соревнования.

Иногда такой подход основан у Н. Н. Визитея просто на непонимании логических принципов и требований, а также на том, что критикуемое положение вырывается из контекста.

Так, он упрекает автора данной монографии за якобы тавтологию в его определении физической культуры: «Под физической культурой мы понимаем такую сферу культуры, которая включает в себя социально сформированные физические качества и способности человека, проявляемые им в определенной деятельности, и всю ту социальную реальность, которая непосредственно обеспечивает их формирование, функционирование и развитие» [Столяров, 1984б, с. 78]. Тавтологию Н. Н. Визитей усматривает и в том определении физической культуры, которое дает Л. П. Матвеев: «Физическая культура – это социальный фактор целесообразного воздействия на процесс физического развития человека, позволяющий обеспечить направленное развитие его жизненно важных физических качеств и способностей» [Матвеев, 1998, с. 8]. Данное «определение физической культуры, – пишет Н. Н. Визитей, – откровенно тавтологично: физическая культура – это воздействие на физическое в человеке в целях развития его физического же» [Визитей, 2009, с. 22].

Прежде чем делать такие упреки, Н. Н. Визитею не мешало бы сначала заглянуть хотя бы в энциклопедию или логический словарь, чтобы уточнить, что такое тавтология, недопустимая с точки зрения логики. А там говорится следующее: «Тавтология… крайний случай логич. ошибки «предвосхищение основания» (лат. petition principia), а именно: когда нечто определяется или доказывается тем же самым (лат. idem per idem)» [Философский энц. словарь, 1983, с. 669]. «Тавтология в определении понятия – логическая ошибка, встречающаяся в неправильных определениях понятия. Существо ее заключается в том, что определяемый предмет определяется через самого же себя» [Кондаков, 1975, с. 587]. Исходя из такого общепринятого в логике понимания тавтологии, она (или запрещаемый логикой «круг в определении») имеет место в указанных определениях лишь в том случае, если в них определяемое понятие – «физическая культура» – «определяется или доказывается тем же самым», т. е. через понятие «физическая культура», или если понятия «физическое состояние человека», «физические качества и способности» определяются через понятие «физическая культура». Однако этого нет в указанных определениях, если их не вырывать из контекста, как это делает Н. Н. Визитей, а изучить весь текст, в которых они используются.

Об «ассоциативно-аллегорическом» подходе Н. Н. Визитея к обсуждению проблем теории физической культуры, ориентированном не на научный их анализ, а скорее на их философско-художественную рефлексию, свидетельствует еще один факт. В статье, которую автор данной монографии написал совместно с С. Д. Неверковичем [Столяров, Неверкович, 2011], отмечены указанные выше недостатки концепции Н. Н. Визитея с точки зрения соблюдения принципов современной логики и методологии научного исследования. Однако вместо ответа на эти замечания по существу с позиций научного подхода он пишет ответную статью [Визитей, 2011], ограничиваясь «ироническими заметками», что вполне соответствует «ассоциативно-аллегорическому» подходу. К тому же, как показал С. Д. Неверкович, он грубо нарушает принципы научной этики [см.: Неверкович, 2011].

Выше дан столь подробный анализ работ Н. Н. Визитея для одной цели – показать, насколько важно при разработке ТФВ, ТФК и других теорий строго соблюдать принципы современной логики и методологии науки.

На основе предыдущей главы можно сделать два вывода:

1) несмотря на огромную научно-исследовательскую работу, проделанную отечественными и зарубежными исследователями по разработке теории современного физического воспитания и путей его модернизации в этой теории имеется много нерешенных проблем, а применительно к некоторым важным ее аспектам правомерно говорить и о кризисной ситуации;

2) основная причина данной ситуации – отсутствие внимания к методологическим проблемам и методологические погрешности в разработке обсуждаемых концепций: незнание логико-методологических принципов, ошибочное или неполное представление о них, непонимание их важной роли, нежелание или неумение применять в процессе научного исследования физического воспитания и физической культуры.

Исходя из этого, правомерно сделать и еще один вывод: для более эффективной разработки теории современного физического воспитания и путей его модернизации в первую очередь важно уточнить методологические основания этой научно-исследовательской деятельности.

В этом плане автор согласен с выводом, который делает Ю. М. Николаев на основе анализа истории и современного состояния разработки теории физической культуры и физкультурного образования: «Именно к первому десятилетию XXI в., как итог плодотворной работы специалистов начиная с 60-х гг. XX в., сфера физической культуры достигла такого уровня насыщенности информацией, когда возникает потребность в переосмыслении своих фундаментальных методологических оснований, поиске новых педагогических парадигм теоретического знания» [Николаев, 2011, с. 97]. По его мнению, «фактически развитие теории физической культуры в настоящее время находится в допарадигмальном периоде, когда старая парадигма уже не работает, а новая теория ещё не создана. При этом необходимо учитывать, что переход от одной парадигмы к другой совершается на базе новой методологии (Н. В. Бордовская, 2009).» [Николаев, 2011, с. 97].

Ю. М. Николаев формулирует целый ряд методологических положений, которые, как он считает, «безусловно, должны учитываться разработчиками теории физической культуры, направленной в будущее, и быть во многом путеводными для них при разрешении проблем, связанных с развитием физкультурного знания». К числу таких «архиважных содержательно-методологических положений» он относит следующие: «важная роль фундаментальной науки в основательной проработке теоретических проблем; возрастание влияния на развитие знания в сфере физической культуры со стороны всего комплекса наук о человеке, не связанной прямо с ней; выделение уровней знания в области физической культуры на основе взаимодействия знания фундаментального и технологического порядка; непонимание сущности и своеобразной сложности феномена физической культуры, что снижает её престижность и общекультурное значение для человека; необходимость глубокого анализа взаимодействия как специфически социального, так и специфически биологического в человеке, при приоритете первого, для более глубинного познания физической культуры, исключив возможность как «социологизации», так и «биологизации» физкультурного знания; сдерживание развития физкультурного знания, его интеграции в связи с отсутствием общей ТФК и теории физкультурного воспитания; важность при развитии ТФК формирования общих подходов к осмыслению специфики физической культуры, т. е. взгляда на неё «сверху-вниз», а не только «снизу-вверх» – от практики; роль ТФК как организатора и созидателя физкультурного знания, а не собирателя его крупиц в разных областях человеческого знания; подчёркивание отсутствия методологического единства и иерархии физкультурного знания как существенного тормоза в развитии науки о физическом воспитании, спортивной подготовке; методологическая и концептуальная разобщённость научных и технологических исканий специалистов сферы физической культуры, наличие пробелов в их общекультурной подготовке, что проявляется в нестрогости их мышления» [Николаев, 2011, с. 98].

В этом перечне указан ряд важных методологических положений, которые следует учитывать при разработке современной теории физической культуры, физкультурного образования и физического воспитания. Но некоторые из них сформулированы лишь в общей форме, затрагивают лишь частные методологические аспекты данной проблемы и потому нуждаются в уточнении, конкретизации, дополнении.

В данной главе излагаются, подробно разъясняются и обосновываются наиболее принципиальные методологические положения, важнейшие логико-методологические принципы, учет которых позволяет найти выход из указанной выше кризисной ситуации в разработке теории современного физического воспитания и путей его модернизации. Эти положения и принципы составляют методологическую основу разработанной автором общей теории комплексного физического воспитания.

Эффективное решение проблем теории физического воспитания в первую очередь предполагает научный подход.

Он необходим при разработке как общей теории физического воспитания, так и ее частных теорий, в том числе философии физического воспитания [Столяров, 2011 в]. Важную роль научного подхода в постановке и решении проблем этой философской дисциплины, как и философии в целом, отмечают и другие исследователи [см.: Передельский, 2011; Солопов, 2012; Фомин, 2011, 2012].

Несмотря на кажущуюся очевидность данного положения оно нуждается в дополнительном уточнении и разъяснении – хотя бы потому, что наука и научный подход понимаются неоднозначно. Например, наукой называют всякую более или менее систематизированную совокупность знаний, на овладение которыми нужно профессиональное обучение. Но в таком случае в число наук попадают и алхимия, и астрология, и теология, и т. д.

Да и вообще, как пишет по этому поводу всемирно известный логик, философ и социолог А. А. Зиновьев, «в наше время расцвета науки и ее колоссальной роли в жизни человечества найти человека, который был бы против такого (научного – B. C.) подхода и который считал бы свои суждения ненаучными, вряд ли возможно. Важно, как именно понимается этот подход и как он реализуется фактически» [Зиновьев, 2000, с. 34–35].

Научный подход к получению знаний, научное познание (научное исследование) – особый вид познавательной деятельности, направленный на получение обоснованных и системно организованных знаний о мире, описание, объяснение и предсказание (прогнозирование) процессов и явлений действительности на основе открываемых законов этих процессов и явлений. Научное познание существенно отличается от других видов познавательной деятельности, таких, например, как обыденное, художественное, религиозное, мифологическое, идеологически-ориентированное познание.

При научном подходе положения, формулируемые при постановке и решении проблем, не принимаются просто на веру. При их обосновании считается недостаточным и простая ссылка на интуицию, здравый смысл и т. д. К ним предъявляется требование научной обоснованности, доказательности.

К числу существенных признаков научного познания относятся также:

• изучение объектов независимо от возможностей их производственного освоения (научные знания всегда относятся к широкому классу практических ситуаций настоящего и будущего, который никогда заранее не задан);

• получение максимально полных знаний об изучаемых объектах (об их свойствах, структуре, развитии, законах и т. д.);

• разработка специальных методов получения и обоснования истинности знаний;

• фиксирование полученных знаний не только в обыденном, но и специально разработанном языке (напр., математическом) и т. д.

Как отмечает А. А. Зиновьев, для научного познания характерен «принцип субъективной беспристрастности, т. е. познание объектов такими, какими они являются сами по себе, независимо от симпатий и антипатий исследователя к ним и не считаясь с тем, служат результаты исследования интересам каких-то категорий людей или нет» [Зиновьев, 2000, с. 36]. Еще одна особенность научного подхода состоит в том, что «исследователь познает то, что существует, возможно, невозможно, необходимо, случайно, закономерно и т. д., независимо от того, познает это исследователь или нет, а не выдумывает то, что должно быть или чего не должно быть, по его мнению. Позиция долженствования не есть позиция научная» [Зиновьев, 2000, с. 39].

Важным компонентом научного познания является также соблюдение принципов и правил, которые формулируются и обосновываются в современной логике и методологии науки.

Такие принципы и правила охватывают все аспекты и компоненты научного исследования: процедуры введения, оценки и унификации понятий, организации наблюдения, эксперимента, моделирования и других методов эмпирического исследования, применения тех или иных абстракций, разработку научной теории, которая предполагает использование метода идеализации, гипотетико-дедуктивного метода и и т. д.

В процессе разработки теории физического воспитания (как и других теорий) следует учитывать все эти принципы и правила.

Этот процесс предполагает введение, оценку и унификацию понятий. Как показано выше, при этом следует учитывать логико-методологические принципы этой исследовательской процедуры.

Процесс научного познания физического воспитания немыслим без осуществления тех или иных абстракций. Но, чтобы не допускать ошибок, ученый должен четко осознавать смысл и значение этих абстракций, обосновывать их правомерность, ориентируясь при этом на принципы и рекомендации современной логики и методологии научного познания [см.: Горский, 1961; Лазарев Ф. В., 1971; Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982; Розов М. А., 1965; Столяров, 1971б, 1975а].

Применительно к обсуждаемой в данной монографии проблеме это, в частности, означает следующее. Предметом анализа (особенно в статье или другой небольшой по объему научной работе), конечно, могут быть не все, а лишь один или несколько аспектов, сторон, компонентов физического воспитания при абстрагировании от других. И в этом нет ничего ошибочного, но при одном условии: если исследователь четко осознает смысл и значение осуществляемой им абстракции. Выделяя для анализа какой-то элемент, метод, какое-то из направлений, целевых установок, форм физического воспитания, он должен не только обосновать его (ее) значимость, но также отметить наличие других элементов, методов, направлений, целевых установок, форм этой педагогической деятельности, требующих специального анализа, указать место изучаемого им явления во всем комплексе явлений данной педагогической деятельности, их связь и т. д. Несоблюдение этой логико-методологической рекомендации приводит, как показано выше, к абсолютизации отдельных аспектов, сторон, компонентов физического воспитания, к его упрощенному, одностороннему пониманию.

Недостаточно, однако, указания на необходимость соблюдения в процессе научного исследования любых объектов (в том числе физического воспитания) принципов и правил, которые формулируются и обосновываются в современной логике и методологии науки. Как справедливо указывает А. А. Зиновьев, «мало сказать, что исследователь должен следовать правилам логики и методологии науки. Важно, как понимаются сами эти правила, каков их ассортимент, насколько они соответствуют потребностям познания» [Зиновьев, 2000, с. 41].

В этом отношении можно отметить проблемы и трудности двоякого рода.

Во-первых, нередко принципы и правила, выявленные и обоснованные в логике и методологии науки, понимаются исследователями других научных дисциплин (в том числе теории физического воспитания) очень упрощенно. Во-вторых, некоторые важные принципы и правила методологии научного исследования не выявлены или разработаны недостаточно, неполно. Такая ситуация имеет место в отношении даже правил образования терминологии науки (оперирования языковыми конструкциями как особыми объектами, отличными от объектов, к которым они относятся), правил определения понятий, обобщения, умозаключений.

Еще более сложная ситуация связана с учетом и соблюдением в процессе научного исследования логико-методологических принципов и правил разработки научной теории, которая предполагает использование системно-структурного, исторического и других научных методов, а также различение теоретического и эмпирического уровней научного познания. И, пожалуй, самая сложная в этом плане ситуация касается принципов диалектического метода исследования.

Познавательная деятельность ученого предусматривает активное вмешательство исследователя в изучаемую действительность, целесообразное расчленение ее, извлечение отдельных явлений, включение их в желаемые связи с целью выяснения результатов этих связей, изучение связей и зависимостей «в чистом виде» и т. д. Для этого требуются особые приемы исследования. «Самыми фундаментальными из них являются приемы лабораторного эксперимента, т. е. искусственное создание условий, при которых имеет силу закон в „чистом виде“, приемы отбора ситуаций, близких к условиям лабораторного эксперимента, и приемы мысленного эксперимента» [Зиновьев, 2002б, с. 27].

Теоретическое исследование (построение научной теории) предполагает и другие – более сложные методы, например идеализацию. Она выступает в форме мысленного эксперимента, т. е. мысленное извлечение объектов из связи с другими, помещение их в связи с другими, расчленение на части и объединение частей в целое, упрощение и т. д. При этом изучаемые объекты должны рассматриваться в определенной последовательности. В ходе этой сложной познавательной деятельности исследователь должен учитывать пределы абстракций и допущений, порядок рассмотрения изучаемых объектов, их определенных сторон, элементов, состояний и т. д. Это особенно необходимо при изучении объектов, которые представляют собой сложную изменяющуюся и развивающуюся систему.

Для эффективности такого рода познавательной деятельности, в том числе при построении научных теорий физического воспитания, физической культуры, спорта, исследователь должен учитывать принципы и законы диалектики, правила и рекомендации диалектического метода познания.

Данное положение признают и другие исследователи [см., например: Вовк, 2007, 2011; Ибрагимов, 2011; Передельский, 2011; Уодзуми, 2009; Фомин, 2011, 2012; Хуббиев; Krawczyk, Jaworski, Ulatowski, 1973 и др.]. Однако важное значение при этом имеет, как понимаются диалектика и диалектический метод.

На это следует обратить особое внимание, так как широко распространено (в том числе до сих) крайне упрощенное и даже примитивное их понимание.

Как известно, «диалектика» первоначально означала искусство вести беседу, т. е. диалог.

По имеющимся сведениям, основоположником диалектики в таком ее понимании является Сократ, который, правда, свой метод ведения диалога именовал «майевтическим, т. е. облегчающим рождение истины» [История… 1972, с. 37]. Платон, по свидетельству Диогена Лаэртского, в своих диалогах «первый ввел в рассуждение вопросы и ответы» и первым употребил в философии понятие «диалектика» [Диоген, 1979, с. 157]. «Диалектик», по Платону, – это тот, «кто умеет ставить вопросы и давать ответы» [Платон, 1968, с. 425]. Диалектика помогает «рассуждать и мыслить». Диалектик обладает способностью «охватывать взглядом единое и множественное» [Платон, 1970, с. 205]. Аристотель отмечает универсальность диалектики: «диалектика имеет дело со всеми [науками]», «ибо, будучи способом исследования, она прокладывает путь к началам всех учений» [Аристотель, 1978, с. 277, 351]. Особое внимание он уделяет противостоянию диалектики софистике: «Диалектика делает попытки исследовать то, что познает философия, а софистика – это философия мнимая, а не действительная» [Аристотель, 1976, с. 123].

В публикациях зарубежных авторов диалектика также чаще всего понимается как определенный способ ведения дискуссии, спора, диалога.

Именно так ее характеризует, например, Х. Г. Гадамер в работе «Истина и метод»: «Искусство диалектики не есть искусство выдвигать победоносные аргументы, опровергая всех и каждого»; «искусство диалектики, то есть искусство вопрошания и искания истины» «доказывает себя лишь тем, что тот, кто умеет спрашивать, держится за свое спрашивание, то есть удерживает свою направленность в открытое. Искусство вопрошания есть искусство спрашивания дальше, то есть искусство мышления. Оно называется диалектикой, потому что является искусством ведения подлинного разговора» [Гадамер, 1988, с. 431; см. также: Osterhoudt, 1978, р. 8].

Понимаемый таким образом диалектический метод имеет важное значение – особенно в процессе образования. Он лежит в основе современного метода, который системе образования и обучения чаще всего называют «проблемным методом».

Но наряду с сократовским и платоновским пониманием диалектики как определенного способа ведения дискуссии, спора, диалога в истории философии – сначала в работах Гегеля, а потом в работах Маркса и его последователей – сформировалось понимание диалектики как логики и методологии научного познания.

Важное значение в научном исследовании диалектического метода в таком его понимании постоянно подчеркивалось представителями марксистской философии – не только отечественными, но и зарубежными. Однако в настоящее время под влиянием критики марксистской философии часто наблюдается скептическое и даже негативное отношение к диалектике, а диалектический метод как «одно из величайших достижений в истории человеческого интеллекта было забыто, извращено, опошлено, во всяком случае – было исключено из арсенала орудий научного познания социальных явлений [Зиновьев, 2002б, с. 37].

Одна из основных причин этого – идеалистическая мистификация диалектики в учении Гегеля, а также идеологическая интерпретация материалистической диалектики в некоторых марксистских трудах как «оружия пролетариата», «алгебры революции».

Немаловажную роль в негативном отношении к диалектике играют различные варианты ее упрощенного, примитивного истолкования.

Так, например, в обыденном представлении диалектика нередко отождествляется с туманными (неопределенными) абстрактными рассуждениями. У представителей постмодернизма можно встретить псевдодиалектические рассуждения по какому-либо вопросу, заменяющие его строго научный анализ. Широко распространено также отождествление диалектики с онтологическим учением о всеобщих свойствах и законах бытия и упрощенное понимание самих этих законов.

Иллюстрацией может служить сведение закона единства и борьбы противоположностей к примерам типа отношения плюса и минуса в математике и отношения пролетариата и буржуазии в социологии и т. д.

Еще одним примером не только упрощенного, но даже ошибочного понимания диалектики является ее характеристика в новом «Философском энциклопедическом словаре»: «Для марксистского диалектического материализма диалектика есть прежде всего внутренняя закономерность экономического развития и – поскольку от последнего зависит все остальное – закономерность всего происходящего вообще. В законах диалектики марксистская утопия видит гарантию прогресса в направлении к всеобщему счастливому благополучию человечества» [Философский энциклопедический словарь, 2011, с. 481]. Создается впечатление, что авторы этого философского словаря вообще не знакомы с реальными и значимыми публикациями по диалектике.

В настоящее время встречаются и такие характеристики диалектической логики, которые искажают ее реальное содержание.

Например, М. М. Ибрагимов для разработки философии спорта предлагает использовать «экзистенциализм в качестве мировоззренческой парадигмы в сочетании с диалектической логикой как методологическим принципом». При этом диалектической логике дается весьма своеобразная интерпретация со ссылкой на ее «общепризнанность»: «Общепризнанным является понимание диалектической логики как рационалистического метода познания, применяемого в построении теории науки» [Ибрагимов, 2011, с. 94, 97]. В многочисленных публикациях по диалектической логике предлагались различные ее интерпретации [см.: Столяров, 1975а], но ни одна из них не соответствует такому пониманию этой логики. К тому же «рационалистический метод познания» может выступать в разной форме и отнюдь не обязательно базируется на принципах диалектики.

Скептическому, а часто и негативному отношению, к методологической роли диалектики в научном познании содействует и упрощенное понимание ее методологической роли.

Иллюстрацией может служить такая характеристика диалектики как метода: «как и всякая научная теория в своей области становится методом решения проблем, так и материалистическая диалектика, будучи научной философской теорией, становится всеобщим научным методом решения проблем. Это означает, что наиболее общие закономерные связи объективного мира, отображенные в соответствующих понятиях, категориях, становятся средством решения вопросов, задач и т. д.» [Черкесов, 1962, с. 313]. При таком понимании многое остается неясным и непонятным: в каком смысле диалектика выступает как средство решения тех или иных вопросов, задач; каким образом она это делает; на чем основывается возможность и необходимость использования диалектики в научном исследовании; каковы пути ее применения в науке и т. д. [Столяров, 1983, с. 86].

Исследователи, указывающие на важное значение диалектической методологии при разработке теорий в сфере физической культуры и спорта, также иногда это понимают как необходимость учитывать всеобщие законы диалектики (единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные и отрицания отрицания) и связанные с ними диалектические принципы всеобщей связи, развития и целостности [см., например: Хуббиев, 2006].

Пренебрежительное отношение к диалектике не имеет никакого разумного оправдания.

Во-первых, ее категориальный аппарат включает в себя такие понятия, как «существование», «состояние», «качество», «количество», «процесс», «изменение», «переход», «развитие», «деградация», «простое», «сложное», «целое», «система», «структура», «необходимость», «случайность», «возможность», «действительность», «связь», «причина», «следствие», «тождество» и т. п. Эти категории диалектики имеют важное методологическое значение, так как выделяют и характеризуют важные аспекты любого изучаемого объекта.

Отмечая это обстоятельство применительно к социальным объектам, А. А. Зиновьев пишет: «В реальной жизни очевидным образом происходит все то, о чем говорили диалектики. Социальные объекты возникают исторически и со временем изменяются, причем порою так, что превращаются в свою противоположность. Они многосторонни, обладают одновременно различными свойствами, порою – противоположными. Они взаимосвязаны. Причины и следствия меняются ролями. Одни и те же причины порождают противоположные следствия. Развитие социальных объектов происходит путем дифференциации их свойств и обособления этих свойств в качестве особых свойств различных объектов, – происходит раздвоение единого. Всему есть своя мера, нарушение которой ведет к разрушению объектов или к возникновению нового качества. Короче говоря, диалектики прошлого обратили внимание на реальные явления жизни и эволюции социальных объектов, а современные исследователи этих объектов, боясь упреков в почтении к диалектике как идеологической доктрине, игнорируют это или не используют на уровне методологии научного познания, отрезая тем самым для себя возможность такого познания» [Зиновьев, 2002б, с. 37–38].

Категории диалектики ориентируют исследователя на диалектический подход к изучаемым объектам, на постановку и решение задач, связанных с выделением и анализом в этих объектов изменения, развития, связей и других диалектических явлений.

Во-вторых, важно учитывать, что диалектический метод не сводится к онтологическому учению о всеобщих свойствах и законах бытия. Он представляет собой систему взаимосвязанных и осуществляемых в определенной последовательности познавательных действий (приемов) исследователя. Имеются в виду такие познавательные действия, которые связаны с познавательным (мысленным) движением по объекту: в процессе познания исследователь изучает объект в различных аспектах, в определенном порядке, делает предметом познания различные его стороны, применяет те или иные абстракции (идеализации) и т. д.

Например, в ходе познания какого-либо предмета исследователь от изучения свойств данного предмета может перейти к анализу его структуры, а затем к рассмотрению его генезиса и т. д. Предметом изучения становятся разные стороны объекта, и рассматривать их можно в различном порядке. Так, исследователь может изучать, например, только внешние свойства объекта или его внутреннюю структуру; абстрагироваться от изучения его изменений или, наоборот, сделать эти изменения объектом специального анализа; рассматривать качественные и количественные характеристики какого-либо процесса, не учитывая их связи, или, напротив, подвергнуть ее тщательному анализу и т. д. Различным может быть и порядок познавательных действий. В зависимости от того, какие стороны объекта изучает исследователь и в каком порядке он это делает, имеет место тот или иной способ мысленного (познавательного) движения по объекту [Столяров, 1971а, б, 1972, 1982, 1983].

Диалектический метод как особый способ «мысленного (познавательного) движения по объекту – это система взаимосвязанных и осуществляемых в определенной последовательности познавательных действий (приемов) исследователя, которая зависит от особенностей изучаемых объектов, фиксируемых в обобщенной форме в категориях и положениях диалектики [Столяров, 1966а, 1971а, б, 1973б, 1975а, 1980, 1982, 1983; Stolyarov, 1979].

В работах А. А. Зиновьева [Зиновьев, 1962, 2000, 2002а, б, 2006] дан научно обоснованный анализ диалектических приемов мышления. Впервые это сделано в его кандидатской диссертации «Восхождение от абстрактного к конкретному», которая защищена в 1954 г. «Требование „подходить к предметам диалектически“ означает лишь самую общую и простую формулировку задач диалектического мышления. Оно говорит о том, что в предметах должен выявить диалектик: «происхождение, противоречия, изменение» и т. д. Но задача эта может быть реализована лишь посредством обусловленных ею и специфических ей приемов (форм) мышления» [Зиновьев, 2002а, С. 12].

В более поздней работе он эту мысль выразил следующим образом: «Диалектика не сводится к учению о бытии. Она возникла и как совокупность приемов исследования, образующих целостный метод познания реальности. Что собой представляют эти приемы, фиксируется в серии онтологических терминов: органическое целое, клеточка, орган, простое, сложное, абстрактное, конкретное, закон, проявление, тенденция, развитие, качество, количество, мера, содержание, форма, сущность, явление, связь, взаимодействие, система и т. д. Частично эта терминология рассматривается в философии (как философские категории). Но при этом игнорируется почти полностью то, что с ними связаны определенные познавательные действия. Для описания этих действий помимо упомянутых понятий требуются также понятия, обозначающие эти действия как действия исследователей» [Зиновьев, 2006, с. 96–97].

Развернутое обоснование, конкретизация и дальнейшее развитие такого подхода к разработке диалектики как логики и методологии науки, а также анализ диалектических приемов мышления содержатся в докторской диссертации и публикациях автора данной монографии [Столяров, 1966а, 1971а, б, 1973б, 1975а, 1980, 1982, 1983; Stolyarov, 1976а, b, 1978 и др.].

Логической формой, в которой реализуется применение диалектики в качестве метода исследования объективно данной действительности и средства построения соответствующей ей науки, является метод восхождения от абстрактного знания к конкретному.

Система составляющих его приемов диалектического мышления впервые проанализирована в указанной диссертации А. А. Зиновьева [Зиновьев, 2002а]. Характеристика этого метода дается и в его последующих работах [Зиновьев, 1962, 2000, 2002б, 2006б; Zinovev, 1958]. Важными составляющими метода восхождения от абстрактного к конкретному являются системный и комплексный методы, а также логический и исторический методы. В работе Б. А. Грушина «Очерки логики исторического исследования (процесс развития и проблемы его научного воспроизведения)» [Грушин, 1961] дан анализ приемов диалектического мышления, используемых в процессе исторического исследования. Этот анализ продолжен в публикациях автора данной монографии [Столяров, 1963, 1964, 1966а, б, 1971а, б, 1973а, 1975а, 1983, 1987, 2010е, 2011а; Stolyarov, 1971 и др.]. В них дана характеристика и других диалектических методов, а также диалектических принципов (всесторонности, системности, конкретности анализа, историзма и т. д.).

Диалектический метод имеет огромное значение при изучении объектов, которые представляют собой сложную изменяющуюся и развивающуюся систему. Но именно с такими объектами имеет дело исследователь при разработке научно обоснованной концепции физического воспитания, физической культуры и спорта.

Поэтому в этой научно-исследовательской деятельности (и особенно при разработке ТФВ, ТФК и других теорий в данной области) крайне важным и актуальным является применение диалектического метода, таких его компонентов, как метод восхождения от абстрактного к конкретному, системный и комплексный методы, логический и исторический методы, а также реализация связанных с ними диалектических принципов (всесторонности, системности, конкретности анализа, историзма и т. д.) [см.: Столяров, 1975б, 1976, 1977, 1987, 2010 г, 2011а; Stolyarov, 1975, 1976с].

Применение метода восхождения от абстрактного к конкретному при разработке теории физического воспитания предполагает, что на первом этапе ее формирования необходимо построение общей теории данной педагогической деятельности на основе абстрагирования от тех особенностей, которые свойственны физическому воспитанию лиц разного возраста, пола, интересов и т. д. (например, детей того или иного возраста, молодежи, учащейся молодежи, лиц, ориентированных на спорт высших достижений и т. д.), в тех или иных конкретных условиях и т. д. Кроме того, как и при построении любой другой теории должна осуществляться определенная идеализация изучаемых объектов.

Но вслед за этим этапом разработки теории физического воспитания, для которого характерно движение познания от конкретного к абстрактному, должен быть следующий этап – движение познания от абстрактного к конкретному. На этом этапе должны учитываться все те особенности изучаемых объектов, от которых происходило абстрагирование на предыдущем этапе (они признавались, учитывались, но не анализировались специально).

Это значит, что общая теория физического воспитания должна быть дополнена комплексом частных теорий этой педагогической деятельности, разработка которых предполагает конкретизацию сформулированных в общей теории задач, форм, методов и т. д. системы современного физического воспитания.

Прежде всего имеются в виду частные теории физического воспитания применительно к различным социально-демографическим группам населения (например, теории комплексного физического воспитания школьников, студентов, детей дошкольного возраста, лиц с ограниченными возможностями – теория адаптивного физического воспитания).

Необходимы также частные теории физического воспитания применительно к различным этапам формирования и развития личности, уровням образования и т. д. Конкретизация общей теории физического воспитания должна затронуть и формы реализации тех или иных направлений, решения определенных задач, использования методов этой педагогической деятельности в различных условиях и организационных формах – в учебном процессе, в трудовой или досуговой деятельности и т. д.

Такая конкретизация тем более необходима при внедрении общей теории физического воспитания в практику воспитательной работы, при разработке учебных программ по физическому воспитанию для лиц разного возраста, пола, интересов, ориентации и т. д. (например, детей того или иного возраста, молодежи, учащейся молодежи, лиц, ориентированных на спорт высших достижений, или лиц с ограниченными возможностями и т. д.).

При этом должны учитываться гендерные и возрастные особенности, состояние здоровья, уровень физической подготовленности, интересы, потребности, ценностные ориентации и другие особенности этих лиц и соответственно конкретизироваться общие положения относительно задач, форм, методов и т. д. физического воспитания.

Вместе с тем указанные диалектические принципы ориентируют на интерпретацию современного физического воспитания как комплексной педагогической деятельности, представляющей собой определенную систему. Как будет обосновано ниже, основными элементами этой системы, тесно связанными между собой, являются телесное (соматическое, физическое) воспитание, физкультурное (личностно-ориентированное) двигательное воспитание и спортивное воспитание. В единую систему их объединяет тесная связь друг с другом, а также с двигательной деятельностью и телесностью человека.

При разработке современной теории физического воспитания крайне важно также, опираясь на диалектический принцип историзма, учитывать те конкретно-исторические условия, в которых функционируют и развиваются физическое воспитание, физическая культура, спорт, физкультурно-двигательная активность и т. д. Как будет обосновано ниже, современным условиям в наибольшей степени отвечают гуманистически ориентированные формы трех указанных компонентов комплексного физического воспитания и данной воспитательной деятельности в целом – ее олимпийская и спартианская модели.

Рассмотрение современного физического воспитания как комплексной педагогической деятельности, представляющей собой определенную систему предполагает не только выделение трех компонентов в структуре данной педагогической деятельности и двух ее моделей, но также признание значимости и реализацию комплекса отмеченных выше ее направлений, решение комплекса связанных с ними задач и применение комплекса соответствующих форм и методов.

Поэтому в ходе конкретизации общей теории комплексного физического воспитания важно избежать того пути, по которому, как уже отмечено выше, чаще всего идут в практической организации этой педагогической деятельности, сокращая (иногда до минимума) ее элементы, целевые установки, направления, задачи, формы и методы. Такой подход, нарушающий диалектический принцип всесторонности, ведет к упрощенной, односторонней организации физического воспитания, не позволяющей в полной мере использовать его огромный позитивный социально-педагогический потенциал.

Чтобы избежать этого, в процессе практической реализации общей теории комплексного физического воспитания целесообразно сохранить указанное многообразие элементов, целевых установок, задач, направлений этой педагогической деятельности, но с учетом особенностей контингента воспитуемых, условий и т. д.: а) конкретизировать их, б) придать им большее или меньшее значение и в) применить максимум возможных форм и методов (например, если речь идет о физическом воспитании школьников, то использовать и учебное, и внеучебное время, и систему дополнительного образования, и разнообразные массовые мероприятия и т. д.).

В этом плане автор солидарен с положениями И. В. Манжелей: «В физическом воспитании необходимо использовать все многообразие природных и социокультурных факторов, условий и возможностей, способных оказать как стихийное, так и организованное влияние на развитие человека, гибкие формы, средства и методы оздоровления, обучения, развития и воспитания для достижения поливариативности воспитательно-образовательного процесса и построения физкультурно-спортивной среды в целях формирования здоровья, физической и спортивной культуры детей и молодежи, становления активной, компетентной, мобильной и толерантной личности, готовой к самоопределению в постоянно изменяющемся мире. Что дает ответ на вопросы «Кого и как учить и воспитывать?». Всех по-разному!!! Учитывая индивидуальные особенности и находя разумный баланс между интересами личности, общества и государства» [Манжелей, 2012, с. 106].

Такой концептуальный подход к теории физического воспитания и ее практической реализации в полной мере соответствует не только диалектическим принципам, но и основополагающим положениям гуманизма о человеке как высшей ценности, о приоритете самоценности человек, о необходимости учитывать особенности и своеобразии индивидуального бытия людей и т. д.

Важное методологическое значение этих гуманистических положений для современной системы физического воспитания убедительно показали В. А. Ермаков, М. С. Леонтьева и Р. А. Тер-Мкртичан в статье «Методологические условия проектирования современной системы физического воспитания» [Ермаков, Леонтьева, Тер-Мкртичан, 2008]. Анализируя те методологические условия, на основе которых должно строиться проектирование современной системы физического воспитания, авторы статьи ссылаются на указанные выше положения гуманистической концепции, которые определяют всеобщее основание данной системы. По их мнению, оно «заключается в отдельности, самобытности мира каждого человека, в способе его бытия как самостоятельного субъекта деятельности, в его творчестве, посредством которого реализуются сущностные силы человека, проявляются способности и дарования».

Заключая анализ указанной проблемы, В. А. Ермаков, М. С. Леонтьева и Р. А. Тер-Мкртичан пишут: «Приведенные положения, очерчивающие базисное направление в реализации физического воспитания на основе предлагаемого методологического принципа, объективно указывают на необходимость разработки многовариантных программ, отражающих в своем содержании многовариативные цели [курсивом выделено мной – B. C.]. Многовариантность и многовариативность, удовлетворяя потребности каждого человека, не только не противоречат общественным идеалам и ценностям образования, но и создают условия для их развития. Ведь мы все более глубоко осознаем, что любая система обучения и воспитания и функционирующие в ее рамках воспитательные микросистемы должны стать открытыми, самоорганизующими системами, которые развиваются под влиянием не только внешних факторов, но и внутренних потенциалов в самой системе. Одним из внутренних факторов развития педагогических систем мы и считаем осуществление в их рамках своих желаний, своих целей» [Ермаков, Леонтьева, Тер-Мкртичан, 2008, с. 4].

Конечно, инновационные теоретические подходы к физическому воспитанию, ориентированные на многообразие компонентов, направлений, целевых установок, задач, форм и методов могут вызывать отторжение у практических специалистов, например, у учителей физической культуры, потому что их реализация потребует от них дополнительных усилий.

Э. Н. Абрамов и Е. В. Пономарев указывают на трудности реализации такого рода новаций, а вместе с тем указывают и путь решения этой проблемы: «Учителя физической культуры могут занять индифферентную позицию по отношению к новации, если внедрение преобразования требует больших усилий, т. е. новация чрезвычайно энергоемка. В связи с этим для продвижения передовых педагогических идей в среде физкультурно-педагогических работников необходима наглядная демонстрация ощутимых преимуществ, которые несут с собой преобразования (причем по возможности в ближайшей перспективе). Это бывает непросто, поскольку многочисленные эффекты, ожидаемые от внедрения современных педагогических идей и инноваций, эфемерны, надматериальны, отсрочены во времени, непонятны учителю физической культуры, привыкшему оперировать конкретными, осязаемыми категориями. Кроме того, важно не только провозглашать приоритеты, интерпретировать идеологию изменений, но и доступно указать учителю, что конкретно он должен делать, то есть изменения должны быть проработаны от идеологии до технологичного уровня, до конкретных алгоритмов, шагов, операций». [Абрамов, Пономарев, 2009, с. 23].

Значит, при разработке теории физического воспитания и ее практической реализации важнейшее значение имеют, с одной стороны, диалектический принцип всесторонности, чтобы не допустить одностороннего подхода в понимании этой педагогической деятельности, а, с другой стороны, диалектический принцип конкретности, предохраняющий от чересчур абстрактного подхода к ее организации и ориентирующий на учет особенностей воспитуемых, конкретных условий и т. д.

Забвение основных положений и принципов диалектического метода приводит к указанным выше и другим существенным ошибкам в понимании не только телесного воспитания и телесной культуры, но также спорта и спортивной культуры человека, их социальной сущности. Не учитывая диалектический принцип историзма, нередко считают, например, что социальные функции, роль и значение спорта предопределены его извечной, независимой от каких-либо обстоятельств и условий «природой», что спортивная деятельность всегда, безотносительно к конкретным условиям, в силу самой своей «природы» имеет гуманистическую ценность, что спорт обладает такими имманентными, внутренне присущими ему качествами, которые автоматически делают его фактором укрепления мира, что гуманистический культурный потенциал спорта всегда реализуется в полной мере и т. д. Такого рода антиисторизм, как будет показано ниже, проявляется и в понимании физической культуры.

Забвение принципов диалектического метода приводит и к другим ошибкам в понимании спорта.

Так, не учитывая диалектический принцип, требующий разграничения «возможности» и «действительности», не различают потенциальные возможности спорта (с точки зрения его воздействия на личность и социальные отношения) и то, насколько эти возможности практически реализуются, т. е. его реальную значимость.

Несоблюдение диалектического требования всесторонности рассмотрения при оценке социальной значимости спорта приводит к тому, что абсолютизируют отдельные аспекты такого крайне сложного и противоречивого социально-культурного феномена, каким является спорт: из всего многообразия фактов и событий его реальной истории выхватывают лишь те, которые свидетельствуют о позитивной роли спорта, или, наоборот, акцент делают лишь на негативных, дисфункциональных явлениях в сфере спорта, связанных с насилием, агрессивностью, межнациональными конфликтами и т. п.

Вместе с тем нередко встречается эклектический подход к оценке социального значения спорта. Методологическая премудрость этого подхода сводится к формуле: «и то и другое», «с одной стороны, с другой стороны». Ограничиваются констатацией, с одной стороны, позитивной (в гуманистическом плане) роли спорта для личности и социальных отношений, а с другой стороны, – связанных с ним антигуманных явлений, не пытаясь, как это вытекает из требований диалектического метода, объяснить, почему, под воздействием каких факторов спорт может играть и действительно играет столь противоречивую роль.

Как отмечено выше, одна из важнейших задач в настоящее время при разработке теории современного физического воспитания – обоснование необходимости и определение путей его модернизации. Но эффективное решение этой задачи также возможно лишь на основе принципов, рекомендаций и требований диалектического метода.

Прежде всего, учитывая диалектический принцип, требующий разграничения «возможности» и «действительности», надо определить и четко различить: а) какие возможности заключены в комплексе средств физического воспитания – физкультурной и спортивной деятельности, гигиенических средствах и др. – для решения различных задач физического воспитания; б) каким образом эти потенциальные возможности практически реализуются в настоящее время (какие задачи физического воспитания решаются, насколько полно и эффективно и т. д.).

При этом должен соблюдаться и диалектический принцип всесторонности рассмотрения: необходимо принимать во внимание: все многообразие задач и средств физического воспитания, потенциальных возможностей этих средств, а также фактов, характеризующих их реализацию в настоящее время. Важно учитывать и диалектический принцип противоречивости явлений: принимать во внимание не только позитивные, но и негативные аспекты как потенциала средств, так и их реализации. Но и этого недостаточно. Согласно диалектическому методу, особенно важно выяснить те факторы, которые определяют как позитивное, так и негативное значение средств (например, спорта), используемых в процессе физического воспитания. Только это позволит определить пути повышения их позитивной роли в данной педагогической деятельности [подробнее см.: Столяров, 2004в, 2011 г].

Косвенным признанием важного значения в педагогике принципов, положений, компонентов диалектического метода является все более широко пропагандируемый в последнее время «синергетический подход» в научном исследовании проблем образования и в педагогической практике [Ворожбитова А. А., 1999; Игнатова, 2001], в том числе применительно к физическому воспитанию [см.: Ковалев, 2000; Костюков, Костюкова, 2002; Симонов, 2007].

Термин «синергетика» происходит от греческого «содружество», «сотрудничество» и акцентирует внимание на согласованности взаимодействия частей при образовании структуры как единого целого [Симонов, 2007, с. 29].

При характеристике синергетического подхода указывают на то, что он необходим при анализе развития сложных объектов и систем различной природы и заключается «в выявлении возможностей объединения, кооперации и самоорганизации элементов таких систем с целью получения гораздо большего, чем при традиционных подходах, результирующего эффекта… С позиций синергетики любая нелинейно развивающаяся система переходит в новое качественное состояние, на новый уровень организации или развития только через разрушение прежних связей и отношений, характеризующих способ ее существования как диссипативной исходной структуры. В рамках переходного состояния система расщепляется на бифуркации – противостоящие друг другу новообразования взаимодействующих флуктуации. Каскад стихийных бифуркаций создает возможность случайного "выбора" путей дальнейшего развития системы – от хаоса к порядку. Появляются аттракторы – устойчивые образования, объединяющие ряд бифуркаций в единое взаимодействующее целое и обеспечивающие переход системы в новое качественное состояние, соответствующее условиям ее существования» [Костюков, Костюкова, 2002, с. 19].

Как указывает С. Н. Симонов, «синергетика входит в универсальную методологическую парадигму, относящуюся к тем областям знания, где изучаются сложные системы, явления самоорганизации, и представляет собой единый междисциплинарный подход к исследуемым предметам и объектам. Предметом синергетики являются механизмы самоорганизации. Поэтому ее и называют теорией самоорганизации» [Симонов, 2007, с. 20].

Фактически синергетический подход является лишь конкретизацией и детализацией положений диалектического метода и такого его компонента, как системно-структурный метод на основе использования новых знаний, полученных современной наукой о процессах функционирования и механизмах самоорганизации сложных систем.

Как отмечено выше, важным показателем кризисной ситуации, характерной для современного состояния разработки теории современного физического воспитания, являются грубые методологические ошибки при оперировании с понятиями. Поэтому важное значение для преодоления этой ситуации имеют логико-методологические принципы введения, оценки и унификации понятий.

Понятие и логический прием определения понятий. Любое научное исследование невозможно без использования определенных понятий.

«Понятие – форма мышления, позволяющая человеку дифференцировать окружающие его предметы, явления, процессы и отделять в сознании один предмет от другого» [Бородянский, 1990, с. 10]. С гносеологической точки зрения понятие является отображением определенного объекта (предмета, свойства, отношения) и каких-то его специфических (присущих только данному объекту) признаков (фиксирует наличие или отсутствие у объекта данных признаков – свойств, отношений). Оно выражается в слове или словосочетании.

Научное понятие в отличие от обыденных, которыми пользуются в повседневной жизни, фиксирует не просто специфические, но и существенные признаки предметов. Особенность оперирования понятиями в науке состоит и в том, что при различении и отождествлении понятий здесь учитывается не только их объем (те объекты, о которых идет речь в понятиях), но и содержание (те свойства и отношения данных объектов, которые зафиксированы в понятиях). Знаки, выражающие научные понятия – термины, имеют строго определенное значение, этим они отличаются от обычных слов, которые обладают широким диапазоном значений [подр. см.: Горский, 1961, 1964, 1974; Ивин, 1999; Reichenbach, 1966; Robinson, 1980].

Научные понятия вводятся на основе логической операции под названием «определение (definitio)». Слово «definitio» происходит от латинского слова «finis», что означает границу, конец чего-либо. Русское слово «определение» происходит от слова «делить», «устанавливать предел, границу» [Горский, 1964, с. 294]. Уже Платон среди различных значений слова «логос» указывает на то из них, которое впоследствии было отождествлено с определением и получило особое имя. А именно в «Тэетете» он указывает, что «логос» употребляется в греческом языке в значении указания на признак, посредством которого интересующую нас вещь можно отличить от всех иных вещей [Платон, 1936, 206с-7А, 208С). Аристотель в «Топике» и «Аналитиках» вводит особый термин для этого логического приема и определяет дефиницию как отчет о сущности вещи [Аристотель, 1954, с. 1, 5] или как «высказывание, объясняющее, что есть данная вещь» [Аристотель, 1952]. Интересные сведения о том, как различные философы и логики понимали процесс определения, содержатся в книге Р. Робинсона «Дефиниция» [Robinson, 1980].

В самом общем смысле определение – это логическая операция, в ходе которой интересующий нас объект дифференцируется (отличается) от других объектов, уточняется объем или содержание соответствующего понятия, а также значение уже введенного в науку термина или выясняется значение нового термина.

Следует отметить, что иногда ошибочно задачу определения усматривают в том, чтобы дать максимально полную характеристику всех свойств изучаемого объекта. Эта задача решается на основе всего научного исследования данного объекта – в ходе его эмпирического исследования, разработки соответствующей концепции, теории и т. д. А определение – это лишь первый, исходный этап научного изучения объекта. Его задача состоит в том, чтобы каким-то образом выделить интересующий исследователя объект, отличить его от других и обозначить определенным термином. «Определение есть логический прием, позволяющий отличать, отыскивать, строить интересующий нас предмет, позволяющий формировать значение вновь вводимого термина или уточнять значение уже существующего слова в языке» [Горский, 1964, с. 297].

Заняться изучением данного логического приема исследователей побудила разработка научных теорий, неизбежно связанных с необходимостью уточнения используемых в ней слов, взятых из обычного языка, и с выработкой надежных критериев отличения, спецификации изучаемых объектов.

Определение понятий позволяет добиться точности, строгости и однозначности в их оперировании. А это имеет важное значение в процессе научного познания. Роль определений подчеркивал еще Сократ, говоривший, что он продолжает дело своей матери, акушерки, и помогает родиться истине в споре. Это рождение, по его мнению, невозможно без уточнения понятий с помощью их определения. Рене Декарт, французский философ XVII в., говорил: определяйте значение слов, и вы избавите человечество от доброй половины его заблуждений.

Разумеется, не всегда и не любым понятиям следует давать строгие определения. Как отмечал французский математик и философ Б. Паскаль, попытка определить то, что понятно и очевидно, только затемнит его. При построении научной теории всегда выбирается круг так называемых исходных понятий, которые в рамках этой теории не определяются. В качестве исходных обычно берут понятия, которые в ней заимствуются из других теорий, являются общеупотребимыми понятиями и т. д. В литературе по проблемам исследования спорта и телесной культуры исходные понятия нередко ошибочно отождествляют с основными, наиболее важными понятиями какой-либо теории.

Возможны различные способы определения как логического приема, имеющего целью выделить интересующий исследователя объект, отличить его от других и обозначить определенным термином: «способы отличения, нахождения, построения интересующего нас предмета могут быть различными» [Горский, 1964, с. 297].

В повседневной жизни и в научном исследовании используются различные определения. Самым простым, но не очень эффективным, является так называемое остенсиеное (ostensive) определение. Остенсивное определение – «определения значений слов путем непосредственного показа, демонстрации предметов, которые эти слова обозначают. Иными словами, остенсивные определения – это такие определения, в которых для выяснения значения незнакомого слова мы не пользуемся иными словами» [Горский, 1964, с. 304].

Принято различать также явные и контекстуальные определения. Под явным определением понятия понимается характеристика специфических признаков предмета, о котором идет речь в понятии или значении используемого при этом термина, а под контекстуальным – определение, в котором значение термина или характеристика объекта заданы некоторым контекстом, на основе анализа которого они могут быть сформулированы в явной форме [Горский, 1974, с. 34–46, 50–61; Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982, с. 31–38; Reichenbach, 1966, р. 19–22].

В науке используются и так называемые «операционные определения» [Горский, 1964; Франк Ф., 1960; Bridgman, 1954]. «Операциональным определением называется: 1) определение физических величин путем указания на совокупность операций, с помощью которых измеряется (определяется) та или иная физическая величина; 2) определение некоторых свойств предметов посредством ряда действий над ними, которые должны дать ответ, имеем ли мы в данном случае дело с таким-то свойством или нет». Он приводит два примера таких определений. Одно из них – определение длины А. Эйнштейном: «Что мы имеем в виду под длиной объекта? Очевидно, мы знаем, что мы разумеем под длиной, если можем сказать, какова длина того или иного объекта, и для физика ничего больше не требуется. Для того чтобы определить длину того или иного объекта, необходимо произвести известные физические операции, посредством которых измеряется и фиксируется длина…». Второй пример – определение кислоты посредством погружения в нее лакмусовой бумажки. Кислотой мы и можем назвать жидкость, которая окрашивает лакмусовую бумажку в красный цвет [Горский, 1964, с. 307–308].

Любое понятие, используемое в ходе научного исследования спорта и телесности человека, можно определить по-разному. Поэтому возникают следующие вопросы: каким образом выбрать «правильное» определение? Как, ориентируясь на какие критерии, следует оценивать то или иное его определение? Можно ли и каким образом добиться унификации различных определений понятия, т. е. единообразного истолкования его разными авторами?

Применительно к научной разработке проблем теории физического воспитания речь идет в первую очередь о таких проблемах:

• С чем связаны существующие разногласия в истолковании даже основных понятий, используемых в этом научном исследовании?

• Следует ли при оценке различных определений одного и того же понятия отдавать предпочтение какому-то одному из них?

• Как можно доказать его правильность и ошибочность других?

• Какие при этом должны использоваться критерии, оценки понятий?

• Можно ли понятия оценивать как истинные или ложные?

• Какие другие оценки следует использовать при отборе понятий?

• Все ли понятия должны быть определены в рамках проводимого исследования физического воспитания? и т. п.

Существуют различные подходы к ответу на эти вопросы и к способам преодоления трудностей, связанных с неопределенностью и многосмысленностью понятий теории физического воспитания и спорта.

Различные подходы к решению обсуждаемой проблемы. Некоторые исследователи [см., например: MacAloon, 1991] относят указанные понятия к числу «принципиально дискуссионных» нормативных понятий, т. е. таких понятий, которые не поддаются уточнению, даже если оппоненты осознают несопоставимость своих интерпретаций.

В качестве основания такого вывода обычно ссылаются на то, что в гуманитарных дисциплинах при введении практически каждого понятия, как правило, приходится сталкиваться с наличием различных его интерпретаций и с дискуссиями по этому поводу, редко приводящими к каким-то общепринятым его определениям. Указывают на то, что содержание такого рода понятий основано якобы на несовместимых системах ценностей, и потому никакой содержательный анализ не позволяет их уточнить. Каждая система ценностей дает возможность интерпретировать его в соответствии с тем, что она причисляет к «убедительным аргументам очевидности и другими формам подтверждения» [Gallie, 1956, р. 157, 169].

Иногда полагают, что смысл некоторых понятий (например, понятия «спорт») «настолько глубоко укоренился в общественном сознании, что адекватно понимается в современном обществе и фактически, как и понятие культуры, не нуждается в дефинициях» [Мазуров, 2012, с. 36].

Сторонники методологии Карла Поппера или методологического анархизма Пауля Фейерабенда рассматривают процедуру определения понятий как чисто субъективную. По их мнению, содержание понятий, касающихся разных сфер жизнедеятельности человека, зависит от выбора, от того, к чему человек обращается, к чему стремится, а также от понимания им смысла жизни в индивидуальном и глобальном общественном масштабе. Согласно этой методологии, в основе дефиниции каждого понятия лежит акт внерационального, своевольного семантического решения (выбора, селекции), обусловленного эмоциональным состоянием, а дефиниции эти носят в принципе лишь номинальный характер, хотя представляют собой своеобразный инструмент познания.

Вместе с тем, в научных публикациях часто звучат призывы к необходимости унификации основных понятий теории физического воспитания, физической культуры и спорта. Предпринимались и многочисленные попытки решения этой проблемы.

Можно указать, например: международный семинар по вопросам понятий и терминологии в сфере физической культуры и спорта (Прага, 1972) [Семинар… 1972]; Всесоюзный симпозиум «Проблемы унификации основных понятий в физической культуре и спорте» (Минск, 1974) [Материалы… 1974]; дискуссии на страницах журнала «Теория и практика физической культуры» и других журналов, в том числе зарубежных, которая развернулась по инициативе автора [см.: Выдрин, 1986; Зеленов, Лебедев, 1985; Матвеев Л. П., 1985; Пономарев Н. И., 1985; Сичивица, 1987; Столяров, 1985б, 1986а и др.]; Всесоюзный симпозиум «Теоретико-методологические вопросы понятийного аппарата в сфере физического воспитания и спорта» (МОГИФК, 1991) [Теоретико-методологические… 1991]; первый международный конгресс «Термины и понятия в сфере физической культуры» (Санкт-Петербург, 2006) [Доклады… 2007] и т. д.

Однако до сих пор эти попытки не увенчались успехом. И это не случайно. Одними призывами данную сложную проблему невозможно решить.

Автор полностью согласен с тем, что по поводу аналогичной ситуации во всех социальных науках пишет известный специалист в области логики и методологии научного исследования А. А. Зиновьев: «Бороться против этой многозначности и неопределенности слов путем апелляции к требованиям логики и призывов к однозначности и определенности слов – дело абсолютно безнадежное. Никакой международный орган, наделенный чрезвычайными языковыми полномочиями, не способен навести тут порядок, отвечающий правилам логики. Сколько в мире печаталось и печатается всякого рода словарей и справочно-учебной литературы, которые стремятся к определенности и однозначности терминологии, а положение в мировой языковой практике нисколько не меняется в этом отношении к лучшему. Скорее наоборот, ибо объем говоримых и печатаемых текстов на социальные темы возрос сравнительно с прошлым веком в тысячи раз и продолжает возрастать, а степень логической их культуры сократилась почти что до нуля» [Зиновьев, 2000, с. 49].

Помимо призывов необходима конкретная логико-методологическая технология введения, оценки и унификации понятий, позволяющая устранить отмеченные выше трудности этой процедуры.

На первый взгляд, данную проблему легко решить, если учитывать, что понятие вводится для характеристики определенного изучаемого объекта. Поэтому при наличии разных определений понятия казалось бы достаточно сопоставить их с данным объектом и с учетом этого выбрать «наиболее правильное», «истинное», «точное», «адекватное», «соответствующее реальности» определение, отбрасывая все другие как «неправильные», «ошибочные», «ложные».

Однако такой подход оправдан лишь в ситуации, когда все определения относятся к одному и тому же реальному объекту (одним и тем же его свойствам и отношениям). Но не исключена и даже чаще встречается противоположная ситуация, когда различные определения понятия относятся к разным объектам (их свойствам и отношениям), и все они (по крайней мере, многие из них) реально существуют.

Если обратить внимание, например, на предлагаемые разными авторами многочисленные определения физической культуры, нетрудно заметить, что в них речь идет о разнообразных объектах, о различных их свойствах и отношениях. Одни определения выделяют целенаправленное использование двигательной деятельности для воздействия на физическое состояние человека, в других отмечается применение данной деятельности для решения более широкого круга социальных задач, третьи подчеркивают наличие разнообразных средств физического совершенствования человека и т. д. Главное состоит в том, что в этих определениях, несмотря на их отличие друг от друга, речь идет о реально существующих объектах, свойствах и отношениях.

Следует иметь в виду еще одну трудность, которая возникает при оценке истинности или ложности какого-либо определения понятия. Чтобы сопоставить его с соответствующим реальным объектом, последний надо отличить от других объектов, а для этого исследователь должен знать его специфические признаки, т. е. уже должен иметь «истинное» понятие о данном объекте.

Так, чтобы какое-либо определение понятия «физическое воспитание» сопоставить с реальным физическим воспитанием, исследователь должен выбрать его из всего многообразия существующих социальных явлений. А для этого он уже должен знать, что представляет собой физическое воспитание, чем оно отличается от других явлений. Но исследователь не может этого знать, ибо понятие «физическое воспитание» еще только вырабатывается, вопрос о специфических и существенных признаках отображаемого в нем явления еще только решается, и разные исследователи по-разному отвечают на данный вопрос. Поэтому не исключена возможность того, что при сопоставлении понятия «физическое воспитание» с реальностью разные исследователи, исходя из разных его определений, будут сравнивать его с различными реальными явлениями.

Наконец, надо учитывать, что введение всякого понятия, предполагает использование определенных терминов. Причем, выбор того или иного термина во многом зависит от воли и желания самого исследователя, а также от ряда других факторов, не связанных непосредственно с характером самого данного изучаемого объекта. В силу всех этих причин в принципе всегда можно сформулировать множество определений (в том числе, понятия «физическое воспитание»), каждое из которых будет фиксировать определенный реальный объект с присущими ему реальными свойствами. Если опираться только на критерий оценки понятия с точки зрения его соответствия изучаемому объекту, нет каких-либо оснований для того, чтобы отбросить одно из этих определений, отдав предпочтение другому. В рассматриваемом отношении все они равноценны.

Часто на первый план выдвигается решение терминологических проблем понятийного аппарата теории физического воспитания: обращается внимание на неопределенность, аморфность, многозначность терминов, перечисляются различные смыслы (значения), в которых употребляется тот или иной термин, и предлагается свой способ его употребления как «наилучший».

При таком подходе, во-первых, не решаются содержательные проблемы, хотя именно эти проблемы, а не терминологические, являются главными при разработке понятийного аппарата теории. Во-вторых, в полной мере не решаются и терминологические проблемы: оставляется какое-то одно значение употребления термина, другие значения просто отбрасываются, хотя они также имеют определенное обоснование.

Во многих публикациях, посвященных методологическим принципам определения понятий в области физической культуры и спорта, для выбора «правильного» определения рекомендуется соблюдать логические правила определения понятий.

К числу таких правил общепринято относить следующие:

– определение должно быть четким и ясным, не должно содержать двусмысленностей (следует избегать фигуральных и метафорических выражений); – оно не должно быть только отрицательным (цель определения – ответить на вопрос о том, чем является предмет, отображаемый в понятии; для этого необходимо перечислить в утвердительной форме специфические и существенные для него признаки);

– в определении не должно быть логических противоречий (когда об изучаемом предмете что-то утверждается и то же самое отрицается);

– оно не должно быть тавтологическим (термин определяемого понятия не должен встречаться в том понятии, с помощью которого оно определяется);

– уточнения и пояснения вводимого термина должны осуществляться через термины, значения которых уже известны, более ясны и понятны, чем значение уточняемого термина;

– в определении не должно быть «порочного круга» (при определении одного понятия не могут использоваться другие понятия, для определения которых, в свою очередь, нужно опираться на первое понятие);

– нельзя произвольно изменять содержание определяемого понятия (если при введении понятия используется несколько его явных определений, они должны характеризовать одно и то же содержание этого понятия и не противоречить друг другу, а сами эти явные определения не должны находиться в противоречии с теми предложениями, в которых вообще встречается данное понятие, т. е. с его контекстуальными определениями) [Горский, 1961, 1974; Ивин, 1999; Кондаков, 1975; Robinson, 1980].

Логические правила рекомендуют соблюдать и при введении понятий теории физического воспитания, физической культуры и т. д. [см.: Виленский, 2001; Выдрин, Пономарев Н. И., Евстафьев, Гончаров В. Д., Николаев, 1977; Лукьяненко В. П., 2008; Фомин, 1973, 1982, 1996; Яхонтов, 2006 и др.].

Это – хорошая и правильная рекомендация. Но выполнение одной лишь этой рекомендации не позволяет в полной мере решить данную проблему. Практика научного исследования свидетельствует о том, что применительно к какому-либо понятию возможно сформулировать несколько различных определений, в которых не нарушаются указанные правила, и потому возникает вопрос о том, какому из этих определений следует отдать предпочтение.

Таким образом, отмеченные выше подходы не позволяют в полной мере решить проблему введения, оценки и унификации дискуссионных понятий, в том числе в процессе разработки теории физического воспитания.

Из вышеизложенного не следует, что построение данной теории надо вообще отложить до тех пор, пока не будет найдено общепринятое истолкование ее основных понятий. Выход из сложившейся ситуации позволяет разработанная автором логико-методологическая «технология» понятийного анализа [см.: Столяров, 1984а, б, 1985б, 1986 а, б, 1997б, г, 2004б, 2005б, 2007в, г, д, 2010б, 2011б].

Эта технология предусматривает соблюдение в ходе введения, оценки и унификации понятий трех принципов.

1) учет эффективности определений;

2) разграничение содержательного и терминологического аспектов определения;

3) введение системы понятий, которая необходима для отображения всего многообразия явлений изучаемой области.

Как показывает многолетний опыт разработки понятийного аппарата различных теорий, соблюдение этих логико-методологических принципов позволяет решать указанные проблемы, возникающие в процессе введения, оценки и унификации понятий.

В своем исходном пункте авторская логико-методологическая технология предполагает традиционную логическую процедуру – предлагаемые определения понятия оцениваются с точки зрения их эффективности.

Эффективными в логике и методологии науки принято называть определения, которые обеспечивают точность и однозначность используемых понятий, т. е. позволяют четко выявлять значение употребляемых терминов и распознавать те объекты, которые обозначаются этими терминами [ср.: Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982, с. 25].

Остенсивные и контекстуальные определения, как правило, не могут обеспечить эффективности определений, поскольку оставляют возможность для самого различного истолкования. Поэтому рекомендуется задавать явное определение понятий. В логике формулируются указанные выше правила, которые надо соблюдать при введении явных определений понятия. С учетом этих правил и оценивается эффективность определения. – позволяет ли оно четко и однозначно выделить интересующий исследователя объект, а также значение соответствующего термина.

Но не указанная традиционная, а новые логические процедуры составляют сущность и специфику авторской логико-методологической технологии введения и оценки понятий.

К числу важнейших компонентов этой технологии относится разграничение содержательного и терминологического аспектов и соответствующих проблем понятийного аппарата теории.

В логике издавна ведется спор о так называемых номинальных и реальных определениях. Смысл такого разделения определений связан с выяснением того, что «определяется»: значение ли термина или сам предмет.

Под номинальными понимаются определения, в которых речь идет об используемых терминах (уточняется значение уже введенного в науку термина или выясняется значение вновь вводимого термина).

«Номинальное определение есть определение, с помощью которого:

а) вводится новый термин, знак, как сокращение для другого (обычно более сложного) выражения;

б) устанавливается значение вновь вводимого в теорию знака, слова, выражения;

в) поясняется, уточняется значение уже введенного в язык науки или в повседневный язык термина, слова, выражения (в том числе символа в «искусственных» языках науки)» [Горский, 1964, с. 299–300].

В реальных определениях – в отличие от номинальных – характеризуются («определяются») изучаемые объекты. «Реальное определение есть логический прием, с помощью которого выделяются определяемые предметы по их специфическим характеристикам (свойствам и отношениям) из числа предметов предметной области [Горский, 1964, с. 300].

В философской литературе высказываются различные мнения относительно того, следует ли признавать только реальные или только номинальные определения.

Согласно Платону, цель определения – раскрыть сущность вещей.

Аристотель и Демокрит также рассматривали определения в основном как реальные, как отражение сущности бытия.

В Новое время большинство философов, особенно те, которые были настроены против Аристотеля, стали подчеркивать номинальную сторону определений. Так, Д. Локк указывал, что определение есть «…то, что дает возможность другому через слова понять, какая идея стоит за определяемым термином» [Локк, 1960, с. 3, 10].

Б. Паскаль в «Духе геометрии» также подчеркивает значение номинальных определений для математики. «В геометрии, – пишет он, – принимаются только те определения, которые логики называют номинальными определениями, которые представляют собой отнесение (impositions) имен к вещам и которые должны быть ясно обозначены хорошо известными терминами… Их полезность и применение состоит в том, чтобы термины сделать ясными и сокращать процесс рассуждения» [цит. по: Горский, 1964, с. 299].

В XX в. под влиянием интенсивного развития символической логики, в которой особо подчеркивается сокращающая роль определений, многие логики стали признавать лишь номинальные определения.

Так, А. Уайтхед и Б. Рассел [Whitehead, Russell, 1925] характеризует определение как «констатацию (declaration) того, что вновь вводимый символ должен означать то же самое, что и другая определенная комбинация символов, значение которых уже известно» [цит. по: Горский, 1964, с. 299].

Л. Витгенштейн считает, что «определения являются правилами перевода с одного языка на другой» [Витгенштейн, 1958, с. 3, 343], а Р. Карнап [Carnap, 1939] понимает определение как «правило для взаимной трансформации слов и в том же самом языке» [цит. по: Горский, 1964, с. 299] или как экспликацию термина.

В современной логико-методологической и другой философской литературе также широко распространено такое понимание определений, при котором все сводится лишь к терминологической стороне дела, к выбору тех или иных языковых выражений. Так, по мнению А. А. Зиновьева, «определить объект – значит определить обозначающее его языковое выражение. Последнее называется понятием. Определить объект и определить понятие об объекте – это одно и то же» [Зиновьев, 2000, с. 45].

В соответствии с таким пониманием определений они рассматриваются как чисто условные соглашения о терминах и потому отрицается правомерность их оценки как истинных или ложных.

А. А. Зиновьев пишет по этому поводу: «Утверждения об эмпирических объектах имеют значения истинности (ложны, истинны, неопределенны и т. п.), а определения не имеют. Они ни истинны, ни ложны. Они характеризуются иными признаками. Они суть решения исследователя называть какими-то словами выделенные им объекты. Они характеризуются тем, соблюдены или нет правила определения смысла терминологии, насколько они полны и насколько четко выражены с точки зрения правил рассуждений (выводов), насколько удачно выбраны объекты для исследования той или иной проблемы» [Зиновьев, 2000, с. 45].

Такого мнения придерживаются и некоторые другие исследователи «…любые определения – это условные соглашения о значении терминов и к ним не применима характеристика истинности и ложности. Они могут быть лишь эффективными или неэффективными, удобными или неудобными, полезными или бесполезными» [Философия науки… 2005, с. 148].

Однако вряд ли правомерно все многообразие определений сводить к таким определениям.

Д. П. Горский справедливо указывает на то, что, такое понимание определения способно «охватить лишь некоторый круг явных определений, используемых в формальных системах, и поэтому, разумеется, не может рассматриваться как обобщенное определение дефиниции», хотя некоторыми авторами оно «незаконно абсолютизируется и переносится на любые определения» [Горский, 1964, с. 299].

Более обоснованным представляется, следовательно, такое понимание, согласно которому определение понятий имеет два аспекта: содержательный и терминологический. Первый из них касается содержания – фиксируемых в понятии объектов изучаемой области действительности и их признаков, второй – терминов, которые используются для обозначения этого содержания.

В соответствии с этим важно различать две группы проблем, возникающих при разработке понятийного аппарата теории:

1) содержательные проблемы (какие объекты выделяются в изучаемой области явлений, какие свойства, связи и т. д. им приписываются);

2) терминологические проблемы (каким термином обозначить тот или иной объект).

Значимость дифференциации этих двух относительно самостоятельных, хотя и связанных между собой, групп проблем определяется тем, что для их решения должны применяться различные методы.

При решении содержательных проблем выделяются определенные объекты и дается характеристика присущих им свойств, связей, структуры и т. д. При этом в первую очередь важно выяснить, насколько определение вводимого понятия позволяет их четко и однозначно выделить (т. е. является эффективным), в какой мере свойства и отношения, приписываемые объекту соответствуют реальности, т. е. оценить определение с точки зрения его истинности.

В соответствии с рекомендациями логики и методологии науки для этого необходимо опираться на такие общепризнанные методы научного исследования, как наблюдение и эксперимент.

Взять, к примеру, такое определение: «Физическая культура – это занятия физическими упражнениями, подвижные игры, спорт, которые в отличие от театра, кино и других аналогичных социальных явлений оказывают воздействие лишь на физическое состояние человека, а не на его духовный мир». Сравнение этого определения с действительностью (на основе наблюдений, экспериментальных исследований и т. д.) показывает его ошибочность. При определенных условиях занятия физическими упражнениями, подвижные игры и спорт оказывают существенное влияние не только на физическое развитие человека, но и на его духовный мир, психологические качества и т. д.

Иногда полагают, будто понятия, вводимые в процессе научного исследования, обязательно должны соответствовать тем объектам, которые эмпирически фиксируются (наблюдаются с помощью органов чувств или на основе использования определенных приборов) и что они непременно должны адекватно отражать эти объекты во всей полноте и многообразии их свойств и отношений.

Если последовательно придерживаться такой точки зрения, придется отказать в научности, например, такому понятию «спорт», в котором имеется в виду не какой-то вид спорта, культивируемый в той или иной стране, регионе в какой-то определенный конкретный период времени, а «спорт вообще». Ведь наблюдать такой объект невозможно, и при введении отображающего его понятия мы отвлекаемся от весьма важных аспектов реального спорта.

Такой подход к оценке определения понятий ошибочен уже потому, что процесс научного познания не является пассивным созерцанием изучаемых объектов.

Уже на эмпирическом уровне научного познания ученый осуществляет определенную группировку и анализ эмпирических фактов, полученных с помощью органов чувств и приборов, сопоставляет различные факты, учитывает какие-то из них и не принимает во внимание другие, вводит допущения, предположения, на основе которых он различает или отождествляет те или иные объекты, вводя соответствующие понятия.

Эта активная деятельность приобретает особо важное значение на теоретическом уровне научного познания, когда от изучения наблюдаемых объектов ученый переходит к анализу «идеализированных» («идеальных») «конструктов», т. е. объектов, которые образуются на основе применения определенных абстракций и идеализаций. Понятия, используемые на теоретическом уровне научного познания, фиксируют именно такого рода объекты и приписываемые им свойства и отношения [Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982; Рузавин, 2009; Степин, 2000, 2006; Столяров, 2004д; Швырев, 1975, 1978, 1984].

Нельзя допускать и другую крайность – считать, что исследователь, вводя понятия, может произвольно осуществлять любые абстракции и идеализации. Ученый должен учитывать правомерность абстракций и идеализации, допускаемых и вводимых при определении понятий. Основные критерии такой их оценки, как минимум, следующие.

1. При определении понятия правомерны прежде всего такие абстракции, которые позволяют не только отвлечься от каких-то явлений, но вместе с тем выделить другие, столь же реально существующие явления.

Так, образование упомянутого выше понятия «спорт», предполагающее отвлечение от тех особенностей, которые присущи различным видам спорта, спорту в тех или иных странах, регионах и т. д., правомерно, ибо позволяет исследователю выделить то общее, что присуще спорту в различных условиях, применительно к различным видам спортивной деятельности и т. д.

2. Абстракция от одного явления и выделение другого в ходе определения понятий правомерны в том случае, если данные явления обладают относительной самостоятельностью, в определенной степени независимы друг от друга [Лазарев Ф. В., 1971; Розов, 1965; Столяров, 1975а]. Так, в определении физического воспитания как деятельности, направленной на физическое совершенствование человека, отвлекаются от других видов деятельности, например, от деятельности по развитию духовных качеств и способностей человека. Такая абстракция правомерна: на ее основе выделяется социальное явление, обладающее относительной независимостью по отношению к тому явлению, от которого происходит абстрагирование.

3. Абстракция от одних объектов и выделение других правомерны в ходе определения понятий, если это способствует решению задач, стоящих перед исследователем. При равенстве прочих условий предпочтение должно быть отдано той абстракции, которая позволяет сделать это более эффективно, и в этом смысле является более плодотворной [Горский, 1961, с. 324–326; Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982, с. 22–38].

При введении нового понятия, тех или иных его определений и связанных с ними абстракций особенно важно выяснить, какие новые теоретические и практические проблемы это позволяет поставить и решить. К сожалению, такой вопрос крайне редко задается в спорах и дискуссиях по поводу обсуждаемых понятий.

4. Абстракции являются правомерными, «разумными» и не приводят к ошибкам лишь в том случае, если четко осознаются их смысл, значение и границы на основе фиксирования тех явлений, от которых происходит абстрагирование [Столяров, 1971б, 1975а]. Если, допустим, исследователь вводит понятие «спорт», абстрагируясь от тех особенностей, которые присущи различным видам спорта, спорту в различных конкретно-исторических условиях, то он должен четко осознавать эту абстракцию и не смешивать «спорт вообще» с различными видами спорта и с его конкретно-историческими формами.

Таковы основные критерии, которые необходимо учитывать, решая вопрос о правомерности тех или иных абстракций при определении понятий [подр. см.: Горский, 1961; Лазарев, 1971; Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982; Столяров, 1971б, 1975а].

Значит, при решении содержательных вопросов, возникающих при определении понятия, в первую очередь необходимо выяснить:

• насколько данное определение позволяет четко и однозначно выделить объект, фиксируемый в понятии,

• в какой мере свойства и отношения, приписываемые этому объекту, соответствуют реальности (при этом надо исходить из фактов, получаемых в ходе наблюдения, эксперимента и т. д.),

• правомерны ли допускаемые абстракции (с учетом решаемой теоретической или практической проблемы и других факторов).

Решение терминологических проблем, возникающих в ходе определения понятий, т. е. вопросов о том, какие термины использовать для обозначения тех или иных объектов, требует совсем других средств, нежели при решении содержательных вопросов. В данном случае, например, мало что может дать сопоставление термина с действительностью, ибо не существует однозначной связи между реальным объектом и теми терминами, которые могут быть использованы для его обозначения.

На это, как уже отмечено выше, не обращают внимание исследователи [см., например: Матвеев Л. П., 2002, с. 19; Шпагин, 2002; Kosiewicz, 2001, р. 149], пытающиеся среди разных терминов найти «правильный», «адекватно отражающий» изучаемый объект, т. е. оценивают термины как «истинные» или «ложные» («ошибочные»), хотя такие оценки применимы лишь к содержанию понятий, а не к терминам.

Вот иллюстрации такого подхода: «Представляется, что термин "физическая работоспособность" наиболее точно по своему смысловому содержанию отражает сущность данного феномена» [Борилкевич, 1993, с. 18]. «Терминология в сфере физической культуры и спорта отличается целым рядом особенностей, в частности, в терминах, отражающих суть структуры и характера движений человека» [Нестеров, 2007б, С. 272].

В принципе исследователь может использовать любой термин для обозначения какого-то объекта и какой-то термин применять для обозначения любого объекта. Например, двигательные действия, используемые для целенаправленного воздействия на физическое развитие человека, в принципе можно обозначить термином «физическая культура», а можно и каким-то другим термином, допустим «физические упражнения».

Какую именно терминологию будет использовать ученый, во многом зависит от него самого и от его договоренности с другими учеными (что невозможно при решении содержательных проблем). В этом смысле в логике и методологии науки говорят о том, что «в науке о словах не спорят, о них надо просто договариваться».

В связи с этим в формальной логике определения, рассматриваемые здесь как некоторое действие с терминами языка науки, истолковываются как соглашение между учеными ввести в теорию какой-то термин и установить определенное отношение между его значением и значением другого термина [Карпович, 1978, с. 6]. Абсолютизация такого подхода и приводит к упомянутой выше ошибке, когда в определении понятий все сводится к простой договоренности, к соглашению между учеными.

Но произвол в использовании тех или иных терминов имеет определенные границы.

Во-первых, при использовании любой терминологии должно соблюдаться отмеченное выше требование точности, четкости и однозначности, т. е. эффективности терминологии.

Во-вторых, важно учитывать, насколько в том или другом случае целесообразно использовать именно данный, а не какой-то другой термин, придавать термину более или менее широкое значение.

При решении этого вопроса логика и методология науки рекомендуют учитывать, в какой мере то или иное значение термина соответствует уже сложившейся языковой практике, исторически первоначальному его истолкованию, значению более широкого и родственного ему по значению термина. Необходимо принимать во внимание и то, насколько удобно пользоваться этим термином (не слишком ли он, например, длинный), придавать ему определенное значение в рамках той или иной науки, при решении тех или иных задач (проблем). Важно, чтобы использование термина не приводило к противоречиям, к нарушению упомянутых правил логики, к дублированию значения других, общепринятых, терминов и т. д. Нужно иметь в виду также, что терминология, как и понятия в целом, не являются чем-то застывшим, неизменным. В ходе развития познания, научных теорий возникает необходимость изменить не только содержание понятий, но и используемую терминологию [подробнее см.: Карпович, 1978; Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982].

Таким образом, критерии и средства решения содержательных и терминологических проблем определения понятий существенно отличаются друг от друга. Поэтому столь важно различать эти проблемы.

Это важное методологическое положение, как отмечено выше, не всегда учитывается при введении понятий в процессе научного исследования физического воспитания, физической культуры и спорта. Часто содержательные вопросы пытаются решать на основе тех критериев, которые применимы лишь при анализе терминологических вопросов, и наоборот. Нередко принимается во внимание только содержательная сторона обсуждаемых понятий или, напротив, все сводится только к спору о словах, об используемых терминах.

Третий принцип – необходимость анализа системы понятий. В практике научного исследования, в том числе физического воспитания, преобладающим является подход, когда какое-то понятие рассматривается само по себе, а не в рамках той системы понятий, которая призвана отобразить все многообразие объектов изучаемой области. При таком подходе невозможно справиться с трудностями и проблемами, возникающими в ходе понятийного анализа и реализовать сформулированные выше методологические принципы определения понятий.

Невозможно, например, в полной мере выяснить, соблюдается ли требование эффективности определения, так как нельзя установить, отсутствует ли запрещаемый логикой «замкнутый круг» в определении данного понятия, не дублирует ли оно (как в содержательном, так и в терминологическом плане) другие понятия. Для этого нужно выйти за пределы рассматриваемого понятия и сопоставить его определение с определениями других понятий.

Из этого следует, что определение понятия может быть эффективным в одной системе понятий и неэффективным – в другой. Это очень важное в методологическом отношении положение, как правило, не учитывается при введении и оценке понятий в процессе научного познания спорта и телесности человека.

При определении терминологии также необходимо учитывать систему терминов. Так, для правильной оценки целесообразности используемой терминологии в ходе понятийного анализа необходимо учесть различные способы использования термина (например, «физическая культура») для обозначения тех или иных объектов и варианты обозначения этих же объектов другими терминами (например, «соматическая культура», «физические упражнения» и др.). Но это также предполагает сопоставление вводимого (оцениваемого) понятия с другими понятиями, отображающими изучаемую сферу явлений.

На это обращают внимание и некоторые другие исследователи: «Необходимо так именовать объекты, чтобы их имена не перекрывали друг друга, т. е. чтобы один и тот же объект не имел несколько названий и чтобы не было «дыр», т. е. неназванных объектов. Необходимо стремиться к созданию единых систем, именно терминологических систем, а это мыслимо только на базе систем понятий. В этих системах понятия связываются друг с другом. Обычно вводятся фундаментальные понятия, которые не вытекают из других, а принимаются наподобие аксиом» [Косыгин, 1981, с. 93]. «Каждая частная терминология, хотя и имеющая предметное сходство, не может сопоставляться с другой, вне терминологической системы, которая является наиболее верным средством определения содержания терминов. Случаи терминирования слов по отдельности отражают достаточно большой произвол в терминологии, и лишь место терминов в системе и конфигурация самой системы позволяют получить достаточно полное представление о значении каждого термина и связях между ними» [Нестеров, 2007а, С. 271].

Анализ системы понятий, позволяющих охватить все многообразие явлений изучаемой области, имеет важное значение и при решении вопроса о правомерности абстракций, допускаемых при введении понятия. Это возможно лишь на основе привлечения к рассмотрению других понятий, фиксирующих те явления, от которых исследователь абстрагируется.

Если, допустим, исследователь вводит понятие «спорт», абстрагируясь от тех особенностей, которые присущи различным видам спорта, спорту в различных конкретно-исторических условиях, то, как отмечено выше, чтобы его абстракция была правомерной, он должен четко осознавать эту абстракцию и не смешивать «спорт вообще» с различными видами спорта и с его конкретно-историческими формами. А для этого нужно ввести понятие «вид (форма) спорта».

Только учет системы понятий позволяет определить наличие разногласий между учеными относительно дискуссионного понятия, характер этих разногласий и эффективные пути унификации его различных истолкований.

Для иллюстрации вновь возьмем понятие «физическая культура». Как отмечено выше, разные авторы по-разному его определяют. Одни рассматривают физическую культуру как такую форму двигательной деятельности, которая используется для целенаправленного воздействия на физическое развитие человека, другие – как такую форму двигательной деятельности, которая применяется для решения более широкого круга социально-значимых задач (формирования не только физических, но также психических, нравственных и эстетических качеств, отдыха, развлечения и т. д.). Физическая культура понимается и как такая сфера культуры, которая связана с телесностью человека и т. д.

Сопоставление отдельно взятых определений физической культуры не позволяет выявить, какой характер – содержательный или терминологический – носят разногласия между теми, кто предлагает эти определения. Возможно, что в системе используемых понятий они выделяют одни и те же объекты с присущими им свойствами и отношениями. А именно каждый исследователь выделяет и фиксирует в соответствующих понятиях: форму двигательной деятельности, которая используется для целенаправленного воздействия на физическое развитие человека; форму двигательной деятельности, которая применяется для решения более широкого круга социально значимых задач; деятельность по физическому совершенствованию человека и другие социальные явления, о которых речь идет в разных определениях физической культуры. Различие между ними состоит лишь в том, что разные исследователи используют для обозначения этих объектов различные термины. Например, двигательную деятельность, используемую для воздействия на физическое состояние человека, один исследователь может называть «физической культурой», а другой – «физическими упражнениями» и т. д. В данном случае разногласия между ними являются лишь терминологическими.

Но не исключена возможность, что разногласия в истолковании понятия «физическая культура» являются результатом содержательных различий во взглядах исследователей, поскольку в изучаемой области действительности они выделяют различные объекты, приписывают им разные свойства и отношения. Может быть, к примеру, ситуация, что один из них фиксирует в соответствующих понятиях и четко различает все указанные выше объекты, а другой – только некоторые из них, и при этом смешивает, недостаточно четко различает остальные объекты и т. д. Выяснить, каковы действительные расхождения во взглядах между исследователями физической культуры, какой характер – содержательный или терминологический – носят эти расхождения, и в данном случае можно только на основе анализа всей системы понятий, которые эти исследователи используют для отображения изучаемой области явлений.

А от характера разногласий существенным образом зависит выбор эффективных путей и средств их устранения, унификации различных взглядов на вводимое (уточняемое) понятие.

Если обнаруживается, что исследователи выделяют в изучаемой области одни и те же объекты, лишь по-разному обозначая их, т. е. расхождения между ними только терминологические, то в этом случае должен быть поставлен вопрос о наиболее удобной и целесообразной терминологии. При этом можно и надо пытаться договориться об используемых терминах.

Совсем другое дело, если расхождения носят содержательный характер. В этом случае никакая «договоренность» об используемой терминологии в полной мере не может помочь. Прежде всего нужно решить вопрос о том, какие именно объекты должны выделяться в изучаемой области, о правомерности допускаемых абстракций и т. д., опираясь при этом на рассмотренные выше логико-методологические критерии решения такого рода содержательных, а не терминологических вопросов. Причем предпочтение должно отдаваться той концепции, в рамках которой на основе вводимых понятий наиболее полно и глубоко отображается весь круг явлений изучаемой области, четко различаются, не смешиваются между собой все эти явления.

Анализ многочисленных дискуссий, которые постоянно по поводу различных определений одного и того же понятия (например, понятия «физическая культура» или «физическое воспитание»), показывает, что исследователи чаще всего не обращают внимание на то, в рамках какой системы понятий оно вводится и насколько эта система позволяет полно и глубоко охватить все явления изучаемой области, четко их различить, не смешивать.

Значит, при введении, оценке и унификации понятий в первую очередь должен быть проведен их содержательный, а не терминологический анализ. «Главным в определениях с точки зрения их роли в познании социальных объектов, – пишет А. А. Зиновьев, – является не нахождение слова для обозначения выбранного объекта, а процесс выбора объекта и выделения его признаков, которые указываются в определяющей части определения. От того, какие именно объекты исследователь выбирает и какие именно признаки в них выделяет, зависит успех исследования в целом» [Зиновьев, 2000, с. 48].

В ходе содержательного анализа самое важное состоит в том, чтобы на основе введения системы понятий по возможности выделить, охарактеризовать различные явления изучаемой области (в том числе и те, которые фигурируют в разных определениях этих понятий), чтобы четко их различить, не смешивать друг с другом.

Вопрос о том, какие термины будут применяться для обозначения тех или иных явлений, выделенных в ходе содержательного анализа, имеет второстепенное значение. У каждого исследователя здесь есть определенная свобода выбора термина для сокращения того, что говорится в определяющей части определения (т. е. для краткого обозначения объекта, выделенного определением). Хотя, конечно, здесь не должно быть полного произвола – должны учитываться указанные выше рекомендации логики и методологии науки.

Помимо прочего предпочтение при этом следует отдавать традиционным, а не новым терминам. Конечно, допускается возможность введения и новой терминологии, но, как уже отмечено выше, лишь в том случае, если это действительно правомерно и целесообразно.

Весьма близкой к изложенной выше логико-методологической технологии является логическая операция под названием «экспликация понятий», которую А. А. Зиновьев предлагает для преодоления трудностей, связанных с неопределенностью и многосмысленностью языковых выражений.

Суть данной операции он характеризует следующим образом: «…вместо языковых выражений, характеризующихся… неопределенностью и многосмысленностью, исследователь для своих строго определенных целей вводит своего рода заместителей или дубликаты этих выражений. Он определяет эти дубликаты достаточно строго и однозначно, явным образом выражает их логическую структуру. И в рамках своего исследования он оперирует такого рода дубликатами или заместителями выражений, циркулирующих в языке, можно сказать – оперирует экспликатами привычных слов» [Зиновьев, 2000, с. 49].

При этом, как подчеркивает А. А. Зиновьев, «задача экспликации состоит не в том, чтобы перечислить, в каких различных смыслах (значениях) употребляется то или иное языковое выражение, и не в том, чтобы выбрать одно какое-то из этих употреблений как наилучшее (т. е. подобрать объект для слова), а в том, чтобы выделить достаточно определенно интересующие исследователя объекты из некоторого более обширного множества объектов и закрепить это выделение путем введения подходящего термина (выделено мною – B. C.)». Причем, «вводимый термин является не абсолютно новым языковым изобретением, а словом, уже существующим и привычно функционирующим в языке именно в качестве многосмысленного и аморфного по смыслу выражения» [Зиновьев, 2000, с. 49–50].

Нетрудно заметить сходство логической операции, которую предлагает А. А. Зиновьев, с изложенной выше авторской логико-методологической технологией разработки понятийного аппарата теории. Но имеется и существенное отличие.

Авторская технология предполагает отображение в системе понятий (а, значит, и терминов) всего многообразия объектов изучаемой области. В логической операции «экспликации понятий» также речь идет о выделении ряда объектов изучаемой области, но ничего не говорится о необходимости системы понятий для их характеристики и почему-то предлагается закрепить их выделение «путем введения подходящего термина», а не комплекса терминов. Это может дать повод для такой интерпретации указанной логической операции, когда ее задача сводится лишь к тому, чтобы придать строго однозначное значение какому-то неопределенному, аморфному, многозначному термину, против чего выступает сам А. А. Зиновьев.

Охарактеризованные выше логико-методологическая технология позволяет вводить понятийный аппарат разрабатываемых теорий, не дожидаясь выработки общепринятого определения соответствующих понятий, дает возможность сопоставлять результаты такого исследования, проводимого разными авторами (на основе различного истолкования этих понятий), и предохраняет от бесплодных терминологических дискуссий.

Эффективность этой технологии неоднократно обоснована автором при анализе различных понятий, например, таких, как «изменение», «развитие», «метод», «теория», «интегративная (комплексная) теория», «культура», «физическая культура», «воспитание», «физическое воспитание», «спорт» и др. [Столяров, 1964, 1966б, 1975а, 1984а, б, 1985, 1997а, 2004а, 2005, 2009а, б, 2010б, 2011б, в]. Эта технология используется и в данной работе при введении и обосновании понятий общей теории комплексного физического воспитания.

Важное методологическое значение для преодоления обсуждаемой кризисной ситуации и для эффективной разработки современной теории физического воспитания имеет положение о необходимости разработки и дифференциации разных типов теорий физического воспитания. К их числу относятся прежде всего частные теории.

Частные теории. Разработка данных теорий связана с принципиальной возможностью различных аспектов и направлений исследования физического воспитания (равно как и других связанных с ним явлений – физической культуры, спорта и т. д.), с позиций и в рамках различных наук – педагогики, психологии, философии, культурологии, социологии и др.

Очень важно, например, учитывать культурологический аспект исследования указанных явлений и разработки культурологической теории физического воспитания, физической культуры и спорта, используя понятийный аппарат и методы культурологии.

Такое подход к разработке данной теории требует постановки и решения соответствующих проблем. Применительно к телесной (физической) культуре, имеются в виду проблемы, касающиеся содержания и факторов социокультурной модификации тела человека, а также особенностей его социального восприятия, оценки и использования субъектом (индивидом, социальной группой, обществом в целом) [Столяров, 1988а, б, г, д, 2010а, 2011 г].

Еще М. М. Бахтин обращал внимание на необходимость анализа «тела как ценности» и решения в связи с этим проблемы, которая «строго отграничивается от естественнонаучной точки зрения: от биологической проблемы организма, психофизиологической проблемы отношения психологического и телесного и от соответствующих натурфилософских проблем…» [Бахтин, 1979, с. 44].

З. Кравчик к числу наиболее важных проблем культурологического анализа телесности человека и физической (телесной) культуры относит следующие:

• строение тела и социоэкологическая структура,

• способы (техника) использования тела,

• контроль тела,

• тело как символ,

• человеческое тело и религиозные культы [Krawczyk, 1984].

По мнению И. М. Быховской основными проблемами культурологического анализа телесности человека являются:

• характер и особенности объективных социальных воздействий на телесность человека (телесность в системе экологических факторов; телесность и особенности образа жизни, социально-экономического уклада отдельных социальных групп; система социальных институтов и телесность);

• характер и особенности соматической социализации и инкультурации как целенаправленного процесса трансляции, освоения и развития ценностей, знаний и навыков, связанных с телесным бытием человека;

• характер и особенности деятельно-практического отношения к телесности человека, которое выступает в таких формах как: контроль, ограничение, «дисциплинирование» тела человека в социальной практике; инструментальное и экспрессивное использование соматических и двигательных характеристик человека; преобразование и целенаправленное формирование телесности на основе принятых ценностей, норм, идеалов, образцов и т. д.

• образы «человека телесного» в структуре обыденных представлений и специализированных систем знания, в том числе научных [Александрова, Быховская, 1996, с. 86–88; Быховская, 1996, с. 24–25].

Однако, как отмечено выше, ошибочно ограничивать возможные аспекты и направления исследования как физического воспитания, так и других связанных с ним явлений (физической культуры, спорта и т. д.) лишь каким-то одним аспектом и направлением. Что касается культурологического аспекта их анализа, то оно является лишь элементом более широкого – философского – анализа и построения соответствующей философской теории физического воспитания (физической культуры, спорта). Помимо изучения культурологических проблем это направление исследования предполагает анализ и других аксиологических проблем (семиотических, эстетических, этических, экологических), а также социально-философских, философско-мировоззренческих, онтологических, гносеологических и логико-методологических проблем физического воспитания (физической культуры, спорта). Эти направления их научного исследования предполагают и построение соответствующих научных теорий [Столяров, 2010а, б, в, е, 2011 г].

Социально-философское исследование физического воспитания (физической культуры, спорта) тесно связано с их социологическим анализом, которое осуществляется в рамках соответствующей социологической теории. В рамках данной теории при анализе этих социальных явлений определяется их место в общем «механизме» функционирования и развития социальной системы: обосновывается их социальная природа (правомерность отнесения к социальным явлениям, оценки как социальной деятельности, феномена культуры, социального института, социальной системы и т. д.), а также взаимоотношение с другими социальными явлениями (функции в социальной системе, взаимосвязи и взаимодействия с другими ее элементами, сходство и отличие от них, субъективное и реальное отношение к ним социального субъекта, а также их воздействие на данного субъекта). Данное исследование проводится на эмпирическом и теоретическом уровне, в синхроническом и диахроническом аспектах [Столяров, 1999б, 2002в, 2004в].

Не менее важное значение имеют и другие направления исследования физического воспитания (физической культуры, спорта) – педагогическое, психологическое, физиологическое, медико-биологическое и др., а, значит, и построение соответствующих теорий этих явлений в рамках таких научных дисциплин, как педагогика, психология, физиология, медицина, биология и др. Как отмечено выше, наряду с этими традиционными направлениями научного анализа физического воспитания (физической культуры, спорта) в последнее время добавляются и некоторые другие. Одно из них – проведение данного анализа на основе идей синергетики.

Многообразие аспектов и направлений научного исследования физического воспитания (физической культуры, спорта) может состоять и в том, что предметом анализа делаются их определенные специфические формы, например: конкретно-исторические формы, существующие на различных этапах развития общества; формы, имеющие место в разных социально-экономических системах на современном этапе; те формы, в которых физическое воспитание, физическая культура и спорт выступают применительно к тем или иным группам населения, и т. п. На основе этого могут быть развиты и соответствующие теории: теория физического воспитания (физической культуры, спорта) капиталистического общества (или Древней Греции, современной Англии и т. п.); теория физического воспитания (физической культуры, спорта) школьников (дошкольников, студентов, женщин) и т. д.

Наряду с дифференциацией основных аспектов, направлений исследования физического воспитания (физической культуры, спорта) и разработкой соответствующих частных теорий не менее важной является задача поиска путей их интеграции.

Интегративные теории. Вновь следует подчеркнуть необходимость учета многообразия форм интеграции в процессе научного познания физического воспитания (физической культуры, спорта) и соответствующих интегративных теорий[6].

Одну из редких попыток выделения и анализа этих форм предпринял О. М. Сичивица. Опираясь на выделенные им в общей форме типы интеграции научного знания (см. 2.4.), он характеризует «спортивную науку» («физкультуроведение») как комплексную науку, объектом исследования которой является физическая культура как особый социальный институт. «Соответственно отдельным элементам и аспектам функционирования этого социального института в науке о физической культуре и спорте выделился целый ряд направлений, имеющих свои частные объекты, или предметы исследования. Однако, на наш взгляд, развитие и углубление исследований по различным аспектам этой комплексной науки зашло настолько далеко, что говорить о ней как целостной системе знания, интегрированного по объекту, довольно затруднительно. Физкультуроведение в настоящее время имеет достаточно четко выраженные признаки дифференциального (вторичного) конгломерата. Отдельные аспекты этой комплексной науки все больше обособляются и обретают статус самостоятельных дисциплин, связи которых выглядят весьма неопределенно» [Сичивица, 1987, с. 29]. Главным направлением ее развития он считает «преодоление конгломеративного состояния на путях превращения физкультуроведения в систему наук». Для этого, по его мнению, необходимы дальнейшее углубление дифференциации исследований физической культуры и спорта, предусматривающее формирование целой системы соответствующих наук, проведение историографических исследований с целью обнаружения недостаточно изученных аспектов физической культуры, науковедческий анализ взаимосвязей формирующихся научных дисциплин [Сичивица, 1987, с. 29].

Важную роль в решении этих задач О. М. Сичивица отводит общей теории физической культуры, «в которой должны найти отражение наиболее общие и наиболее существенные закономерности, действующие в этой сфере жизнедеятельности общества». Если такая теория будет разработана, то она «позволит физкультуроведению стать генерализованной, обретшей по-своему классические формы системой наук». Такую перспектива О. М. Сичивица считает вполне реальной, но вместе с тем указывает, что «если же по тем или иным причинам общую теорию физической культуры создать не удастся, то физкультуроведение останется компликативной системой наук, концептуальное ядро которой будут составлять наиболее общие идеи и принципы, разработанные в рамках теории физического воспитания». Этот вариант развития он считает маловероятным [Сичивица, 1987, с. 29].

Анализу различных форм интеграции научного знания в в сфере научного исследования физического воспитания и других явлений сферы физической культуры и спорта посвящен ряд публикаций автора данной монографии [см.: Столяров, 1984а, 1985б, 1986в, 2010в, 2011 г]. Ниже эти формы анализируются с некоторыми уточнениями и дополнениями.

При характеристике форм интеграции научного знания относительно физического воспитания (физической культуры, спорта) прежде всего следует учитывать, что эта интеграция может затрагивать исследования, проводимые в рамках одной науки или в нескольких науках.

Простейшей формой интеграции различных наук является объединение некоторой совокупности научных теорий (наук), изучающих какой-то объект (допустим, физическое воспитание или физическую культуру, спорт) в рамках одной интегративной науки без установления при этом каких-либо связей между ними, без какой-либо их координации.

Так, например, в течение длительного времени ТФВ понималась просто как совокупность знаний, раскрывающих научные основы физического воспитания и соответствующих наук: общей физиологии, биологии, физиологии движений, анатомии, психологии, педагогики, методики физического воспитания и др. [Новиков, 1949, с. 6].

Такая «интеграция» научных теорий, по существу, является формальной (номинальной). Она никак не затрагивает сами эти теории и получаемые в них знания о спорте. Они по-прежнему разрабатываются и получаются самостоятельно и независимо друг от друга. Интегративная теория выступает в этом случае просто как сумма (конгломерат) ряда наук, разработка которых не координируется в рамках данной теории (поэтому ее можно назвать «суммарной» теорией), а интегративное знание – как некая сумма (конгломерат) соответствующих знаний.

Подлинная интеграция различных наук предполагает установление связей и взаимоотношений между ними, определенную координацию и субординацию в процессе их разработки.

Важную роль в реализации такого интегративного подхода играет разработка «общих (обобщающих)», «связующих» теорий и «метатеорий».

Под общей (обобщающей) автор понимает теорию, изучающую общие свойства и закономерности тех явлений, которые служат предметом исследования ряда частных теорий. Тем самым данная интегративная теория выделяет и уточняет тот объект, который изучают все эти теории.

Разрабатываются, например, частные теории, изучающие различные формы физического воспитания (физической культуры, спорта). По отношению к ним общей (обобщающей) теорией будет теория, в которой определяется то общее, что характеризует любые формы этих явлений, а, значит, выясняется, что вообще представляет собой физическое воспитание (физическая культура, спорт) с точки зрения своих свойств, структуры, функций и т. д. и абстрагируясь от особенностей тех или иных форм физического воспитания (физической культуры, спорта). В таком же смысле термин «общая теория культуры» часто используется для обозначения той науки, изучающей культуру, которая выступает как «теория универсальных свойств всего класса явлений культуры, общих закономерностей их функционирования и развития» [Маркарян, 1983, с. 3].

«Связующей» автор называет теорию, в которой раскрывается связь тех отдельных явлений, входящих в изучаемый объект, или тех частных аспектов его рассмотрения, которые самостоятельно изучаются в рамках соответствующих наук. К числу таких интегративных теорий можно отнести, например, теорию, раскрывающую связь различных форм физического воспитания (спорта, физической культуры) между собой или связь эстетического и нравственного компонентов спорта, психологических и физиологических факторов спортивной подготовки и т. д., которые (по отдельности) изучаются в рамках соответствующих научных дисциплин.

Понятие «метатеории» применительно к теории физического воспитания автор использует по аналогии с принятыми в логике и методологии науки понятиями «метаязык» и «метатеория».

Метаязык (греч. meta – после, за, позади) – это язык, средствами которого описываются и исследуются свойства некоторого другого языка.

Метатеория – теория, изучающая другую теорию с целью уточнения ее объекта, предмета, применяемых методов исследования, взаимоотношения с другими теориями и т. д.

Значит, под метатеорией физического воспитания понимается наука, которая в отличие от теории физического воспитания рассматривает не объективный процесс физического воспитания сам по себе, а объект и предмет данной теории, применяемые в ней методы исследования и т. д.

Общие (обобщающие), связующие теории и метатеории являются монодисциплинарными (состоящими из одной дисциплины) теориями. Их разработка приводит к тому, что наряду с уже существующими теориями (науками) об изучаемых явлениях появляется еще одна монодисциплинарная теория (наука), рассматривающая их в каком-то особом аспекте, отличном от того, в каком они изучаются в других науках.

Вместе с тем указанные теории имеют важное значение для интеграции самостоятельно существующих частных наук о физическом воспитании (физической культуре, спорте), поскольку они позволяют установить общие свойства, закономерности и связи тех явлений, которые изучаются в этих науках, а также место этих наук в процессе познания изучаемого объекта. Тем самым данные теории способствуют установлению связи наук, побуждают ученых к формированию унифицированной методологии, единого понятийного и терминологического аппарата в этих науках и создают реальные возможности для этого.

Реализация этих возможностей предполагает построение такой интегративной теории, которая предполагает объединение различных теорий в одну на основе комплексного метода. Поэтому ее целесообразно называть «комплексной теорией»[7].

Для разработки такой теории предварительно должен быть проведен теоретический анализ того объекта, который изучается рядом теорий, должны быть уточнены возможные направления, аспекты и методы его исследования в различных науках, дана их сравнительная оценка, выяснены их связи и т. д. Такой анализ осуществляется в рамках соответствующей общей (обобщающей), связующей теории и метатеории и открывает возможность четкой координации, увязывания между собой частных теорий в рамках комплексной теории. Эти частные теории разрабатываются здесь уже не самостоятельно и изолированно друг от друга (как это имеет место в «суммарной» теории), а в полной гармонии, по единому плану. Координация их разработки осуществляется на основе того общего системного представления об изучаемом объекте и процессе его познания, которое формируется в рамках указанных выше теорий: общей (обобщающей), связующей и метатеории. Эти теории включаются в комплексную теорию как ее компоненты и составляют ее главный стержневой элемент, «системообразующий фактор», который позволяет объединить, интегрировать в рамках данной комплексной теории разнообразные теории, существовавшие и разрабатывавшиеся до этого самостоятельно и независимо друг от друга.

Разработка комплексной теории приводит, таким образом, не к появлению еще одной монодисциплинарной теории и новых знаний об изучаемом объекте – наряду с уже существующими, – а к интеграции этих теорий (знаний) в целостный комплекс, в единую систему научных теорий (знаний).

Построение таких комплексных теорий становится все более важным и актуальным в настоящее время, так как в процессе разработки современных концепций физического воспитания, физической культуры и спорта появляется все большее число частных теорий, в рамках которых выхватывается какой-то определенный момент, сторона, аспект изучаемого объекта, упускается из виду вся «картина» в целом.

Комплексные теории физического воспитания, физической культуры и спорта могут быть различного уровня «полноты» и обобщения: могут охватывать больший или меньший круг явлений, большее или меньшее число частных, специализированных направлений, аспектов их научного исследования. Наряду с самой широкой теорией, охватывающей все стороны, компоненты и аспекты исследования физического воспитания, физической культуры и спорта, возможны и другие, менее широкие комплексные теории.

Предпринимаются, например, попытки разработки такой комплексной теории, которая объединяет медико-биологические науки о спорте [см.: ж. «Теория и практика и практика физ. культуры», 1976 и др.]. Автор указывал на необходимость разработки комплексной философско-социологической теории спорта, которая объединяет философско-социологические науки, изучающие социологические, эстетические, этические, культурологические, гносеологические, логико-методологические и некоторые другие философские проблемы спорта [Столяров, 1984а; Философско-социологическая теория… 1986; Философско-социологические исследования… 1988]. Вместе с тем актуальной является разработка комплексной теории, охватывающей частные теории физического воспитания (комплексной ТФВ), такой же комплексной теории относительно физической культуры (комплексной ТФК) и относительно спорта (комплексной теории спорта).

Выше изложены лишь некоторые предварительные соображения автора относительно основных возможных направлений разработки так называемых общих (обобщающих), комплексных, интегративных теорий физического воспитания, физической культуры, спорта.

В силу сложности данной проблемы она, разумеется, нуждается в дальнейшем более полном, глубоком и систематическом анализе.

Важное место в системе базисных понятий общей теории комплексного физического воспитания занимают понятия «деятельность», «культура» и «игра (игровая деятельность)».

Деятельностный подход возник сначала в отечественной психологии в работах С. Л. Рубинштейна, а затем Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др. Разные варианты этого подхода и соответствующие интерпретации понятия «деятельность» разрабатывали и такие известные философы, как Э. В. Ильенков, Г. С. Батищев, М. К. Мамардашвили, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин др. В настоящее время данное понятие широко применяется и соответствующим образом интерпретируется в различных социальных и гуманитарных науках.

Особенно широко оно используется в психологии и педагогике [см., например: Боровских, Розов Н. Х., 2010; Зинченко, 2001; Зинченко, Моргунов, 1994 и др.]. С. Д. Неверкович и У. Ш. Сундетова следующим образом характеризуют основные понятие, вводимые при анализе деятельности в этих науках: «Деятельность – это целесообразное приобретение объекта субъектом для получения продукта, удовлетворяющего некоторую потребность. Это взаимодействие субъекта с объектом, в процессе которого объект приобретает субъективную форму образов, ориентирующих на его преобразование. Продукты деятельности, удовлетворяющие соответствующие потребности, представляют собой ее мотив. Превращение исходного предмета в продукт – сложный и многоступенчатый процесс, разделяемый во времени. Поэтому в нем выделяются промежуточные продукты. Получение каждого из них выступает как цель. Система целей определяет общее направление деятельности, последовательность действий и последовательность преобразования исходного объекта в продукт. Каждая цель выступает перед субъектом в определенных условиях ее достижения; связь цели и условий характеризует задачу. Преобразование условий при достижении цели – это действие субъекта (решение задачи). Условия достижения одной и той же цели могут меняться, поэтому меняется и содержание действия, т. е. его операция (одно и то же действие может иметь разный состав операций)» [Неверкович, Сундетова, 2003, с. 45].

В данной работе понятие «деятельность» используется как философская категория и интерпретируется в контексте деятельностного подхода, в основе которого лежит определенная философско-мировоззренческая концепция отношения человека к миру.

Как отмечает B. C. Швырев, деятельностный подход в таком его понимании «органически связан с культурно-исторической концепцией общества и человека». Он четко ориентирован против натурализма, исходит из примата роли и значения социокультурных норм в отношении человека к миру (в том числе в образовании и воспитании) [Швырев, 2001, с. 108]. Такое понимание деятельности и деятельностного подхода четко было сформулировано в середине 70-х годов в работах Э. Г. Юдина. Он охарактеризовал деятельность как «специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры», и обосновал положение о том, что «в современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира» [Юдин, 1975, с. 206, 272–273].

В последние годы наблюдается критика деятельностного подхода. В основе этой критики, как правило, лежит негативное отношение к агрессивному активизму. «Драматический опыт современной цивилизации, которая испытывает на себе все разрушительные последствия необузданного, безответственного активизма, порождает достаточно обоснованные сильные критические настроения по отношению к деятельному началу вообще в человеческой культуре. Ясно, что в настоящее время приходится распроститься с иллюзиями однозначной позитивности "переделки мира", будь то окружающая природная среда, общественные отношения, внутренний мир людей. Человечество в XX в. заплатило, платит и, к сожалению, еще будет платить слишком дорогую цену за эти иллюзии» [Швырев, 2001, с. 113].

Однако B. C. Швырев, В. А. Лекторский и другие известные философы обосновывают в своих работах необходимость сохранения в социальных и гуманитарных науках деятельностного подхода, понимаемого как особый, специфически человеческий тип отношения к действительности.

B. C. Швырев указывает на ошибочность одностороннего истолкования деятельностного подхода в духе «агрессивно-насильственного активизма по отношению как к окружающей человека природной и социальной среде, так и к внутреннему миру самого человека, которые рассматриваются как некий пассивный материал, выступающий предметом обработки в деятельности». Суть деятельностного подхода состоит в том, что деятельность как специфически человеческий тип отношения к действительности «определяется не биологически заданными, а исторически выработанными социокультурными программами… человеческое бытие представляет собой жизнь в культуре. Формирование людей как человеческих существ предполагает усвоение норм культуры, их дальнейшая жизнедеятельность базируется на владении этими нормами, историческое общественное развитие, коль скоро оно осуществляется людьми, обусловливается творческим изобретением новых культурных норм и парадигм» [Швырев, 2001, с. 108–109, 113].

Такой позиции придерживаются фактически все сторонники деятельностного подхода несмотря на некоторые различия в осмыслении этого подхода, особенностей формирования, функционирования и развития социокультурных парадигм и т. д. Вместе с тем подчеркивается необходимость переосмысления ряда представлений о деятельностном подходе [см.: Громыко Ю. В., 2001].

Как отмечает В. А. Лекторский, в первую очередь речь идет об отказе его трактовки в духе агрессивно-насильственного активизма и такое новое понимание деятельности, которое «предполагает не идеал антропоцентризма в отношениях человека и природы, а идеал коэволюции, совместной эволюции природы и человечества, что может быть истолковано как отношение равноправных партнеров, если угодно, собеседников в незапрограммированном диалоге» [Лекторский, 2001, с. 62].

Важное теоретико-методологическое значение при анализе физического воспитания, как и любой другой педагогической деятельности, имеет положение о том, что деятельность выступает постоянным основанием развития человека как личности. Только овладевая системой деятельностей, задаваемых обществом в процессе воспитания, ребенок развивается как личность. При этом движущие силы и направленность психического развития определяются совместной деятельностью ребенка со взрослым. Отношение индивида к «вещам» (объектам окружающего мира) опосредовано его отношением к людям, а отношение к другому человеку – отношением к «вещи». «Основным условием психического развития в этом случае становится согласующаяся с логикой внешнего объекта, организованная другим человеком (взрослым) и совместно с ним выполняемая деятельность» [Психология развивающейся личности, 1987, с. 8].

В связи с этим важное значение имеет сформулированное и обоснованное Л. С. Выготским положение о двух уровнях когнитивного развития ребенка: 1) уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи; 2) уровень потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способным сверстником. «Расстояние» между этими двумя уровнями он назвал «зоной ближайшего развития» [см. Выготский, 1982].

Практически все отечественные психологи, изучающие процесс развития деятельности, на основе которой формируется личность, выделяют «отношение к миру вещей» (предметную деятельность) и «отношение к миру людей» (деятельность, направленную на развитие взаимоотношений с людьми), как две стороны существования единого, неделимого процесса деятельности.

Л. С. Выготский называл их главными моментами деятельности, определяющими особенности психических процессов; Б. Г. Ананьев употреблял термин «основные формы деятельности» [Ананьев, 1980, с. 164]; по А. Н. Леонтьеву – это линии развития деятельности [Леонтьев, 1983, с. 215]; в терминологии Д. Б. Эльконина – это группы деятельности [Эльконин, 1982, с. 178].

В ходе развития деятельности, которая вначале совершается с помощью взрослых, а потом и самостоятельно, растущий человек развивается как личность, выходя при этом за пределы задаваемой деятельности. Причем к одной из важнейших закономерностей этого развития относится постоянный процесс расширения сферы деятельности, совокупности различных ее видов, в которые включен, в которых функционирует, существует индивид, формируясь как личность. Широта связей и отношений растущего человека с миром на основе отдельных видов деятельности определяет развитие личности. Организуемая обществом (внешняя) деятельность создает ту ситуацию, в которой происходит формирование отношений, потребностей ребенка, его сознания, самосознания (внутренней деятельности), происходит развитие ребенка как раскрытие его внутренних возможностей [см.: Леонтьев А. Н., 1974].

Эти возможности, указывает Д. И. Фельдштейн, охватывают широкий круг качеств личности – «от самовосприятия, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, интериоризованных социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и назначения в нем» [Фельдштейн, 1999, с. 16, 76, 111].

Понятие культуры является сложным и дискуссионным. Как в обыденном словоупотреблении, так и среди ученых существуют самые различные трактовки, интерпретации данного понятия [их обзор см. в: Святославский, 2005].

Например, латинско-русский словарь выделяет три основных значения слова "cultura": 1) возделывание, обрабатывание, разведение, уход, 2) воспитание, образование, развитие; 3) поклонение, почитание. Одно из первых научных определений данного понятия дал английский этнограф Э. Тейлор в 1871 г. «Культура… – это некоторое сложное целое, которое включает в себя знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи и другие способности и привычки, приобретаемые и достигаемые человеком как членом общества» [Tylor, 1958, р. 1]. В последующие годы в научный оборот введено множество других определений понятия «культура». А. Крёбер и К. Клакхон в 1952 г. насчитали более 300 научных определений культуры [см.: Kroeber, Kluckhohn, 1952], А.Моль в начале 70-х гг. – 250 [Моль, 1973], а отечественный теоретик культуры Л. Е. Кертман – уже свыше 400 [Кертман, 1987, с. 1].

Е. А. Александрова и И. М. Быховская, систематизируя различные взгляды на культуру, выделяют восемь основных подходов к ее истолкованию.

Под культурой понимается:

• совокупность искусственно созданных человеком предметов, его знаний и т. п., образующих "вторую природу" человеческого мира, отличающегося от мира "первой" природы, от всего того, что дано человеку естественным образом;

• специфическая для человека система адаптации к среде, прежде всего – как система технологий, создаваемых человеком для удовлетворения своих многообразных потребностей;

• особая сфера общественной жизни и совокупность специфических культурных видов социальной деятельности, к которым относят в первую очередь "высокие", творческие виды практики (прежде всего, художественное творчество), в том числе соответствующие институциональные формы ее организации и распространения результатов – музеи, театры, библиотеки и т. д.;

• высший уровень проявления развития человеческой цивилизации как своего рода собрание лучших творений, созданных человечеством в различных отраслях творческой деятельности;

• социальная деятельность (представленная во всех ее формах), имеющая определенный "знак качества": положительную направленность и прогрессивный смысл, т. е. деятельность и ее результаты, ориентированные на гуманистические ценности и идеалы;

• особый, специфический лишь для человеческой практики (в отличие от биологической активности) ценностный "срез" различных форм деятельности – экономической, политической, художественной и т. д. и символические смыслы, придаваемые действиям человека и его результатам в рамках этих форм, что и позволяет выделять не только эти формы социальной деятельности, но также экономическую, политическую, художественную, религиозную и другие виды культуры;

• совокупность норм, ценностей, идеалов, которые существуют вне пределов не только природного, но и социального мира и образуют внешнюю по отношению к социальной практике, но регулирующую и во многом предопределяющую ее характер и направленность "третью реальность";

• уровень развития самого человека, его знаний, умений, способностей [Александрова, Быховская, 1996, с. 24–25].

С. Э. Крапивенский указывает три подхода в понимании культуры.

1. Эмпирический (описательный), согласно которому культура – сумма, результат всей деятельности человека, совокупность предметов и ценностей, из которых она складывается.

2. Оценочный (аксиологический) подход, при котором «культурность» и «некультурность», а также степень культурности определяются путем соотнесения оцениваемого с тем, что избрано в качестве эталона.

3. Деятельностный подход – культура рассматривается как внебиологический, специфически человеческий способ деятельности [Крапивенский, 1998, с. 358–360].

Наличие столь различных подходов в понимании культуры объясняется в первую очередь сложностью самого познаваемого объекта. Культура имеет множество различных аспектов, которые и фиксируются в ее различных определениях. Кроме того, понятие «культура» вводится для решения различных исследовательских задач.

Несмотря на разногласия, практически все исследователи в понимании культуры опираются на ряд общих исходных положений. Общепринято связывать культуру не с природной, естественной, биологически заданной реальностью, а с социальной реальностью, созданной человеком. «Культура – это все искусственное, все общественное, все социальное, все созданное человеком» [Зеленов, Дахин, Ананьев Ю. В., Кутырев, 1993, с. 3].

При этом признается, что социальная, искусственно созданная реальность, относящаяся к сфере культуры, и природные, естественно возникшие явления, не отделены друг от друга пропастью, тесно связаны друг с другом. Культура есть «природное, продолженное и преобразованное человеческой деятельностью» [Давидович, Жданов, 1979, с. 111].

Общепринято также связывать культуру с активной деятельностью человека, причем не только с ее результатами, но и с ее социально выработанными средствами, способами и т. д.

В данной монографии автор понятие культуры в системе используемых им понятий вводит, как и в прежних своих публикациях [Столяров, 1988а, б, г, д, 1997 г, 2004в, 2011 и др.], в рамках анализа ценностного отношения субъекта (индивида, социальной группы, общества в целом).

Данное отношение выступает прежде всего как оценка субъектом определенных объектов с точки зрения их значимости, важности, полезности.

Формами проявления оценки какого-либо объекта и соответствующего ценностного отношения являются:

• различные компоненты сознания человека (например: мнения, выражаемые в определенных высказываниях, суждениях о данном объекте; связанные с ним различные эмоциональные реакции; наличие или отсутствие интереса к нему, ориентации на него, потребности в нем и т. д.);

• реальные действия, поступки, поведение, которые являются индикаторами, объективными интегральными показателями реальной (а не просто декларируемой) оценки человеком явлений окружающей его действительности.

Субъективная оценка каких-либо объектов и соответствующее отношение к ним могут быть различными.

Некоторые объекты человек оценивает позитивно, рассматривает как значимые, важные, полезные, привлекательные; они вызывают у него положительные эмоциональные реакции. Поэтому и в своей практической деятельности человек проявляет к ним положительное отношение.

Определенные объекты он оценивает негативно, так как, по его мнению, они не имеют для него существенного значения, вызывают у него негативные эмоциональные реакции и т. д. Поэтому в своей практической деятельности он старается избежать данных объектов, воспрепятствовать их распространению и т. д.

В оценке некоторых объектов человек испытывает затруднения или признает их как позитивное, так и негативное значение. В связи с этим в своем отношении к ним он безразличен, индифферентен, нейтрален.

Конкретное содержание той или иной оценки объекта (т. е. как, каким образом он оценивается) зависит:

• от его реальных особенностей и реального значения,

• от тех свойств (сторон) данного объекта, тех аспектов его реального значения, которые субъект учитывает при оценке, опираясь на имеющиеся у него знания,

• от того основания (критерия), из которого он при этом исходит.

Поэтому ценностное отношение, рассматриваемое в полном объеме, включает в себя не только оценку (позитивную или негативную) объекта, но и ее осмысление (обоснование, объяснение [ср.: Каган, 1997, с. 52].

В содержательном плане важно четко различать, не смешивать субъективную оценку значимости какого-либо объекта и его реальное значение для субъекта [Бронский, 2001; Столович, 1999]. Они могут совпадать друг с другом, если субъект позитивно (негативно) оценивает объект, значение которого носит именно такой характер. Но возможно и их несовпадение, если субъект позитивно оценивает такой объект, который, напротив, реально имеет негативное значение, или, наоборот, негативно оценивает объект, имеющий позитивное значение. Такое совпадение или несовпадение в первую очередь зависит от того, насколько имеющиеся у субъекта знания дают достоверную информацию об оцениваемом объекте.

В терминологическом плане на основе указанного различения возможно двоякое употребление термина «ценности».

Так, например, Л. А. Зеленов и М. В. Бронский за основу использования данного термина берут реальную значимость объектов для субъекта. «Те явления, действия, которые обладают позитивным значением (для человека, ибо человек – мера всех вещей), являются ценностью» [Бронский, 2001, с. 46; см. также: Зеленов, 1971, 1985, 1999].

Другие исследователи, в том числе автор данной работы, в основу применения термина «ценности» кладут субъективную оценку значимости какого-либо объекта. А именно принимается положение о том, что социальные явления, которые субъект (индивид, социальная группа или общество в целом) оценивает позитивно, рассматривает как значимые, важные, полезные, привлекательные, а потому поддерживает, сохраняет, передает из поколения в поколение, выступают для него как ценности. «Ценность – особый тип мировоззренческой ориентации людей, сложившееся в той или иной культуре представление об идеале, нравственных эталонах поведения. Факты, явления, события, происходящие в природе, обществе, жизни индивида, воспринимаются человеком не только посредством логической системы знания, но и через призму его отношения к миру, его гуманистических мерок, нравственных и эстетических норм. Человек соизмеряет свое поведение с идеалом, целью, которая выступает для него в качестве образца… Ценность – это то, что человек считает значимым лично для себя» [Гуревич, 1988а, с. 1]. «Ценности суть те явления (или стороны, свойства явлений) природы и общества, которые полезны, нужны людям исторически определенного общества или класса в качестве действительности, цели или идеала» [Проблема ценностей… 1966, с. 15–16]. В ценностях зафиксированы «те критерии социально признанного (данным обществом и социальной группой), на основе которых развертываются более конкретные и специализированные системы нормативного контроля, соответствующие общественные институты и сами целенаправленные действия людей – как индивидуальные, так и коллективные» [Философский энц. словарь, 1983, с. 765]. «Мы будем называть ценностью любой предмет, материальный или идеальный, идею или институт, предмет действительный или воображаемый, в отношении которого индивиды или группы занимают позицию оценки, приписывают ему важную роль в своей жизни и стремление к обладанию им ощущают как необходимость» [Щепаньский, 1969, с.51].

Те социальные явления, которые субъект оценивает негативно, выступают для него как антиценности.

Ценности выступают для людей как принципы, цели или средства деятельности, как «образцы» и модели поведения, которым они стремятся подражать, как идеалы, на которые они ориентируется в своей деятельности, и т. д. Особенно важное место в системе компонентов сознания социального субъекта, определяющих его субъективное отношение к тому или иному явлению, занимают такие тесно связанные друг с другом состояния готовности личности к определенному способу действий, для обозначения которых в социологии используют термины «жизненная позиция», «направленность интересов», «социальная установка», «доминирующая мотивация», «ориентация» и т. п.

Согласно концепции диспозиционной регуляции социального поведения личности, которую разработал В. А. Ядов, все эти субъективные состояния суть «диспозиции личности – фиксированные в ее социальном опыте предрасположенности воспринимать и оценивать условия деятельности, а также действовать в этих условиях определенным образом» [Саморегуляция… 1979, с. 3].

Ориентации (установки) людей на определенные ценности называют ценностными ориентациями. «Ценностные ориентации личности (франц. orientation: установка) – разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни и основных средств достижения этих целей и в силу этого приобретающие функцию важнейших регуляторов социального поведения индивидов» [Краткий словарь… 1989, с. 443].

Эти ориентации, господствующие в той или иной социально-культурной системе, не всегда осознаются ее членами и нередко проявляются лишь как предрасположения. Они оказывают огромное влияние на социальное поведение людей, обеспечивают наиболее высокий уровень регуляции этого поведения.

Ценности, которыми может быть «наделен» объект, связанные с ними ценностные ориентации, а также уровни ценностного отношения многообразны. Например, в зависимости от того какие социальные явления (политические, экономические, эстетические, нравственные и т. д.) оцениваются, выделяются соответствующие политические, экономические, эстетические, нравственные ценности. В рамках ценностного отношения может оцениваться утилитарная польза тех или иных явлений, а также их символическое значение. С этим связано различие утилитарных и символических ценностей.

Предлагаются и другие классификации ценностей и ценностных ориентаций [Маецкий, 1988; Шилов, 1992 и др.]. Известна, например, классификация Рожича-Ядова. При анализе диспозиционной структуры личности они различают ценности-цели (терминальные ценностные ориентации) и ценности-средства, способы достижения цели (инструментальные ценностные ориентации). К числу первых указанные авторы относят: активную деятельную жизнь, жизненную мудрость, интересную работу, красоту природы и искусства, любовь, материальную обеспеченную жизнь, наличие хороших и верных друзей, обстановку в стране (мир во всем мире), общественное признание, познание, равенство, самостоятельность, свободу, счастливую семейную жизнь, творчество, уверенность в себе, здоровье. В инструментальные ценности они включают: аккуратность, воспитанность, высокие запросы, жизнерадостность, исполнительность, независимость, непримиримость к недостаткам в себе и в других, образованность, ответственность, рационализм, самоконтроль, смелость в отстаивании мнения, воля, терпимость, широту взглядов, честность, трудолюбие, чуткость [Саморегуляция… 1979].

Особенно важно различать три вида ценностных ориентации (и соответственно три уровня ценностного отношения):

1) декларативные, о которых можно судить по высказываемым суждениям, мнениям, отзывам, характеристикам и т. п. (когнитивный уровень ценностного отношения);

2) эмоционально-мотивационные, показателями которых являются чувства, переживания, положительные или отрицательные эмоции, интерес, потребности или отсутствие таковых (эмоционально-мотивационный уровень ценностного отношения);

3) реальные, индикатор которых – реальное поведение, реальные поступки (поведенческий уровень ценностного отношения).

С учетом отмеченных выше особенностей и аспектов ценностного отношения автор вводит понятие культуры. В системе понятий, используемых им в данной книге, понятие культуры характеризует процесс, средства и результаты деятельности субъекта (индивида, социальной группы или общества в целом) по осмыслению, созданию и сохранению тех социальных явлений, которые он, ориентируясь на определенные социальные идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, оценивает как наиболее важные, значимые, т. е. рассматривает как ценности.

В основу этого понимания культуры положена указанная выше интерпретация ценностей, при которой они связываются с субъективной оценкой значимости какого-либо объекта.

Но, как отмечено, иногда встречается другой подход, когда за основу понимания ценностей берут реальную значимость объектов для субъекта. В соответствии с этим меняется и понимание культуры. «Те явления, действия, которые обладают позитивным значением (для человека, ибо человек – мера всех вещей), является ценностью. Они и образуют своим субстанциональным (носитель) и функциональным (значение) включением в общественную жизнь культуру» [Бронский, 2001, с. 46; см. также: Зеленов, 1971, 1985, 1999].

Еще раз следует отметить, что самое важное в обсуждаемом вопросе состоит в том, чтобы в содержательном плане четко различать субъективную оценку значимости какого-либо объекта и его реальное значение для субъекта, учитывая это различение в системе используемых понятий, в том числе понятий «ценности» и «культура».

Исходя из этого, автор в системе вводимых понятий учитывает возможность двоякой интерпретации ценностей и культуры, основанной на различении субъективной оценки значимости какого-либо объекта и его реального значения для субъекта. В соответствии с этим предполагается, что, приобщаясь к миру культуры, социальный объект приобретает культурный статус.

Характеристика культурного статуса какого-либо социального объекта предполагает указание на следующие его аспекты:

– оценивает ли его субъект как ценность;

– способен ли данный объект в принципе по своему потенциалу обеспечивать процесс производства, потребления, сохранения и развития тех или иных ценностей (вопрос о его культурном потенциале);

– насколько этот потенциал реализуется, какую роль данный социальный объект действительно играет в указанном процессе (вопрос о реальной культурной значимости объекта).

Социальные явления, выступающие как ценности (а значит, имеющие культурный статус) для одного социального субъекта, могут не представлять ценности (и потому не входить в набор ценностей культуры) другого социального субъекта [Гуревич, 1988а, б].

С течением времени ценностное отношение субъекта к какому-либо явлению может измениться, и явление, относившееся к миру культуры, утрачивает свой культурный статус – для определенного индивида, группы или даже общества в целом. «Поскольку… сам набор ценностей, образцов, смыслов, символов как составляющих культурного пространства, как известно, не является универсальным, носит конкретно-исторический и конкретно-социальный характер, будучи сопряжен с теми или иными группами интересов, потребностей (экономических, профессиональных, тендерных, этнических, конфессиональных и т. д.), то, естественно, и возникающая на пересечении этих факторов с конкретными типами и формами деятельности культура – хозяйственная, политическая, профессиональная, бытовая и т. д. – будет иметь различное наполнение в разные эпохи и в разных социальных слоях, в различных геополитических пространствах и этнических сообществах, в различных профессиональных видах деятельности и процессах социокультурной идентификации личности» [Александрова, Быховская, 1996, с. 30]. Например, в американской культуре одна из наиболее значимых ценностей – физическое здоровье, что характерно для всех молодых культур. В старых же культурах, например в индийской, наоборот, одно из наиболее важных мест в системе ценностей занимает смерть [Люшен, 1979, с. 40].

Однако «одни и те же ценностные основания, ориентации, смыслы могут быть "упакованы" в совершенно различные на первый взгляд формы и символы, иметь различную феноменологическую представленность, что, тем не менее, позволяет говорить в этом случае об определенных универсалиях культуры при ее многоликости и разножанровости» [Александрова, Быховская, 1996, с. 30]. Для характеристики того набора культурных характеристик, который присутствует во всех культурах, обычно используется понятие «панкультура» [Морфология культуры… 1994, с. 5].

В качестве ценности может выступать любой объект (материальный, духовный, реальный, воображаемый, художественный, природный, рукотворный, вещь, действие или событие и т. д.), если только он позитивно оценивается субъектом. Реализация духовных ценностей приводит к их материальному воплощению.

Как отмечал Н. З. Чавчавадзе, важно учитывать, что «с культурой мы имеем дело только тогда, когда идеально-духовные ценности, в самом прямом смысле этих слов реализуются, материализуются, облекаются плотью, обретают временно-пространственно-протяженное тело…» [Цит. по: Розин, 1994, с. 17]. Поэтому следует различать две подсистемы культуры: «нормативно-семиотическую» (систему норм, правил, идеалов, символов и т. п.) и «материально-денотативную» (материальное воплощение символических форм культуры) [Розин, 1994, с. 16].

В зависимости от того, о культуре какого социального субъекта идет речь, имеет место соответственно культура отдельной личности, социальной группы или общества в целом.

В соответствии с изложенным выше пониманием культуры она включает в себя разнообразные социальные явления:

• качества и способности человека;

• определенные формы деятельности;

• ее средства и результаты;

• определенные типы поведения и связанные с ними нормы, правила, санкции; эмоциональные реакции, знания, интересы, потребности;

• социальные институты, отношения, процессы и др.

Все эти явления относятся к культуре лишь в той мере, в какой они включены в деятельность социального субъекта (индивида, социальной группы или общества в целом) по созданию и сохранению признаваемых им ценностей (соответствующих идеалов, эталонов, норм поведения) и характеризуют результаты этой его деятельности.

Те социальные явления, которые социальный субъект оценивает негативно (т. е. антиценности), образуют для него сферу контркультуры (антикультуры). Для характеристики набора ценностей отдельного индивида или социальной группы, отличающихся от ценностей, разделяемых и поддерживаемых той более широкой социальной системой, в которую входят эти индивиды (социальные группы), в социологии используют понятие «субкультура».

Немецкий ученый Р. Швендтер, один из основоположников теории субкультур, так определяет это понятие: «Субкультура – часть конкретного общества, которая своими институтами, обычаями, нормами, системой ценностей, преимуществами и т. д. в значительной мере отличается от господствующих установок существующего общественного устройства» [Schwendter, 1976, s. 11]. М. Брэйк, английский исследователь молодежной субкультуры, рассматривает ее как определенную форму организации носителей определенного сочетания ценностей, поведения, действия, которые отличаются от господствующей системы норм [Brake, 1980, h. 9]. Субкультуру характеризуют также как «совокупность убеждений, ценностей, норм и обычаев, связанных с определенной социальной подсистемой… существующих внутри большей по размеру социальной системы или культуры» [Fisher С, 1975], как «предмет (тема) культуры, субэтос или набор ценностей, отличных от существующей в общей культуре» [Wolfgang, Ferracuti, 1967] и т. д.

Социальный механизм освоения индивидом ценностей культуры всесторонне и глубоко проанализирован в научной литературе [Александрова, Быховская, 1996; Библер, 1992; Зеленов, Дахин, Ананьев Ю. В., Кутырев, 1993; ЛевиСтрос, 1983; Образование в пространстве… 2005; Основы культурологии, 2005; Розин, 1994 и др.].

Для обозначения процесса приобщения человека к культуре, к системе составляющих ее ценностей, который происходит в ходе социализации, чаще всего используют термины «инкультурация», «культурация» и «окультуривание» [Александрова, Быховская, 1996; Каган, 1997; Пономарев Н. И., 1994; Степашко, 1999 и др.]. В ходе этого процесса индивид трансформирует ценности культуры в содержание своего внутреннего мира. Поэтому в культурно-исторической теории Л. С. Выготского инкультурация выступает как интериоризация, в процессе которой происходит усвоение индивидом ценностей культуры, формируется его внутренний мир в его когнитивных компонентах (значения) и аффективно-мотивационных компонентах (смыслы).

Инкультурация охватывает все процессы взаимоотношений человека с миром культуры. В этом процессе можно выделить следующие аспекты: институциональный (семья, образовательные учреждения, социальные институты государственного и негосударственного характера); субъектный (дети, взрослые, родители, сверстники, учителя, воспитатели и т. д.); объектный (все виды и типы ценностей культуры); процессуальный (все механизмы, способы, приемы, методики, технологии инкультурации).

Такова краткая характеристика того понимания культуры на основе учета ее связи с ценностным отношением, которое используется в общей теории комплексного физического воспитания. В системе понятий, используемых в данной теории, учитываются и другие социальные феномены, которые нередко кладутся в основу понимания культуры.

Понимание культуры на основе учета ее связи с ценностным отношением используется автором прежде всего потому, что именно эта интерпретация понятия «культура» дает возможность поставить и правильно решить ряд важных, в том числе новых, проблем физического воспитания.

Учитывается и то обстоятельство, что положение о связи культуры с ценностным отношением и ценностями широко представлено и обосновано в научной литературе. Данное положение лежит в основе многих первых научных теорий культуры.

П. А. Сорокин – крупнейший русский социолог и культуролог – обосновывал положение о том, что именно ценности служат основой и фундаментом всякой культуры [Сорокин, 1994]. Г. Риккерт считал, что под культурой следует понимать «совокупность объектов, связанных с общезначимыми ценностями и делаемых ради этих ценностей», и что «во всех явлениях культуры мы всегда найдем воплощение какой-нибудь признанной человеком ценности, ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, взлелеяны человеком» [Риккерт, 1911, с. 53, 62].

Понимание культуры связывается с миром ценностей и во многих других, в том числе современных, концепциях культуры.

Так, в работе Е. Я.Александровой и И. М. Быховской обосновывается подход к культуре, «основанный на выделении в качестве специфически культурных составляющих социального пространства его аксиологического, нормативного, идеационного "среза" и семиотической системы, обеспечивающей явленность этого контекста». Под культурой понимаются регулятивные основания жизнедеятельности человека, определяющие характер и направленность всех форм и областей социальной практики, общественных отношений, конкретных видов деятельности, в которых и находит свое выражение та или иная система ценностей и образцов, норм и идеалов, символов и смыслов [Александрова, Быховская, 1996, с. 30].

Известный социологи спорта Г. Люшен понимает под культурой «духовные нормы и идеальные абстракции, которые лежат в основе поведения или являются его результатами», и на основе этого включает в понятие культуры «ценности, нормы, верования и знаки, а именно символы вербальной и невербальной коммуникации» [Люшен, 1979, с. 36; Luschen, Sage, 1981, p. 93].

Вот несколько других примеров. «Культура – это совокупность позитивных, положительных образований, система ценностей» [Зеленов, Дахин, Ананьев Ю. В., Кутырев, 1993, с. 5]. «Культура является системой ценностей, норм и санкций» [Loy, McPherson, Kenyon, 1978, p. 30].

Трудность определения понятия игры состоит в том, что ему соответствует крайне сложное и многоаспектное явление.

Во-первых, существует огромное разнообразие игр. Игрища древних, детская игра как ведущая форма жизнедеятельности ребенка, игра в искусстве, спорте, военная и деловая игры, математические игры – это далеко не полный перечень проявлений игры. Во-вторых, возможны различные аспекты анализа игры. Игра, как отмечает В. И. Устиненко, может рассматриваться: «1) как самостоятельная деятельность, существующая в культуре наряду с другими видами деятельности (трудовой, познавательной, художественной и др.); 2) как элемент или аспект, а то и основа других видов деятельности (искусства, спорта и др.); 3) как внутренний план деятельности (проигрывание возможных жизненных ситуаций или преднамеренная постановка себя в определенную ситуацию, т. е. как структурная модель поведения)» [Устиненко, 1989, с. 147–148].

Такая многоплановость игры порождает различные представления о ее сущности и различные значения самого термина «игра». В четырехтомном словаре русского языка отмечается, например, семь основных значений этого слова, в которых оно используется в обыденном языке.

Но и в научных работах понятие «игра» истолковывается по-разному, хотя встречаются и некоторые общие его характеристики.

Для иллюстрации приведем два определения игры, которые являются результатом их систематического научного анализа.

«… Анализ позволяет определить игру в главных чертах как деятельность:

1) свободную, то есть ее нельзя сделать обязательной для игрока, чтобы игра тут же не утратила свою природу радостно-влекущего развлечения;

2) обособленную, то есть ограниченную в пространстве и времени точными и заранее установленными пределами;

3) с неопределенным исходом, то есть нельзя ни предопределить ее развитие, ни предугадать ее результат, поскольку необходимость выдумки оставляет некоторую свободу для инициативы игрока;

4) непроизводительную, то есть не создающую ни благ, ни богатств, вообще никаких новых элементов и, если не считать перемещения собственности между игроками, приводящую к точно такой же ситуации, что была в начале партии;

5) регулярную, подчиненную ряду конвенций, которые приостанавливают действие обычных законов и на какой-то момент учреждают новое законодательство, единственно действительное на время игры;

6) фиктивную, т. е. сопровождаемую специфическим сознанием какой-то вторичной реальности или просто ирреальности по сравнению с обычной жизнью» [Кайуа, 2007, с. 45–46];

«Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием „иного бытия", нежели „обыденная" жизнь» [Хёйзинга, 1992, с. 41].

Ниже дается краткая характеристика понятия игры, которое в системе понятий используется в общей теории комплексного физического воспитания.

Игра – это прежде всего определенная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игровая деятельность имеет ряд особенностей. В данной деятельности человека интересует не столько ее результат, сколько те эмоции, которые она вызывает, удовольствие, получаемое от занятия этой деятельностью. В этом смысле принято говорить, что «мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе» [Леонтьев А. Н., 1959, с. 388], что «подлинная игра… содержит цель в самой себе» [Хёйзинга, 1992, с. 238]. Игра «представляет собой эмоциональное переживание удовольствия, наслаждения от процесса свободного проявления духовных и физических сил личности» [Формирование личности…, 1983, с.119].

Игровая деятельность способствует формированию и развитию разнообразных жизненно важных качеств и способностей (психических, физических и др.), хотя в процессе игры человек не создает материальных ценностей. «Как правило, игра сама по себе не ведет к созданию новых материальных ценностей, хотя в некоторых формализованных играх или играх досуга, как, например, в покере, возможно перераспределение денег или другой собственности между игроками» [Loy, Kenyon, McPherson, 1981, p. 6].

В связи с этим Х. Г. Гадамер обращает внимание на то, что «для играющего игра не представляется серьезной; именно поэтому в нее и играют». Но вместе с тем он замечает, что «тот, кто не принимает игру всерьез, портит ее» [Гадамер, 1988, с. 147–148]. Развивая эту тему, Ю. А. Левада подчеркивает, что «игровое действие как таковое (игровая структура) лишено какой-либо внешней полезности, ориентации на внешнюю цель и подчинение внешней норме… Замкнутость, или закрытость, структуры игрового действия означает, что его нормативные рамки и целевые ориентации (как внешние, так и внутренние, психологические), соответствующие мотивы и интересы ничем, кроме самой игры, не определяются… Негативным определением той же особенности игрового действия – замкнутости – является его неутилитарность…». «В этом смысле игра принципиально непродуктивна и тем отлична от функциональных или инструментальных форм деятельности… Конечно, любые реальные игры… многими нитями связаны с решением практических задач – с экономическими, педагогическими, карьерными, престижными интересами…», но вместе с тем «игровое действие отмечено как несерьезное, искусственное, свободное в противоположность серьезному, естественному, необходимому миру неигровой деятельности» [Левада, 1984, с. 273–275, 278].

Известный теоретик в области физической культуры 3. Гилевич характеризует игру следующим образом: «игра – одна из форм активности человека, добровольно выполняемая индивидуально или в группе, в которой получение конечного результата не играет существенной роли, но эмоциональное восприятие, переживания, чувство свободы действий и воображения делают ее совершенно непохожей на работу» [цит. по: Квилецки, 2009, с. 23].

Еще одну важную особенность игровой деятельности можно выяснить, сопоставляя ее с событиями реальной жизни. Игровая деятельность, особенно в начальный период своего возникновения, как правило, непосредственно связана с определенными ситуациями и формами поведения человека в реальной жизни. Но она не просто повторяет эти ситуации и формы поведения, а моделирует и модифицирует их определенным образом, приобретая такие характеристики, как «условность», «надуманность», «притворство» и т. п. Игровое моделирование предполагает переход из мира реального в мир «условный», создание искусственных, «мнимых» ситуаций.

Касаясь этой стороны дела, Л. С. Выготский писал: «Мне кажется, что за критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию… на основе расхождения видимого и смыслового поля» [Выготский, 1966, с. 65]. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что в игре всегда присутствует «воображаемая ситуация» [Леонтьев, 1959, с. 392]. В отечественной науке одним из первых на эту особенность игровой деятельности обратил внимание Ю. М. Лотман. Он обосновал положение о том, что игра выступает как «особого типа модель действительности. Она воспроизводит те или иные ее стороны, переводя их на язык своих правил». Весьма важно положение Ю. М. Лотмана о том, что игровая модель в каждую отдельную единицу времени включает человека одновременно в два поведения – практическое и условное. Игра связана с реализацией особого «игрового» поведения. Когда какая-либо жизненная ситуация преобразуется в игру, реальность подчиняется законам игры, причем организующий принцип реальной ситуации познается через моделирование его в условных категориях «правил» и «кодов» [Лотман, 1967, с. 132–133, 137].

Игра является добровольной деятельностью, так как никого не заставляют насильно принять участие в игре. Игра проводится в свободное время, может быть начата и закончена по желанию игроков. В играх соперники чаще всего ведут себя так, как будто все равны и находятся в равных условиях, и многочисленные аспекты «внешней реальности», такие как расовые различия, образование, профессия, финансовое положение, на время проведения игры не принимаются во внимание. В этом смысле игра выступает как одна из форм преодоления человеком не только узко утилитарного отношения к реальности, но и зависимости от нее и тем самым обретения свободы.

Препятствия, с которыми люди встречаются в своей повседневной жизни, обычно заранее не предусмотрены. В играх, напротив, препятствия, с которыми приходится бороться, создаются искусственно. И хотя иногда они приобретают жизненно важное значение, становятся вопросом жизни или смерти, как, например, у альпинистов при трудном восхождении, но эти трудности обычно не имеют существенного отношения к повседневной борьбе человека за существование. Кроме того, если во многих реальных ситуациях повседневной жизни под руками может не оказаться средств или возможностей для адекватного преодоления возникающих препятствий, в играх в силу их внутренней структуры всегда предусматриваются потенциальные ресурсы или пути преодоления искусственно созданных препятствий. В этом отношении отличие игры от реальной жизни наиболее ярко проявляется в наличии у нее: 1) свойства, которое можно охарактеризовать словами «как будто»; 2) искусственных препятствий и 3) потенциальных ресурсов для их преодоления [Loy, Kenyon, McPherson, 1981, p. 7–8].

Игровая деятельность позволяет моделировать такие ситуации, создание которых не зависит от воли обучающего, или такие, включение в которые неподготовленного индивида грозило бы ему гибелью. Это достигается на основе замены тех предметов, с которыми действуют в реальной жизни, на иные («игрушки»), приспособленные для указанных целей, а также введения определенных правил, уточняющих, что можно и чего нельзя делать. При замене реальной ситуации условной, то есть игровой, обучаемый имеет возможность исправить свою ошибку, «переходить», воспитать практически необходимую структуру эмоций. В игровой модели все ограничения, не обусловленные ее правилами, снимаются. У игрока всегда есть выбор, а действия его имеют альтернативу. В момент, когда у игрока не остается выбора, игра теряет смысл; определенные виды игр как раз в том и состоят, чтобы поставить игрока-«противника» в ситуацию отсутствия выбора. С этим связана и условность времени в игре, ее обратимость, возможность «переиграть» [Лотман, 1967].

Значит, игровое моделирование включает в себя такие формы поведения, которые, во-первых, обеспечивают безопасность человека, предохраняют его и других людей, с которыми он контактирует в ходе данной деятельности, от существенных негативных последствий, а во-вторых, вызывают повышенный интерес к самой деятельности. Все это достигается на основе введения определенных правил, уточняющих что можно и чего нельзя делать («подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию» [Выготский, 1966, с. 71]) и замены тех предметов, с которыми действуют в реальной жизни, на иные («игрушки»), приспособленные для указанных целей. «Сущность игр человеческого бытия – подчинение решениям и поведению, общим для всех правилам, с одновременным разрешением полного использования возможностей в пределах обозначенной области свободы игроков» [Lipiec, 1997, р. 102].

В качестве игровой в принципе может выступать любая деятельность, если она осуществляется «ради удовольствия» от самой этой деятельности. Однако формируются и специально игровые виды деятельности, структура которых предназначена именно для этой цели.

Разнообразие игр отражается и в некоторых языках. Так, в английском языке слово «игра» имеет два синонима – "play" и "game". Когда ребенок болтает ручками и ножками беспорядочно и как будто бы для собственного интереса – это "play", а когда имеются правила игры и довольно строгие, нерушимые – это "game".

Многие исследователи пытаются систематизировать те формы (разновидности) игровой деятельности, в которых она выступала исторически и существует в настоящее время. Так, Р. Кайуа подразделяет все игры на агонические (состязательные), азартные, миметические (подражательные) и «головокружительные» [Кайуа, 2007]. Предлагаются и другие научные классификации разновидностей игровой деятельности [см.: Лебедь, 2002, 2005; Леонтьев А. Н., 1959; Пиаже, 1969; Портных, Фетисова, 2002; Эльконин, 1999; Eichler, 1983; Helanko, 1974 и др.].

Мировоззренческой основой общей теории комплексного физического воспитания являются идеи и идеалы гуманизма.

Понятие гуманизма нуждается в разъяснении и уточнении, так как на протяжении веков термин «гуманизм» имел массу значений и весьма неопределенно использовался многими философами, социологами, психологами, педагогами в гуманитарных науках, политике, образовании. «Гуманизм, – пишет по этому поводу А. В. Прокофьев, – может быть самое значительное и при этом наименее определенное понятие из идейного арсенала продолжающейся и поныне исторической эпохи. Многообразие интерпретаций говорит не столько о смысловой пустоте слова, сколько о той его магической притягательной силе, что властно понуждает мыслителей самоопределяться в попытках уловить его истинное значение» [Прокофьев, 2001, с. 55].

Как отмечает польский философ и социолог спорта З. Кравчик, неопределенность и многозначность термина «гуманизм» в определенной степени связана с тем, что в его основе лежат четыре слова: греческое слово «homo» и латинские – «humanus», «humanitas» и «humaniora».

Все эти слова весьма многозначны, а кроме того, могут употребляться в двух вариантах – описательном (аксиологически нейтральном) и нормативном (оценочном). Слово «homo» означает «человек» и может пониматься как часть рода человеческого или как индивид, принадлежащий к этому роду. Слово «humanus» означает «человеческий». Оно может употребляться в нейтральном смысле и в этом случае обозначает «принадлежащий к роду человеческому», «являющийся элементом этого рода», «являющийся продуктом или проявлением деятельности людей». Но слово «humanus» можно понимать и в аксиологическом смысле. В этом случае оно подразумевает «степень человечности поведения, которое оценивается положительно», и используется для различения достойных и недостойных действий человека (последние оцениваются как «нечеловечные»). То же относится и к слову «humanitas». Его можно использовать в описательном (аксиологически нейтральном) смысле как «человечество» или «род человеческий». Но данное слово, употребленное в значении «человечности», может ассоциироваться с определенными признаками конкретного человека или социальной группы, заслуживающими похвалы и награды в социальном смысле. В этом случае оно истолковывается как оцениваемое положительно. Наконец, под словом «humaniora» понимают культурные достижения греческой и римской античной культуры, прежде всего собрание философских и литературных произведений, в которых сформулированы основные принципы античного гуманизма. В истории социально-философской мысли эти принципы определялись и структурировались по-разному в зависимости от уровня знаний античности и идейно-теоретической ориентации исследователей [Кравчик, 1996, с. 5].

Н. А. Бердяев, характеризуя многозначность слова «гуманизм», указывал на то, что первоначально в эпоху Ренессанса оно означало обращение к античной культуре, изучение греко-римской культуры и языка, а в XIX веке получило смысл человечности, гуманного отношения к человеку, что иногда определяется словом «гуманитаризм» [Бердяев, 1997].

Одно из важнейших положение гуманизма состоит в том, что именно человек (а не техника, не прибыль, не вещное богатство, не власть, не наука и т. п.) является «альфой и омегой» социальной жизни и общественного развития.

Данное положение сформулировал еще Сократ: «Человек является высшей ценностью». Н. А. Бердяев также выдвигает его на первый план в гуманистической концепции: «Гуманизмом я буду называть признание высшей ценности человека в жизни мира и его творческого призвания» [Бердяев, 1997, с. 64].

В соответствии с такой исходной парадигмой человек рассматривается как цель различных сфер общественной жизни (науки, техники, искусства, спорта и др.) и общественного развития в целом. Как отмечал И. Кант, и для других людей человек может быть только целью, но никогда не средством: «Во всем сотворенном все, что угодно и для чего угодно, может быть употреблено всего лишь как средство; только человек, а с ним каждое разумное существо есть цель сама по себе» [Кант, 1965, с. 414].

Еще одно важное положение концепции гуманизма: человек – не только цель, но и критерий (мера) оценки всех социальных процессов, явлений, сфер общественной жизни. Вспомним классическое высказывание Протагора: «Человек – мера всех вещей: существующих, что они существуют, несуществующих же, что они не существуют» и высказывание Демокрита: «Мудрый человек есть мера всего, что существует». В соответствии с этим положением гуманным признается все то, что в деятельности общества и личности «работает» на человека. В то же время даже самая высокоорганизованная, технически совершенная деятельность, если она направлена против человека (его существования, его счастья, его самореализации), рассматривается как антигуманная – в какой бы форме и в какой бы сфере она ни проявлялась – военной, производственной или досуговой [Быховская, 1989, с. 26].

Вместе с тем важно не допускать абсолютизации положения гуманизма о человеке как высшей ценности, чтобы такое понимание человека не перерастало в эгоизм и нарциссизм [Grupe, 1988, р. 39], а также не приводило к антропоцентризму (признание человека центром и высшей целью мироздания). Такая мировоззренческая позиция «может способствовать формированию антиэкологического характера человеческой деятельности, поскольку другие проявления бытия считает низшими и по отношению к ним допускает любые разрушительные, деструктивные действия» [Глобалистика, 2003, с. 41]

Очень важным является и вопрос о том, с каких позиций оценивается сам человек, а потому и позитивная роль того или иного явления для него. С этой точки зрения гуманизм признает позитивным (гуманным) лишь то, что служит не просто человеку, а «культивированию человечности» в человеке, развитию «человечных качеств человека» (studium humanitatis) [О человеческом… 1991; Печчеи, 1980; Рожанский, 1991; Человек… 1990; Человеческое развитие… 2000]. «Когда мы говорим во имя человека, для человека, это значит не просто для его потребления – для его желудка и материального комфорта, а для его личности, хотя при этом, конечно необходимо, чтобы человек был обеспечен и материальными благами и духовной пищей» [Леонтьев А. Н., 1974, с. 73].

Уже в античности было осознано и передано Новому времени через Возрождение положение о том, что для гуманизма основным в человеке является «человечность» («humanitas»), «человеческое начало». В эпоху римской республики «человечный человек» (homo humanus) противопоставлялся «варварскому человеку» (homo barbarus). Цицерон рассматривал «человечность» («humanitas») как специфическое свойство человеческой природы, как этическое начало поведения людей и называл «гуманистическим» состояние эстетически и нравственно завершенной эволюции «подлинно человечного» индивида. Дж. Брунер по поводу такой гуманистической позиции пишет в своей работе «Психология познания»: «Три вопроса повторяются неизменно: что в человеке является собственно человеческим? Как он приобрел это человеческое? Как можно усилить в нем эту человеческую сущность?» [цит. по: Социология: энциклопедия, 2003, с. 892].

Несмотря на некоторые изменения в истолковании понятия «человечности» в процессе развития гуманизма, в основных своих пунктах оно оставалось неизменным[8]. Как отмечал известный историк мировой культуры Н. И. Конрад, в известных с давних пор гуманистических представлениях в процессе развития гуманизма менялось не столько общее содержание, сколько объем и доминанта [Конрад, 1972, с. 481].

Гуманистическое представление о «человечности» включает в себя определенный идеал (культурный образец) личности и социальных отношений (отношение человека к другим людям, а также взаимоотношения стран, народов, наций и т. п.).

Ни одно общество, ни один народ, ни одна цивилизация, ни одна культура, не могут прожить без некоего идеала (а может быть и идеалов) личности, наиболее полно отражающих самые лучшие качества и способности человека. Имеется в виду представление о том, какими качествами, способностями, параметрами культуры должен обладать человек, который рассматривается как «наилучший», «образцовый». Для характеристики индивида, который по своим качествам адекватен такому образцу, использовались и используются различные понятия: «идеальная личность», «идеальный человек», «совершенный человек», «человек, отвечающий нравственным требованиям», «культурный человек», «модель культурного человека» и т. п.

С давних времен предпринимались попытки определить комплекс качеств, характеризующих идеальную личность. Эта модель личности должна была служить образцом в системе образования и воспитания подрастающего поколения, содействовать решению комплекса других педагогических и социокультурных проблем. История проектов идеального человека – «это история самосознания человека, берущая свое начало с «осевого времени» (К. Ясперс) – VIII–II вв. до н. э., когда возникли духовные предпосылки человечества: Библия, Илиада, Одиссея, античная философия, эллинистическая культура, Упанишады, зороастризм, даосизм, конфуцианство» [Косяк, 2002, с. 313].

Разумеется, идеал личности не может быть одним и тем же в различных конкретно-исторических условиях, в различных культурах. Анализ истории развития человеческой цивилизации выявляет наличие различного понимания той личности, которая в контексте той или иной системы культурных ценностей рассматривается как приоритетная, как модель, идеал, образец для подражания, как ориентир в системе воспитания и социализации подрастающего поколения. В эту систему внедрялось множество таких моделей, образцов «идеальной личности», «образцового человека», «хорошего человека», «совершенного человека», «культурного человека» [см.: Вебер М., 1990; Веряскина, 2004; Киященко, 1988; Королев Р. И., 2009; Косяк, 2002, 2006; Огурцов, 2001; Савицкая, 1990; Совершенный человек… 1997].

Как отмечает В. П. Веряскина, «различные культуры предлагали свои проекты идеального человека, и ни один из них не может претендовать на универсальность (хотя обычно претендует). Более того, менялось место этого концепта в культуре. В одни эпохи он был в числе центральных (одно это обстоятельство само по себе сближает подобные концепты в большинстве традиционных культур при всех содержательных различиях), в другие отодвигался на периферию» [Веряскина, 2004, с. 49].

Первой развернутой моделью «идеального человека» принято считать конфуцианскую. В качестве идеала здесь выступает образ «благородного мужа» (цзюнь-цзы). Этико-нормативная программа достойной жизни, предложенная Конфуцием, включала четко разработанную систему правил хорошего, достойного поведения, перечень качеств «благородного мужа» и давала характеристику его антиподу (антиидеалу) – «низкому человеку». Эта программа на долгие столетия определила характер духовной и политической культуры китайского этноса, а также культуры корейцев, японцев и вьетнамцев. «Благородный муж» («Цзюнь-цзы») выполняет роль идеального, культурного человека, наглядного примера для подражания. Перечень нравственных качеств этого человека таков: справедливость, скромность, правдивость, приветливость, почтительность, искренность, осторожность, умение сдерживать свои желания, отвращение к клеветникам и т. п. «Благородный муж» никогда не успокаивается на достигнутом, он постоянно занимается самосовершенствованием, а самое главное его качество – человеколюбие, человечность, человеческое начало в человеке [см.: Королев Р. И., 2009].

К числу первых моделей идеальной личности относится и платоновская модель. Основными характеристиками такой личности в представлении Платона являются: длительное образование (не для всех) с усвоением полного объема теоретических и практических знаний; усвоение твердых нравственных начал; физическое развитие [см. Steinhaus, 1961]. Последнее является отражением «телесного сознания» в античной культуре, которая по духу своему была культурой «телесной» и в которой красота тела – высшая красота – понималась не только как красота физическая, а как красота человека как такового. Именно в античной культуре, пишет И. М. Быховская, складывается то взаимоотношение телесного и духовного в человеке, которое в наибольшей степени определяет сущность телесной культуры – «заряженность» телесного духовным – в отличие от физического развития или физического совершенствования, которые возможны и на антикультурной основе [Быховская, 2000, с. 48–52].

В даосской традиции мы встречаем многообразие образов совершенного человека. Но их объединяет общий принцип – стремление измерить достоинство человека его способностью вместить в себя мир.

В рамках еврейского традиционного мышления понятие «совершенство» в принципе неприменимо к человеку, но может быть осмыслено лишь в качестве цели человеческого существования. Совершенство – недостижимая цель человека, и попытки приблизиться к нему вновь и вновь оборачиваются падениями и неудачами, но стремление к совершенству определяет суть человека и поэтому не устранимо из человеческой природы.

В исламской духовной традиции «совершенный человек» – это «Путник Тайны и наместник»: все, что бы ни делал человек, он делает, чтобы изменить состояние своего внутреннего мира, буквально преобразить свое сердце и продвинуться по этапам своего Пути.

В Новое время складывается представление о том, что идеальная личность стремится к самореализации в рамках ответственности за ее последствия и тем самым культивирует свою человечность [см.: Королев Р. И., 2009].

Как видно из изложенного выше, всякое представление об идеальной личности опирается на определенное понимание социальной «природы» и «сущности» человека.

Формирование и обоснование того понимания этой сущности человека, на который должна ориентироваться педагогика, является предметом анализа педагогической антропологии. Это направление в философии образования и теоретической педагогике возникло в конце 60 – начале 70-х годов в рамках философской антропологии и опирается на результаты анализа в этой философской дисциплине «природы» и «сущности» человека [Огурцов, 2001, 2002].

Философское понимание человека, развиваемое в философской антропологии, имеет важное значение для педагогики. Оно «формирует новые смыслы, задает новые ориентиры в трактовке человека, может стать и становится ядром для педагогического понимания человека» [Огурцов, 2002, с. 77].

Как заметил Т. Малдонадо, «без новой философии образования, без новой всеобщей теории воспитания мы не можем получить ответ на то, как и с какой целью мы должны осуществлять образование» [Цит. по: Огурцов, 2002, с. 86].

В настоящее время существуют различные философско-антропологические концепции человека.

Один из историков философской антропологии неотомист В. Брюнинг к их числу относит следующие:

• Неотомистская антропология (Ж. Маритен, И. Гейзер, М. Шьякка, Р. Гвардини), соотносящая человека с устойчивым объективным порядком, который сотворен Богом и в котором человек занимает определенное место.

• Аксиологическая антропология, исходящая из утверждения иерархически упорядоченного царства абсолютных ценностей (Н. Гартман, А. Демпф, Ф. Й. Ринтелен, Г. Конрад-Мартиус).

• Натуралистическая философская антропология (И.П. Павлов, Д. Уотсон, Э. Торндайк), где место абсолютных ценностей занимают философско-биологические закономерности, задающие мира и детерминирующие человека.

• Индивидуалистическая и персоналистическая философская антропология (М. Шелер, В. Штерн, Э. Мунье, М. Недонсель), в которой осуществляется бунт против любых объективных отношений, будь то физические законы или ценностно-нормативный порядок: личность сама формирует и структурирует себя и порядок.

• Экзистенциальная философская антропология (К. Ясперс, Г. Марсель, Н.Аббаньяно, Н. А. Бердяев, М. Бубер, А. Камю, К. Барт, Э. Бруннер, Ф. Гогартен, Ж.-П. Сартр), в которой личность и ее деятельность формирует в своих «проектах», «интеракциях», «заботе» собственный мир в противовес инертному объективно-вещному миру.

• Иррационалистическая антропология (А. Бергсон, X. Ортега-и-Гассет, М. де Унамуно, Л. Клагес, Ш. Блондель).

• Прагматическая антропология (К. Маркс, У. Джемс, Д. Дьюи, Ф. Шиллер, А. Гелен, Г. Плеснер, Э. Ротхаккер).

• Трансценденталистская антропология (И. Кант, М. Хайдеггер, О. Больнов, Л. Бинсвангер, Г. Риккерт, Э. Кассирер).

• Объективно-идеалистическая философская антропология (Б. Бозанкет, Э. Шпрангер, Т. Литт).

Как отмечает А. П. Огурцов, «образ человека, развиваемый в этих философско-антропологических концепциях, далеко не тождественен. Каждая из этих концепций делает акцент на определенных сторонах человеческого бытия – страхе, любви, коммуникабельности, открытости миру, духовности его самопонимания, заботе, символической или интеракционистской природе, творческой деятельности и т. д.» [Огурцов, 2002, с. 77]

Гуманистическая концепция человека основывается на результатах анализа комплекса проблем.

К их числу в первую очередь относятся проблемы:

• соотношения социального и биологического, телесного (физического) и духовного (нравственного) в человеке [Античная… 2002; Анцыферова, 1982; Батенин, 1976; Билинский, 1998; Брушлинский, 1974; Дубинин, 1972; Лосев А. Ф., 1960; Рожанский, 1991; Смирнов И. Н., 1984; Соотношение… 1981; Тарасов, Черненко, 1979; Lipiec, 1999; Nikolaou, 1986; Paleologos, 1977, 1978, 1985; Steinhaus, 1961; Szymiczek, 1972; Young D.C., 2005];

• альтернативы конформного (согласного, некритического) или нонконформного (критического) отношения индивида к социуму в концепции «одномерного человека» Г. Маркузе [Маркузе, 1986];

• альтернативы «обладания и бытия», двух модусов человеческого существования в работах Э. Фромма [Фромм, 1990];

• проблемы, обсуждаемой в концепции интервальной антропологии, о возможности и необходимости интеграции различных подходов к пониманию сущности человека [Лазарев Ф. В., Брюс, 2001];

• проблемы соотношения узкой специализации и всесторонней реализации способностей человека, поставленной в работах К. Маркса и ставшей предметом оживленных дискуссий ученых, особенно в марксистской литературе [Волков Ю. Г., 1984, 1985, 1995; Зеленов, 1988а; Зеленов, Кеда, 1966; Ильенков, 1968; Кветной, 1970; Краева, 1999; Научно-технический… 1983; Репина, 1989; Сеилерова, 1988; Соколова, 1992; Хачатрян, 1990; Stolyarov Vitali, 1988 и др.].

Постановка и философский анализ всех этих проблем позволяет прийти к выводу о необходимости понимания сущности человека как целостного (многомерного, универсального) по своей «природе». Такое понимание человека это, по выражению Г. М. Тавризяна, «главенствующая идея европейской культуры» [Тавризян, 1983, с. 76].

Иной в этом плане является позиция постмодернистской философии [см.: Гобозов, 2005; Мареев, 2001; Огурцов, 2001; Rapp-Wagner, 1997 и др.], ориентированной на отказ от целостного понимания человека и развития личности. Как отмечает П. С. Гуревич, в этой философии «завершается эпоха прославления человека-гуманизма… Человек в постмодернизме утрачивает целостность, которая отличается именно строгой структурой, симметричностью, четкостью. Понятие целостности утрачивает свою ценность как некий идеал и подменяется другими словами: „комплексность“, „сборка“, „единство“» [Гуревич, 2009].

В настоящее время научное обоснование необходимости понимания человека как целостного обосновывают человековедение (антропономия), общая теория человека, философская антропология (философское учение о человеке) и другие гуманитарные дисциплины [см.: Антропономия… 1991; Губин, Некрасова, 2000; Гуревич, 1997; Марков, 1997; Сборник… 1971; Степин, 1992 и др.].

Разъяснению и обоснованию идеи человека как целостного (многомерного, универсального) по своей «природе» посвящено множество публикаций [см.: Бекарев, 1982; Волков Ю. Г., 1985; Волков Ю. Г., Поликарпов, 1998; Гармонический человек… 1965; Гарпушкин, 2002; Гуревич, 2004; Гуцаленко, 1988; Зеленов, 1988б, 1991; Ильенков, 1968; Лазарев Ф. В., Брюс, 2001; Мисуно, 1988; Многомерный образ… 2001; Мухаметлатыпова, 1988; Проблемы развития… 1984; Станкевич, 1989; Шимин, 1995].

В соответствии с пониманием человека как целостного по своей «природе» идеальной гуманизм считает целостно развитую личность. Практически во всех гуманистических концепциях целостный («многомерный») человек противопоставляется «частичному» («одномерному») человеку, а целостное развитие личности понимается как ее многостороннее (разносторонне, гармоничное) развитие, противопоставляемое односторонне развитой личности.

Однако подход с разных позиций к анализу данной проблемы приводит к неоднозначному пониманию особенностей целостного человека и целостного развития личности. В зависимости от того, как понимается «частичность» («одномерность», «односторонность») человека и развития личности, дается соответствующая трактовка противоположных качеств – «целостности» («многомерности», «многосторонности», «разносторонности», «гармоничности»).

Как отмечено выше, гуманистическое представление о «человечности» включает в себя определенный идеал не только личности, но и социальных отношений (отношения человека к другим людям, а также взаимоотношения стран, народов, наций).

Суть гуманистического отношения человека к другим людям выражает «золотое правило гуманизма»: «Не делай другим того, чего не хочешь, чтобы делали тебе».

Это правило более двух с половиной тысячелетий назад вывели три древнегреческих мудреца. Клеобул: «Что ненавидишь, не желай другому». Питтак: «Что возмущает тебя в ближнем, того не делай сам». Фалес на вопрос: «Как прожить самую лучшую и праведную жизнь?» ответил: «Не делай того, что порицаешь в других». Древнеиндийский учитель законов Хилел советовал: «Не делай никому того, чего не хочешь, чтобы было сделано тебе». О том же говорил Конфуций. И в Евангелии от Матфея сказано: «И так во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними». В Новое время английский философ Т. Гоббс утверждал, что золотое правило – это «закон, объемлющий все прочие законы». А его соотечественник и современник Д. Локк был убежден в том, что золотое правило – «самое непоколебимое нравственное правило и основа всякой общественной добродетели» [Балашов Л., 1997, с. 55–65; Гивишвили, 2003, с. 62].

В плане взаимоотношения стран, народов, наций фундаментальными в рамках гуманистически ориентированной культуры и системы воззрений традиционно считаются такие ценности, как мир, дружба, взаимопонимание, взаимное уважение, взаимообогащающее общение и т. п.

Таким образом, гуманизм – такая система воззрений, общая жизненная ориентация и установка в отношении мира, людей и поведения отдельного человека, которая признает ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, всестороннее развитие и проявление своих способностей.

Гуманизм считает критерием оценки социальных институтов и процессов благо человека, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений между людьми.

Особенно важно иметь в виду, что «гуманизм отнюдь не сводится к абстрактной любви к людям, но является мощной движущей силой истории, общим цивилизационным фактором, проникающим собой экономику и политику, нравственность и право. При ближайшем рассмотрении оказывается, что гуманизм является программой как социального развития, так и личностного роста, технологией жизненного успеха и творчества, что он учит не только совершенствованию, но и мужеству, стойкости и гражданской зрелости» [Кувакин, 2003, с. 4]. Как нормативная модель жизни гуманизм выступает против дегуманизации общества, отчуждения и деградации человека, разных форм его овеществления и порабощения [Кравчик, 1996, с. 6–7; Allisson, 1988, р. 21].

В ходе развития общества, особенно в XX столетии и в настоящее время, обнаружились серьезные трудности в практической реализации провозглашаемых идей, идеалов и ценностей гуманизма в сфере образования, воспитания, организации досуга населения и т. д.

Проявляется ряд тенденций, серьезно затрудняющих целостное развитие личности. «Абстрагирование современного человека от эмоционального, чувственного восприятия природы, значительное обеднение связей с ней, выхолащивание из отношения людей к окружающему элемента наглядности, конкретности, определенная «ирреализация» человеческих связей, их все более широкий, но при этом все более опосредствованный характер, отсутствие человека-«партнера»; отсюда снижение доли побуждений нравственности, эмоциональных реакций и т. п. [Тавризян, 1983, с. 74].

Еще большие трудности касаются реализации гуманистических идеалов и ценностей в системе социальных отношений.

В этой ситуации встречаются попытки принципиального отказа от идей гуманизма как якобы устаревших, не соответствующих современным социокультурным и экономическим условиям, замена идеалов и ценностей гуманизма, с одной стороны, идеями постмодернистской идеологии, которая «нацелена на радикальное изменение сознания и на культурную революцию» [Rapp-Wagner, 1997, s. 169–170], а с другой – прагматическими, технократическими принципами.

Анализируя причины отказа от идей и ценностей гуманизма, критики их роли и значения в современных условиях, В. А. Лекторский [Лекторский, 1994] отмечает, что рассуждения на эту тему часто воспринимаются либо как прекраснодушие, утопизм, не имеющий отношения к реальной жизни, либо как сознательное вуалирование негуманной и антигуманной действительности, либо как оправдание той или иной системы идей, которая несет ответственность за какие-либо негативные социальные явления. Так, распространено мнение о том, что гуманистические слова, которыми оперировала официальная идеология в нашей стране в течение многих десятилетий, использовались с целью сознательного обмана, прикрытия антигуманной репрессивной практики тоталитарного режима. Полагают, что принцип и идеалы гуманизма не имеют никакого отношения и к тому, что сегодня имеет место в нашей жизни: рост утилитаризма в его самых эгоистических формах, аморализм, коррупция, агрессивность, жестокость, насилие, всплеск воинствующего национализма в большинстве республик бывшего Советского Союза и даже локальные войны. Рассуждения о гуманизме являются либо прекраснодушием, полным непониманием реальной жестокой действительности, либо же сознательным лицемерием. По мнению некоторых критиков гуманизма, крушение социализма в XX столетии свидетельствует о крахе не только марксова гуманистического проекта, но идеала гуманизма вообще, как он сложился в европейской культуре и философии Нового времени.

Полагают, что «гуманизм как идеал и ориентир жизнедеятельности потерпел поражение везде, так как привел к разрыву между человеком и бытием, к отчуждению от человека созданной им и закабалившей его научно-технической реальности, к потере жизненных и культурных корней, к обессмысливанию мира». С такой критикой выступил, например, М. Хайдеггер в его знаменитом «Письме о гуманизме». Критики гуманизма любят приводить и высказывание русского философа С. Франка, сделанное в 30-е г., в котором крах гуманизма прямо связывается с крахом социализма. «Именно крушение социализма в самом его торжестве, – писал С. Франк, – образует какой-то многозначительный поворотный пункт в духовной жизни человечества, ибо вместе с социализмом рушатся и его предпосылки – та гуманистическая вера в естественную доброту человека, в вечные права человека, в возможности устроения, земными человеческими средствами, земного рая, которая в течение последних веков владела всей европейской мыслью» [Франк, 1992. Цит. по: Лекторский, 1994, с. 23].

На этом основании высказывается мнение о том, что следует не только отказаться от гуманистической фразеологии как затемняющий реалии жизни, но и подвергнуть критике сам идеал гуманизма, поскольку его принятие приводит к негативным последствиям.

Разговоры о гуманизме действительно играли, да, и сейчас иногда выполняют, роль идеологического прикрытия антигуманной реальности[9].

Но на этом основании ни в коем случае нельзя делать вывод о необходимости отказа от социально-культурных идеалов вообще и от идеала гуманизма. «Дело обстоит как раз наоборот: именно трезвый и реалистический анализ человека, его культурного и социального мира свидетельствует о неустранимой роли идеалов, ценностных систем и нравственно-мировоззренческих ориентиров, вне которых и без которых вся человеческая деятельность теряет смысл и критерии оценки и потому становится невозможной» [Лекторский, 1994, с. 24].

Во-первых, глобальные проблемы и трудности, с которыми столкнулось человечество уже на пороге XXI в., породили стремление не только декларировать гуманистические идеи, но и добиваться их практической реализации во всех сферах жизни людей.

Все более ясно осознается, что, если человечество хочет выжить, оно должно в современной системе ценностных координат на первый план выдвинуть общечеловеческие гуманистические ценности [Моисеев, 1994, 1998; Раймерс, 1992; Рерих, 1990; Степин, 1994; Субетто, 1999 и др.]. «Измениться или исчезнуть» – так сформулировал эту альтернативу основатель Римского клуба А. Печчеи.

Конечно, социальная организация разных государств, поведение многих людей, групп, наций в весьма неодинаковой мере воплощают эти ценности. Однако крепнет убеждение в том, что любое современное общество должно с максимальной последовательностью направлять свои усилия на реализацию гуманистических идей и принципов, если оно хочет обеспечить более высокую степень динамизма и стабильности своего развития, более высокий уровень благосостояния и благоустроенности жизни большинства своих членов, сделать их отношения более цивилизованными, а их самих более здоровыми и физически, и нравственно.

Проведенный группой известных специалистов – социологов, экономистов и др. – анализ путей преодоления Россией тех трудностей и проблем, с которыми она сталкивается в настоящее время, привел к выводу о том, что в этом плане необходима ориентация на гуманистические ценности. «Реализация возможностей гуманистического развития… является составной частью стратегического ответа России на вызовы нового века… Именно гуманизация позволяет вдохнуть в общество силы, способные осуществить назревшие перемены… Важен вектор перемен, его ориентиры и очередность решаемых задач… Таким вектором служит гуманизация развития, активизация человеческого потенциала» [Гуманистические ориентиры… 2002, с. 385].

Во-вторых, в настоящее время создаются реальные условия для практической реализации идей, идеалов и ценностей гуманизма: те изменения, которые происходят в рамках современной цивилизации и которые означают переход от ее односторонне технологического характера к какому-то иному качеству, предполагают возрастание возможностей отдельного индивида, что «создает предпосылки для реальной гуманизации человеческого мира» [Лекторский, 1994, с. 25].

В-третьих, по-видимому, вообще «неустранима роль идеалов, систем ценностей и нравственных ориентиров в развитии общества и отдельного человека», и потому «отказ от идеалов и идей гуманизма означает признание исторического поражения человека как такового» [Хайдеггер, 1993, с. 64].

Кроме того, надо учитывать, что идеи гуманизма исторически изменчивы [Бердяев, 1997; Борзенко, Кувакин, Кудишина, 2002; Гуманизм… 1997]. В каждый исторический период, в каждую эпоху на первый план выходят те или иные положения гуманистической концепции как наиболее важные для этого времени.

В древности речь шла главным образом о концепции гармонично (целостно) развитого человека, который живет в «идеальном» обществе и активно формирует это общество.

В эпоху Возрождения на передний план выходят иные гуманистические идеи – свободомыслие и индивидуализм в сфере сознания и реального поведения человека. «Гуманизм есть, во-первых, типичное для Ренессанса свободомыслящее сознание и вполне светский индивидуализм, – писал по этому поводу А. Ф. Лосев. – Во-вторых, это не просто светское свободомыслие, но общественно-политическая, гражданская, педагогическая, бытовая, моральная и иные практические стороны этого свободомыслия» [Лосев А. Ф., 1978, с. 109].

Французская революция принесла обновление гуманизма в виде таких лозунгов, как свобода, равенство и братство, а также идеи гражданского общества. Для XIX и XX вв. характерны гуманистические проекты «совершенствования» общества, а значит, и человека, путем эволюции или революции – главным образом экономической, политической или моральной, а также появление таких гуманистических идей, как мир без войны, самоопределение национальных сообществ, международное взаимопонимание.

В конце XX – начале XXI в. человечество столкнулось с комплексом проблем, ставящих под вопрос само его существование. В этой ситуации необходимо критическое переосмысление идей гуманизма, а также поиск инновационных, эффективных и адекватных новым условиям форм и методов их практической реализации [Allisson, 1988; Braisted, 1975].

Прежде всего человечество вплотную подошло к экологической катастрофе, когда предельно ясны все страшные последствия утопических претензий на тотальное управление социальными процессами. В этой ситуации гуманистический идеал предусматривает, например, отказ от идеи овладения, подавления и господства над природой. «Новому пониманию отношения природы и человечества соответствует не идеал антропоцентризма, а развиваемая рядом современных мыслителей, в частности известным нашим ученым Н. Н. Моисеевым, идея коэволюции, совместной эволюции природы и человечества, что может быть истолковано как отношения равноправных партнеров, если угодно, собеседников в незапрограммированном диалоге… Свобода как неотъемлемая характеристика гуманистического идеала мыслится не как овладение и контроль, а как установление равноправно-партнерских отношений с тем, что находится вне человека: с природными процессами, с другим человеком, с ценностями иной культуры, с социальными процессами, даже с нерефлексируемыми и „непрозрачными“ процессами моей собственной психики» [Лекторский, 1994, с. 27].

Растущее неравноправие, нищета, болезни, неграмотность, концентрация загрязнения окружающей среды, культивирование жестокости и насилия, распространение различных форм экстремизма (агрессивного национализма, терроризма, тоталитарных сект и т. п.), сепаратизм, массовые проявления духовной деградации в форме наркомании, проституции, утраты духовно-нравственных ориентиров в искусстве и образовании, острые проявления отчуждения и маргинализации личности свидетельствуют не только об экологическом, но также о социокультурном, духовно-нравственном кризисе.

С учетом этой ситуации усилиями ученых и общественных деятелей разработана концепция устойчивого развития [Ващекин, Мунтян, Урсул, 2002; Вебер А. Б., 1997; Данилов-Данильян, Лосев К. С., 2000; Культура и устойчивое… 2002; Новая парадигма… 2000; Столяров, 2011; Устойчивое развитие… 2003; Meadows D.H., Meadows D.L., Randers, 1992].

Данная концепция стала предметом обсуждения с момента публикации в 1989 г. доклада «Наше общее будущее», подготовленного для ООН в 1987 г. специально созданной в 1983 г. Всемирной комиссией по окружающей среде и развитию (World Commission on Environment and Development), возглавляемой премьер-министром Норвегии Гру Харлем Брундтланд. Комиссия ввела термин «устойчивое развитие» для обозначения социального развития, не подрывающего природные условия существования человеческого рода. Согласно определению Комиссии, это такое развитие, которое удовлетворяет потребности настоящего времени, но не ставит под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои потребности. Данное определение было канонизировано в решениях Конференции ООН по окружающей среде и развитию – ЮНСЕД (Рио-де-Жанейро, 1992). Утвердившийся русский перевод исходного английского термина (англ. sustainable development) не вполне адекватен смыслу последнего: «сбалансированное», «подкрепляемое», «непрерывно поддерживаемое», «самоподдерживающееся» и т. п. развитие.

Концепция устойчивого развития возникла прежде всего на основе осознания угрожающего истощения природных ресурсов и ухудшения состояния окружающей среды и как следствие возможности экологической катастрофы, которой грозит обернуться человеческая деятельность: мировая окружающая среда может не вынести тех изменений, которые нужны для того, чтобы обеспечить населению каждой страны материальное благополучие, подобное тому, которым обладают люди развитых индустриальных стран. Поэтому первоначально в данной концепции на первом плане оказались проблемы загрязнения окружающей среды и угрозы глобального экологического кризиса, ресурсных ограничений экономического и демографического роста.

Однако в дальнейшем все более утверждалось понимание того, что важным аспектом устойчивого развития является социальное основание, связанное с поляризацией богатства и бедности, проблемами безработицы, «старения» населения, сокращения разрыва в уровнях экономического развития различных стран и благосостояния их населения, безопасности, в том числе от терроризма и преступности, и т. д. Как экологическая, так и экономическая устойчивость в конечном счете предполагают переход к социально устойчивому развитию, которое обеспечивает лучшее качество жизни для всех групп населения и всех стран. Значит, обеспечение такого развития предполагает решение комплекса социальных, экономических, демографических, научно-технических и иных проблем современной цивилизации. Переход к устойчивому развитию предусматривает радикальное изменение системы ценностей культуры, сдвиги в мировосприятии, в стереотипах поведения, в жизненных установках людей. Для этого необходима существенная модернизация форм и методов образования и воспитания.

Поэтому общепризнано выделять три основания концепции устойчивого развития: социальный, экономический и экологический. Это развитие призвано гармонично и взаимосвязано обеспечить социальное равенство, высокий жизненный уровень населения, качество жизни, экономическое развитие и защиту окружающей среды. В «Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» (утверждена Указом Президента Российской Федерации № 440 от 01.04.1996) подчеркивается, что «устойчивое развитие – это стабильное социально-экономическое развитие, не разрушающее своей природной основы». Оно призвано обеспечить сбалансированное решение социально-экономических задач и проблем сохранения благоприятной окружающей среды, а также природно-ресурсного потенциала в целях удовлетворения потребностей нынешнего и будущих поколений людей. В документе ООН «Johannesburg Summit 2002» приведено аналогичное определение.

Принцип устойчивого развития получил поддержку ООН: 2-я Конференция ООН по окружающей среде и развитию (КОСР-2, Рио-де-Жанейро, 1992), в которой участвовали представители 179 стран, включая многих глав правительств и государств, перевела общую идею устойчивого развития в плоскость конкретных международных обязательств и планов. Одобренная КОСР-2 программа действий («Agenda 21» – «Повестка дня на XXI век») предлагает более 100 целевых проектов для правительств, предпринимательских и общественных кругов всех стран.

На Саммите тысячелетия (Нью-Йорк, сентябрь 2000 г.) и в «Декларации тысячелетия» мировые лидеры вновь заявили о поддержке принципов устойчивого развития, изложенных в «Повестке дня на XXI век», указали на необходимость изменить в интересах будущего «неустойчивые модели производства и потребления», выразили озабоченность препятствиями, с которыми сталкиваются развивающиеся страны в деле мобилизации ресурсов для финансирования их устойчивого развития, объявили о решимости добиваться сокращения вдвое к 2015 г. доли населения Земли, живущего в крайней нищете, и ряда других подобных целей. При этом было подчеркнуто, что социально-экономические и экологические проблемы свидетельствуют не о недостатке производительных сил человечества, а о социокультурном, духовно-нравственном кризисе межнациональных и социальных отношений.

Осмысление проблем устойчивого развития привело к осознанию того, что одним из основных условий обеспечения устойчивости, безопасности и эффективного развития человечества является кардинальное изменение современной культурной парадигмы, которая на всех своих уровнях предполагает слишком много насилия. Важнейшее значение в этом плане приобретает формирование и развитие культуры мира.

Концепция культуры мира развита под эгидой ЮНЕСКО выдающимися деятелями образования, науки, искусства [см.: Культура мира и устойчивое развитие… 2002; Культура мира и демократии, 1997; Культура мира. Документы… 1999; Материалы международной… 2009; Общественные перемены… 1999; Спорт, спартианское движение… 2007; Столяров, 2005, 2011; Чубарьян, 1997]. Впервые она сформулирована в выступлениях и работах бывшего генерального директора ЮНЕСКО Федерико Майора [Майор, 1997].

В последние годы ООН и ЮНЕСКО приняли важные документы, связанные с данной концепцией: Резолюции «Культура мира» и «Провозглашение 2000 года Международным Годом культуры мира» (приняты по инициативе ЮНЕСКО 52-й сессией Генеральной Ассамблеи ООН 20 ноября 1997 г.); «Декларация о культуре мира» и «Программа действий в области культуры мира» (приняты 53-й сессией Генеральной Ассамблеи ООН 10 ноября 1998 г.); Резолюция «Международное десятилетие культуры ненасилия и мира в интересах детей планеты (2001–2010 гг.) – принята 53-й сессией Генеральной Ассамблеи ООН 19 ноября 1998 г. и др. [см.: Культура мира. Документы… 1999].

Концепция культуры мира исходит из того, что для исключения войн из жизни общества или их предотвращения нужны глубокие изменения в культуре. Речь идет о том, чтобы культуру войны, в основе которой лежит ценностная ориентация на насилие, на решение конфликтов с помощью вооруженных средств, заменить на культуру мира.

Под культурой мира, как видно из самого ее названия, понимается культура, связанная с таким социальным явлением, как мир. Слово «мир» в зависимости от контекста имеет много значений. Часто оно употребляется в контексте выражения «мир, в котором мы живем» и обозначает «все то, что нас окружает», «вся планета», «все ее население» и т. п. В международном праве это слово используется для характеристики таких отношений между народами и государствами, которые основываются на проведении внешней политики ненасильственными средствами и предполагают отсутствие организованной вооруженной борьбы между государствами. В этике и морали слово «мир» применяется для характеристики отношений между людьми или для описания состояния души человека, часто определяемого как «внутренний мир». Слово «мир» используют также для описания условий, существующих внутри страны, общества, групп, организаций, социальных структур или между человеком и окружающей средой. Кроме того, «мир» – это название крестьянской общины в России XIII – начале XX вв. и т. д.

В концепции культуры мира понятие «мир» имеет ряд особенностей:

• слово «мир» используется для обозначения определенных социальных отношений, а не «всей планеты», «всего ее населения», как это часто делается;

• понятие «мир» характеризует определенные отношения не только между странами и государствами, но и между различными социальными группами внутри государств и народов;

• оно употребляется не в упрощенном, узком смысле, который ему часто приписывается – как одно лишь отсутствие вооруженного конфликта, войны —, а в более широком смысле: характеризует не только состояние, противоположное войне, но и «положительный» мир.

«Положительный» мир предусматривает не только отсутствие войны, а также инструментов войны и соответствующих организаций, разоружение и демилитаризацию, военную конверсию, но и полный отказ от насилия, неприятие и недопущение использования силы во всех ее формах в отношениях между государствами, между теми или иными группами, между отдельными людьми. Культ ненасилия является важнейшим и безошибочным показателем уровня нравственного развития человека и общества, а вместе с тем – «прагматическим императивом нашего времени» [Степин, 1999, с. 239].

Однако «положительный мир» не исключает конфликтов, под которыми понимают противоречия в чувствах, целях, ценностях, а также процесс разрешения этих противоречий, столкновение индивидов или сообществ, обусловленное их противоречащими друг другу интересами, претензиями, намерениями [Вилсон, Макклафлин, 1999, с. 28; Природа конфликта… 1999, с. 77; Розов Н. С., 1999, с. 4]. Для конфликтов существует бесчисленное множество потенциальных источников – экономические, природные и прочие факторы.

Поэтому мир – это не просто утопическое отсутствие конфликтов, а такое «перманентное состояние, при котором имеется индивидуальная или коллективная способность к разрешению межличностных или межгрупповых конфликтов без применения силы» [Wachter, 1983, р. 255].

Основное средство ненасильственного разрешения конфликтов, разногласий, споров в условиях «положительного» мира – диалог. В концепции культуры мира он понимается в самом широком смысле, включая диалог между культурами, между различными религиями и между разными национальными и этническими группами и отдельными людьми с целью обеспечить мир и взаимную безопасность. Он рассматривается как та первая, исходная стадия, которая должна предшествовать другим формам урегулирования конфликта.

Современное мировое сообщество изобилует расовыми, этническими, религиозными, культурными и языковыми различиями, и очень важно обеспечить мирное существование этого разнородного целого. Одна из самых серьезных и грозных опасностей, стоящих на пути становления и укрепления мира, – нетерпимость, которая проявляется в отрицании и подавлении различий между отдельными людьми и культурами. Такая позиция индивида, социальной группы и особенно государства подрывает принципы демократии и приводит к нарушению индивидуальных и коллективных прав человека.

Не случайно 1995 г. по инициативе Генеральной конференции ЮНЕСКО был провозглашен годом Организации Объединенных Наций, посвященным терпимости. Основанием для этой акции стала озабоченность существованием и даже ростом ряда серьезных угроз для мирной жизни человеческих сообществ и международной стабильности в целом. Среди этих угроз были названы прежде всего следующие: этнонациональные конфликты; дискриминация в отношении меньшинств; акты ксенофобии, особенно против беженцев и мигрантов; деятельность расистских организаций и акты расового насилия; религиозный экстремизм; насилие и гонения против интеллигенции и других лиц, исповедующих свободу мнений и их выражения; нетерпимость со стороны политических движений и идеологий; нетерпимость, выраженная в маргинализации и исключении из общества уязвимых групп или в дискриминации и насилии против этих групп.

Вот почему особенно важное место в системе ценностей «положительного» мира концепция культуры мира отводит такой ценности, для обозначения которой в русском языке используются два слова с одинаковыми значениями: «толерантность» и «терпимость».

Толерантность (терпимость) – способность, умение терпеть, выносить что-нибудь чужое, мириться с чужим (мнением, характером и т. п.), соглашаться с существованием чего-то или кого-то, быть снисходительным к чему-то или кому-то [Терпимость… с. 13]. Оксфордский словарь определяет толерантность как «готовность и способность принимать без протеста или вмешательства личность или вещь», а Советский энциклопедический словарь – как «терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению» [Советский энц. словарь, 1980, с. 1348]. Одна из причин трудностей в характеристике терпимости состоит в том, что в разных языках она определяется по-разному, причем даже в официальных языках Организации Объединенных Наций. Но в своей простейшей и фундаментальной форме она сводится к предоставлению другим людям права на уважение их личности и самобытности [Декларация… 1999; На пути… 2000].

Терпимость предполагает осознание того, что мир и социальная среда являются многомерными, а значит, и взгляды на этот мир различны и не могут и не должны сводиться к единообразию или в чью-то пользу. В преамбуле Устава ЮНЕСКО, принятого 16 ноября 1945 г., подчеркивается, что «мир должен базироваться на интеллектуальной и нравственной солидарности человечества». Во Всеобщей декларации прав человека провозглашается, что «каждый человек имеет право на свободу мысли, совести и религии» (статья 18), «на свободу убеждений и на свободное выражение их» (статья 19) и что образование «должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами» (статья 26). В статье 1 «Декларации принципов терпимости» (1999) понятие «терпимость» разъясняется следующим образом: «Терпимость означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности… Проявление терпимости, которое созвучно уважению прав человека, не означает терпимого отношения к социальной несправедливости, отказа от своих или уступки чужим убеждениям. Это означает, что каждый свободен придерживаться своих убеждений и признает такое же право за другими. Это означает признание того, что люди по своей природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность. Это также означает, что взгляды одного человека не могут быть навязаны другим» [Декларация… 1999, с. 44–45].

К числу важных ценностей культуры мира относятся также ценности демократической культуры: соблюдение политических и гражданских прав человека, а также права на участие в экономической, социальной и культурной жизни общества, включая право на развитие, равенство в правах мужчин и женщин, их совместное участие в управлении и т. п.

Итак, в том широком и «позитивном» понимании мира, которое принимается в концепции культуры мира, он мыслится как позитивный, динамичный и конструктивный процесс, предусматривающий широкое участие всего гражданского общества, уважение различий, поощрение диалога, постоянные усилия с целью преобразования конфликтов ненасильственными методами в новые формы взаимопонимания и сотрудничества, а также содействие поступательному социально-экономическому и культурному развитию для всех.

Фундамент культуры мира составляют такие ценности и образцы поведения, как отказ от насилия, приверженность принципам демократии, поддержка свободы, справедливости, солидарности и терпимости (толерантности), взаимное уважение представителей различных культур, идеологий и верований и другие гуманистические ценности. В принятой Генеральной Ассамблеей ООН 19 ноября 1998 г. Резолюции «Международное десятилетие культуры мира и ненасилия в интересах детей планеты (2001–2010 гг.)» подчеркивается, что культура мира включает в себя «ценности, взгляды и типы поведения, которые отражают и вдохновляют социальное взаимодействие и сотрудничество на основе принципов свободы, справедливости и демократии, всех прав человека, терпимости и солидарности, которые отвергают насилие и направлены на предотвращение конфликтов путем устранения их конкретных причин, с тем чтобы решать проблемы с помощью диалога и переговоров, и которые гарантируют возможность в полной мере пользоваться всеми правами и средствами, чтобы полностью участвовать в процессе развития своего общества» [см.: Общественные перемены, 1999, с. 320].

Культура мира складывается и развивается в сложных условиях, порожденных новым цивилизационным кризисом и связанной с ним ломкой устаревших понятий, морально-этических принципов, старых стереотипов мышления. Одно из важнейших проявлений этого процесса – глубокий кризис нравственных начал, который вызван действием ряда факторов. Произошло резкое ослабление общественных институтов, способствующих поддержанию нравственных начал (семья, традиционные структуры первичной социализации, церковь, ценностные идеологии). Вместе с тем возросло аморальное воздействие на сознание и поведение сотен миллионов людей средств массовых коммуникаций (а в последнее время – Интернета) [Культура и устойчивое развитие… 2002; Моисеев, 1994; Субетто, 1999; Трансформации… 2000].

Культура мира, понимаемая как утверждение общечеловеческих нравственных ценностей, как ответ на вызовы «цивилизационного кризиса», имеет огромное значение для всех стран, сталкивающихся со все более острыми проявлениями отчуждения и маргинализации личности, культивирования жестокости и насилия, распространения различных форм экстремизма (агрессивного национализма, терроризма, тоталитарных сект и т. п.

В настоящее время человечество ведет поиск новых мировоззренческих ориентации – нового способа и образа жизни, нового отношения к людям, к природе, к обществу, «новой матрицы ценностей, идущих на смену прежним жизненным ориентациям, свойственным техногенной цивилизации» [Степин, 1999, с. 243]. В современном быстро меняющемся мире, в условиях противоречивых тенденций исторического процесса, неопределенностей будущего, отсутствия ясных общественных идеалов культура мира дает людям, особенно подрастающему поколению, систему важных духовно-нравственных ценностных ориентиров, которые побуждают их к активному участию в строительстве более справедливого, свободного и процветающего общества, лучшей, мирной жизни на Земле. Все сторонники концепции и программы формирования культуры мира осознают, что создание этой культуры – длительный процесс. Как показывает исторический опыт, по сравнению с изменениями в политической и экономической жизни, которые могут быть стремительными, изменения в культуре и поведении отдельных лиц, групп граждан и народов требуют длительного времени. Решение этой важной и актуальной задачи требует активных усилий всех и каждого, использования самых разнообразных форм и методов.

Таковы основные общие и инновационные идеи и идеалы гуманизма, а также проблемы, связанные с их реализацией в настоящее время[10].

На критическое переосмысление идей гуманизма в соответствии с новыми историческими условиями направлен ряд гуманистических документов, опубликованных в последние десятилетия: Гуманистический манифест I (1933), Гуманистический манифест II (1973), Декларация светского гуманизма (1980), Декларация взаимной зависимости (1988) и Манифест 2000. Призыв к новому планетарному гуманизму (1999). В них отражены современные подходы к трактовке идей гуманизма и путей их реализации.

Гуманистический манифест I появился в 1933 г. в пик всемирной экономической депрессии и был подписан 34 американскими гуманистами (в том числе философом Джоном Дьюи). В качестве альтернативы современным религиям в нем выдвигался нетеистический религиозный гуманизм, отстаивались принципы государственного экономического и социального планирования.

Гуманистический манифест II выпущен в 1973 г. как отклик на новые реалии, возникшие на мировой арене за прошедший период: распространение фашизма и его поражение во Второй мировой войне, рост силы и влияния марксизма-ленинизма и маоизма, холодная война, послевоенное экономическое восстановление Европы и Америки, создание Организации Объединенных Наций, сексуальная революция, подъем женского движения, борьба социальных меньшинств за равноправие, возникновение студенческого самоуправления в университетских городках. Под манифестом стояли имена многих ведущих мыслителей и общественных деятелей всего мира, среди которых был известный советский диссидент Андрей Сахаров. Манифест защищал человеческие права во всемирном масштабе, отстаивал право на передвижение за пределами государственных границ, права меньшинств, женщин, престарелых, детей, подвергающихся жестокому обращению, и неимущих, выступал за мирное разрешение имеющихся противоречий, осуждал расовые, религиозные и классовые антагонизмы, призывал покончить с террором и взаимной ненавистью. В манифесте уже не делалась ставка на плановую экономику; предполагалось, что вопрос о планировании может решаться различно в разных экономических системах. Авторы Манифеста стремились демократизировать экономические системы и оценивать их, исходя из того, способствуют ли они росту экономического благосостояния отдельных людей и различных слоев населения.

В 1980 г. выпущена Декларация светского гуманизма. Необходимость в ней определилась жестокой критикой, которой подвергся гуманизм и в особенности Гуманистический манифест II, в частности, со стороны фундаменталистски настроенных религиозных и правых политических сил в Соединенных Штатах. Многие из критиков Манифеста утверждали, что светский гуманизм является своего рода религией. В Декларации обосновывалось положение о том, что светский гуманизм представляет собой комплекс моральных ценностей, нетеистическую философскую и научную точку зрения, которые не могут быть приравнены к религиозной вере и что светское государство должно оставаться нейтральным, т. е. не выступать ни в поддержку религии, ни против нее.

В 1988 г. опубликована Декларация взаимной зависимости, призывающая к выработке новой всемирной этики и построению мирового сообщества в связи с быстрым ростом международных общественных институтов.

В 1999 г. президент Международной академии гуманизма Пол Куртц разработал и опубликовал проект «Манифеста 2000. Призыв к новому планетарному гуманизму». В нем отмечается, что в настоящее время человечество обладает средствами – этим оно обязано науке и технике – способными улучшить условия существования человека, приблизить его счастье и свободу, обеспечить на планете достойную жизнь для всех людей. Вместе с тем здесь указывается комплекс тех проблем, с которыми сталкивается человечество в настоящее время и предпринята попытка сформулировать пути их решения [Манифест 2000].

Важную роль в пропаганде, обновлении и реализации идей гуманизма в настоящее время играют Международный гуманистический и этический союз, Международная академия гуманизма и в целом мировое гуманистическое движение. В ноябре 1996 г. в Мексике состоялся тринадцатый конгресс этого движения, который собрал беспрецедентное число участников, особенно из развивающихся стран. Общая тема конгресса – «Глобальный гуманизм кибернетического века».

В нашей стране создано (в 1995 г.) Российское гуманистическое общество (межрегиональная общественная организация содействия гуманизму), которое издает журнал «Здравый смысл», проводит семинары и международные конференции, посвященные современным проблемам гуманизма. Члены общества на основе специально разработанных программ преподают основы современного гуманизма в различных учебных заведениях Москвы, Санкт-Петербурга и многих других регионов России.

В Российском государственном университете физической культуры, спорта, молодежи и туризма в 2007 г. по инициативе автора данной книги создан Спартианский гуманистический центр, который занимается разработкой и реализацией идей, идеалов и ценностей гуманизма в системе оздоровления, воспитания, организации досуга детей и молодежи [Столяров, 2007].

Важное место в системе базовых понятий общей теории комплексного физического воспитания занимают понятия социализации и воспитания.

Концепция социализации впервые разработана в работах таких американских социологов, как Ф. Гиддингс, Г. Горфинкель, П. Лазарсфельд, Р. Мертон, Д. Мид, Т. Парсонс, а также в трудах американских социальных психологов А. Бандуры, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Парка, В. Уолтера и др. Значительный вклад в разработку этой концепции внести и отечественные ученые – Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, С. С. Батенин, Л. П. Буева, И. С. Кон, Ю. А. Лебедев, Ю. А. Левада, А. Н. Леонтьев, В. Б. Ольшанский, Б. Д. Парыгин, Д. И. Фельдштейн, Л. В. Филиппова и др.

В настоящее время понятие «социализация» по-разному трактуется разными авторами [см., например: Андреева, 1980; Кон, Ольшанский, 1970, с. 66–67; Филиппова Л. В., Лебедев, 1992, с. 51–116; Handbook of Socialization, 1969 и др.]. Но при всех разногласиях в интерпретации данного понятия исходным пунктом для его введения является общеизвестное положение о том, что человеком, а тем более личностью, не рождаются, а становятся в ходе общественного и индивидуального социального развития. Ребенок не рождается готовым социальным существом, со всем комплексом социально значимых качеств – знаний, умений, интересов, потребностей, ценностных ориентации, норм и образцов поведения и т. д.

Все эти качества, позволяющие человеческому индивиду функционировать в качестве полноправного члена общества, постепенно формируются у ребенка по мере его роста и взросления. Он учится ходить и говорить, писать и считать, узнает, как получать поощрения и избегать наказаний, учится играть с другими детьми, петь, рассказывать, ездить на велосипеде, учится быть дружелюбным или враждебным, скромным или дерзким, сочувствовать или оставаться бесстрастным. В ходе своего социального развития ребенок осваивает нормы и правила поведения, принятые в обществе. Он узнает также, что общество имеет определенные моральные и другие культурные ценности, которые считают либо правильными, либо неправильными. Ребенок обнаруживает, что общество имеет социальную структуру, в которой у разных людей различные статусы (положение в социальной структуре) и социальные роли (ожидаемое поведение человека с определенным статусом). В ходе своего социального развития ребенок учится выполнять различные социальные роли, каждая из которых включает множество культурных норм, правил и стереотипов поведения, принятых в обществе, в его семье, в кругу друзей и т. д.

Для характеристики этого процесса становления человеческого индивида как полноценного социального существа, для объяснения того, каким образом общество передает, а индивид осваивает социальный опыт человечества и тем самым из существа биологического превращается в существо социальное, и вводится понятие социализации.

Считают, что один из первых сам термин «социализация» использовал в книге «Теория социализации» (1887) американский социолог, профессор Колумбийского университета Ф. Гиддингс, понимая под социализацией «развитие социальной природы или характера индивида», подготовку «человеческого материала к социальной жизни». Примерно в таком же значении (разумеется, с различными вариациями) этот термин и соответствующее ему понятие трактуется и в настоящее время в философской, социологической, педагогической и психологической науке.

Так, в Философском энциклопедическом словаре социализация характеризуется следующим образом: «Социализация (от лат. socialis – общественный), процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [Философский энциклопедический словарь, 1983, с. 629]. И. С. Кон и С. И. Самыгин рассматривают процесс социализации как «процесс усвоения социальных ролей и культурных норм» [Кон, 1967, с. 22, 101; Социология, 1998, с. 267], а В. В. Краевский под социализацией понимает «процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры» [Краевский, 2001, с. 211].

Аналогично понятие социализации трактуется и зарубежными авторами.

Так, в интерпретации Д. А. Гослина социализация – это целостный процесс становления человеческого индивида через формирование у него конкретных социально-исторических качеств в результате освоения им социального опыта, форм культуры, самообразования и самосовершенствования [Goslin, 1969]. Социализацию рассматривают процесс, посредством которого индивидуумы становятся активными членами общества, что, в свою очередь, побуждает их «вести себя социально принятым образом поведения» [Crane, 1992, р. 178], абсорбируя «ценности, стандарты и убеждения, циркулирующие в этом обществе» [Coleman, 1992, р. 5]. Полагают, что данный процесс затрагивает передачу культурных норм, ценностей, идей и практических навыков от поколения к поколению, от группы к группе, от одного индивидуума к другому [Hardman, 1997, р. 5]. При этом предполагается, что речь идет о формировании личностей как активно действующих членов общества [Calhoun, 1987, р. 259].

С понятием социализации тесно связано понятие «социальное наследование», которое ввел Н. П. Дубинин. Обосновывая это понятие, он исходил из того, что человеческие поколения связаны между собой двумя мостами, «каналами»: генетическим и социальным. По каналам генетической программы наследственности передаются биологические качества, которые создают непрерывность биологической истории человеческого рода. Вместе с тем необходимо учитывать «до сих пор плохо осознанный принцип, что итоги общественно-трудовой деятельности, как это показывают законы генетики, не могли записываться в генах. Это осуществлялось путем развития особой формы передачи от поколения к поколению социального опыта, что выразилось в создании все более усложняющейся социальной программы, передающейся путем воспитания» [Дубинин, 1972, с. 51]. По каналам социальной программы наследования передается исторически приобретенный социальный опыт человечества, накопленные социокультурные программы, создающие непрерывность социальной истории человеческого рода. Для характеристики этого процесса передачи социальной программы Н. П. Дубинин и ввел понятие «социальное наследование».

Усвоение индивидом социального опыта – это сложный и многосторонний процесс, начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости. Как отмечает Б. Д. Парыгин, социализация – это «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т. д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального), мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие» [Парыгин, 1971, с. 165].

Значит, социализация – это: продолжающийся в течение всей жизни процесс, в ходе которого человек усваивает верования, установки, обычаи, ценности, ожидания, свойственные определенной культуре; процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей (группу, социальный институт, социальную организацию); приобщения личности к социальным ролям, функциям, нормам, культурным ценностям, формирования соответствующих способностей, знаний, умений, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т. д., – другими словами, всех тех качеств, которые необходимы для включения в систему общественной жизни, для активной, творческой социальной деятельности в обществе. Сама личность играет активную роль в этом процессе, а не является пассивным продуктом социальных влияний.

Для социализации индивида в обществе используется широкий набор средств, в том числе такие, как: способы вскармливания младенца и уход за ним, формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры; стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группе сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщения человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической видах деятельности, в спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозных сферах.

Важную роль в процессе социализации играет ряд психолого-педагогических механизмов:

• импритинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействия на него жизненно важных объектов (особенно важное значение этот механизм имеет в младенческом возрасте);

• подражание – следование какому-либо примеру, образцу;

• экзистенциональный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения в процессе взаимодействия со значимыми лицами;

• идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом;

• рефлексия – внутренний диалог, в ходе которого человек анализирует и оценивает собственные действия, поступки, мотивы, соотносит их с действиями, поступками, мотивами других людей, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д. [см.: Андреева, 1980; Мухина, 2000; Парыгин, 1971; Филиппова Л. В., Лебедев, 1992].

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая и малая) вырабатывают набор позитивных и негативных, формальных и неформальных санкций, способов внушения и убеждения, предписаний и запретов. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.

Васил Момов дал определенную классификацию факторов и средств социализации, рассматривая их как «организованные механизмы воздействия на человека». Он выделил следующие их типы:

1) «информационно-образовательный механизм социализации», т. е. организованная и специализированная деятельность институтов образования, воспитания, коммуникации и массовой пропаганды по распространению и усвоению определенной социальной информации – научной и ценностной;

2) «стимуляционный механизм социализации», т. е. система форм, средств и методов материального и духовного стимулирования деятельности, поведения, социальной активности человека;

3) «регулятивно-контролирующий механизм социализации», т. е. различные виды контрольно-регулирующих воздействий – предупредительных, предписательных, оценочных (санкционирующих) – на основе системы социальных эталонов, в качестве которых используются различные виды предписаний, норм, оценочных критериев, образцов, стереотипов (нравов, обычаев) и т. д.; тем самым осуществляется социальный контроль с целью поддержания поведения человека в определенных рамках;

4) «организационно-регулирующий механизм социализации, придающий социализирующему воздействию определенные организационные формы»; речь идет о формах организации деятельности людей, определяющих права, обязанности и полномочия человека в коллективе в зависимости от его общественного положения и исполняемых функций. В отличие от первых трех механизмов социализации, которые связаны с усвоением знаний, формированием убеждений и ценностных ориентаций, «т. е. с выработкой научного, оценочного и должного отношения», «четвертый механизм направлен на формирование у личности социального опыта поведения». Как подчеркивает В. Момов, все эти механизмы социализации «функционируют как единый и целостный комплекс, взаимодействуя и дополняя друг друга» [Момов, 1975, с. 60–63].

Процесс социализации личности происходит под воздействием комплекса различных факторов, которые выступают как детерминанты данного процесса. К их числу в первую очередь относятся люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека: путь человека в общество, путь социализации практически всегда лежит через «малую группу ближайшего окружения». Именно здесь в первую очередь он приобщается к формам общественной деятельности, научается воспроизводить их репродуктивно или творчески и, самое главное, формирует в себе такой механизм, как «внутренний контролер» – совесть [Левада, 1969, с. 34, 51]

Первичной ячейкой социализации ребенка, наиболее эффективно содействующей его приобщению к сложному миру взрослых, как правило, является семья. Причем, на формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни [Кон, 1967, с. 126].

Существенное влияние на становление и развитие личности как субъекта познания, общения и труда оказывают не только родители, но и другие взрослые, а также сверстники. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида отдельные группы приобретают для него особую значимость (прежде всего с точки зрения тех ценностей, норм поведения, которые разделяют члены этой группы). Такие группы, на нормы и ценности которых индивид ориентируется в своем поведении, получили название референтных групп. В процессе социализации референтная группа выполняет для индивида как бы функцию перцептивного фильтра, отбирающего из многообразия социальных норм и ценностей те, которые он готов разделить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные.

Важную роль в процессе социализации играет взаимодействие человека с различными социальными институтами и организациями, как специально созданными для социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (например, производственными). Здесь происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

Один из важнейших социальных институтов – средства массовой коммуникации (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только посредством информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач.

Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII веке реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Жан Жорж Новер, «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать».

Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.

Вхождение индивида в мир социума предусматривает взаимодействие двух составляющих его процессов – идентификации и индивидуализации [см.: Зеленов, 1991; Мухина, 2000; Степашко, 1999; Фельдштейн, 1999; Филиппова Л. В., Лебедев, 1992 и др.].

Под идентификацией понимается «отождествление, как правило неосознанное, себя со значимым другим человеком (реальным или вымышленным) или группой как образцом» [Мухина, 2000, с. 339]. В ходе этого процесса индивид осознает свою принадлежность к той или иной социальной общности и принимает ее функции, требования (роли) как отвечающие его интересам и потребностям. Конкретными проявлениями этого процесса могут быть: прямое отождествление индивида себя с реальным или вымышленным лицом; причисление себя к возрастной или национальной общности, общности по полу, а на основе этого – усвоение соответствующих стереотипов поведения и ролевых требований; причисление себя к реальным социальным группам; принятие групповых норм, ценностей, образцов поведения, включение их в свой внутренний мир как собственных и т. д. Идентификация выступает как первичная социализация ребенка, которая является для него способом развития социальной идентичности с тем обществом, в которое ребенок включен с самого рождения. В ходе этого процесса ребенок превращается в личность, адаптированную к наличным условиям социального бытия и сходную с другими людьми, живущими в этих условиях. «В ходе идентификации осуществляется овладение общими, типичными, общеродовыми качествами, достигается тождество человека и человечества. Быть человеком, значит обладать общими с другими людьми родовыми качествами, которые исторически сконцентрированы в три крупные единицы социального опыта человечества – знания, умения, установки» [Филиппова Л. В., Лебедев, Филиппов, 1997, с. 32].

Вместе с тем идентификация является фундаментом так называемой «Я-концепции» (интегративного представления индивида о самом себе), адекватной самооценки и, как следствие, успешной (или неуспешной) социализации. От того, как индивид идентифицирует себя, какой знак «+» или «-» носит эта идентификация, зависит то, как человек относится или будет относиться к себе, его приятие или неприятие в отношении себя и окружающих его людей.

В рамках идентификации активность проистекает со стороны общества. Оно передает опыт индивиду, стремясь сделать его тождественным другим людям. Только благодаря этому индивид может стать человеком, обладающим общими с другими людьми качествами – знаниями, умениями, установками. Но задача социализации состоит и в том, чтобы каждый человек приобрел индивидуальную неповторимость, стал индивидуальностью. Это осуществляется в рамках того элемента социализации, который получил название индивидуализации. Здесь активная роль принадлежит уже самому индивиду. Индивидуализация – процесс становления человеческой индивидуальности, социально неповторимого, самобытного человека. Преодоление идентичности другим людям, обретение индивидуальности осуществляется человеком прежде всего за счет самообразования, самообучения, самовоспитания. В основе индивидуализации лежит определенное противопоставление отдельного индивида обществу (другим людям). Она строится на принципах свободного развития личности, признании ее неповторимости, ценности для общества как носителя уникальной информации. Однако индивидуализация не должна пониматься как полное обособление личности и общества.

Индивидуализация рассматривается как важное направление развития личности в концепции поуровневого социального развития личности Д. И. Фельдштейна, которая базируется на кардинальных положениях, разработанных в научной школе Л. С. Выготского – А. Н. Леонтьева.

Согласно этой концепции, главный смысл и содержание процесса взросления составляют социализация и индивидуализация. «В процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим индивидуальным достоянием, т. е. происходит социализация. В то же время человек приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, самообнаруживается в своей социальности, т. е. происходит его индивидуализация» [Фельдштейн, 1999, с. 14].

Как подчеркивает Д. И. Фельдштейн, индивидуализация предполагает не усиление индивидуализма, а максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей человека, что не может быть осуществлено без социализации личности как необходимого условия не только присвоения социального, реального приобщения индивида к социокультурному процессу, но обнаружения в себе социального: «растущий человек становится личностью в той мере, в какой у него формируются социальные качества, определяющие его как общественное существо, члена конкретного общества в особом индивидуализированном значении. И в этом плане смысл развития человека как личности заключается в расширении, углублении осознания, осмысления своей социальной сущности (социального) и формировании потребности ее максимальной реализации в своем индивидуальном решении» [Фельдштейн, 1999, с. 14, 178]. Поэтому «индивидуализация и социализация необходимо предполагают друг друга. Индивидуализация есть неизбежный результат (оборотная сторона) процессов социализации, и, наоборот, дальнейшее развитие индивидуализации возможно лишь "через" социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает "материал", из которого могут строиться индивидуальные "формы поведения"» [Фельдштейн, 1999, с. 75].

Следует отметить, что определенное противопоставление социализации и индивидуализации в концепции Д. И. Фельдштейна в содержательном (а не терминологическом) плане не противоречит трактовке индивидуализации как определенной формы (стороны) социализации. Термин «социализация» он употребляет в двойном значении: «Во-первых, социализация только как процесс освоения (присвоения) и реализации растущим человеком социального (норм, отношений, различных проявлений духовности и пр.), которая противостоит, хотя одновременно и взаимосвязана с индивидуализацией, то есть в том плане, в каком он обычно используется в психологической литературе. Во-вторых, как реальное содержание взросления ребенка, реализуемое в двуедином процессе социализации – индивидуализации, где происходит формирование собственно социального как главного результата социального созревания, в котором и осуществляется становление значимого в своей индивидуальности субъекта активного творческого действия. Здесь социализация и индивидуализация уже не противостоят друг другу» [Фельдштейн, 1999, с. 184]. Поэтому «социализация в широком понимании как сложный процесс социализации-индивидуализации, объективно задаваемый социальной действительностью и социальными задачами, требованиями общества, выступает одновременно и как процесс имманентного саморазвития психики и личности ребенка» [Фельдштейн, 1999, с. 195].

В качестве высшего уровня (высшей формы) социализации ряд исследователей [Зеленов, 1991; Филиппова Л. В., Лебедев, 1992; Филиппова Л. В., Лебедев, Филиппов, 1997] выделяет персонализацию, которая имеет целью превращение человека в личность, в социально ответственного и социально функционирующего агента, который занимает активную жизненную позицию и тем самым является не просто объектом, а субъектом общественной жизни, исторического процесса.

Как субъект социализации с раннего детства выступает уже ребенок. Он не пассивно реагирует на систему воздействий, а на основе сформированных качеств личности, возникших интересов и потребностей преломляет воздействия социальной среды, избирательно относится к миру взрослой культуры, более или менее осознанно занимает внутреннюю, относительно устойчивую позицию.

Многие исследователи отмечают креативный характер освоения детьми социокультурного опыта, их способность не только индивидуально интерпретировать социокультурные ценности, но и создавать мир собственной, детской субкультуры. Их творчество проявляется и в языковой сфере, и в предметно-вещной изобретательности, и в создании собственного игрового пространства – времени, и в порождении своего мира коммуникации, мира общения [см.: Абраменкова, 2000; Запорожец, 1996; Осорина, 1999; Филиппова Л. В., Горбунова, Лебедев, 2001].

Для достижения целей персонализации нужны определенные психологические предпосылки, в том числе развитие у индивида самостоятельности, самосознания, познавательной активности, направленной на личностное самоопределение («поиск идентичности», по выражению Э. Эриксон). Самостоятельность означает способность индивида действовать сравнительно активно, уметь отстаивать собственные интересы. Предпосылки этого закладываются уже на втором-третьем году жизни, когда ребенок пытается относительно свободно передвигаться и может в какой-то мере самостоятельно удовлетворять некоторые свои потребности внутри семьи, игровой группы, т. е. начинает приобщаться к социальным отношениям. Качественный сдвиг в развитии детского самосознания, которое начинается с осознания ребенком своей физической организации, происходит тогда, когда ребенок в обозначении себя переходит к употреблению местоимения «Я». Осознание ребенком своей «самости» (С. Л. Рубинштейн) как раз и определяет появление у него «минимума личности».

В ходе дальнейшей социализации основная задача состоит в том, чтобы способствовать формированию целостного представления индивида о самом себе, о его возможностях, созданию условий для его личностного роста, предоставляя ему, однако, право самому сделать выбор [см. Rogers, 1983]. В каждом цикле социализации все три указанные выше ее формы – идентификация, индивидуализация и персонализация – осуществляются одновременно, хотя содержательно они могут быть представлены по-разному.

В структуре социализации важно различать три элемента:

1) стихийные (спонтанные, ненамеренные,) воздействия на человека социальной среды (например, профессии, жилищных условий и т. п.);

2) педагогическую деятельность – сознательно организуемый (например, родителями, учителем, тренером и т. п.) механизм передачи и усвоения социального опыта, предполагающий активное участие самого воспитуемого, создание соответствующих условий («воспитательной среды»), использование педагогических средств (информирование, убеждение, пример и т. п.), посредством которых стараются приобщить индивида к миру ценностей культуры, содействовать формированию у него желаемых социальных качеств – знаний, умений интересов, ценностных ориентаций, норм поведения и т. д.;

3) собственную активность индивида по освоению социального опыта [Андреева, 1980; Кон, 1967; Момов, 1975; Столяров, 2004].

Важное значение для характеристики педагогической деятельности имеет понятие «воспитание» и связанные с ним понятия «образование» и «обучение».

Данное понятие неоднозначно трактуется в научной литературе.

Т. А. Ильина выделяет, например, четыре смысла, которые разные исследователи придают термину «воспитание». Воспитание понимают:

– в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека социума в целом и всей окружающей действительности;

– в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс;

– в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа;

– в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п. Другими словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий [Педагогика, 1983, с. 7–8].

Столь же неоднозначно понимается взаимоотношение воспитания с образованием и обучением.

Иногда под воспитанием (образованием, обучением) понимается вся педагогическая деятельность в целом, в соответствии с чем термины «воспитание», «образование» и «обучение» рассматриваются как синонимы.

Наряду с этим существует другая интерпретация данных терминов и соответствующих понятий: воспитание, образование и обучение рассматриваются как тесно связанные между собой, но все различные элементы педагогической деятельности. При такой интерпретации они понимаются не в широком, а в узком значении (смысле).

В понимании взаимоотношения воспитания с образованием и обучением автор данной работы исходит из того обоснованного в научной литературе положения, что педагогическая деятельность может иметь своей целью формирование и совершенствование у индивида:

• знаний;

• мотивов, интересов, потребностей, установок, ценностных ориентаций, эмоций и других аналогичных образований;

• различных качеств и способностей человека, его умений и навыков осуществлять определенную деятельность, выполнять определенные функции;

• реального поведения человека, различных форм его деятельности, образа (стиля) жизни [Зеленов, 1985, 1988; Зеленов, Дахин, Ананьев Ю. В., Кутырев, 1993; Столяров, 2000, 2002в, 2011 г].

На основе этого можно выделить соответствующие взаимосвязанные элементы педагогической деятельности:

1) деятельность, ориентированную на формирование знаний – обозначается термином «образование»,

2) деятельность, ориентированную на формирование умений, навыков, способностей, проявляемых в реальном поведении, в различных формах деятельности, образе жизни – «обучение»,

3) деятельность, ориентированную на формирование мотивов, интересов, установок, ориентации и т. п. – «воспитание».

В данной системе понятий (на основе указанного использования терминов «образование, «воспитание» и «обучение») образование понимается как педагогическая деятельность по формированию (коррекции) знаний, которые могут выступать в различных формах, в том числе как ощущения, восприятия, представления, понятия, суждения, мнения, гипотезы, концепции, теории и т. д. Система знаний определяет информационную готовность личности к деятельности. Образование призвано решить две главные задачи: а) обеспечить теоретический уровень отдельных знаний, характеризующих культуру личности; б) сформировать систему (а не разрозненную совокупность) такого рода знаний.

Обучение выступает как педагогическая деятельность по формированию (коррекции) системы умений, навыков, способов, методов действия, которые характеризуют операциональную готовность личности к деятельности, а также ее реальное поведение, различные формы деятельности, образ жизни.

Наконец, воспитание рассматривается как педагогическая деятельность, ориентированная на формирование (коррекцию) мотивационной системы личности: ее влечений, желаний, стремлений, мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций, целей, программ деятельности и т. п. Оно призвано содействовать превращению стихийного, неосознанного настроя личности на определенную деятельность во все более осознанные ее установки, программы жизни и деятельности, в ее внутренние мотивы и побуждения и тем самым формированию мотивационной готовности к деятельности [Зеленов, 1985, с. 11–12; 1988, с. 10–13].

Значит, главная цель воспитания – приобщение воспитуемых в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей культуры. Эти ценности выступают как идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения и т. п., которые определяют характер и направленность различных форм и областей деятельности человека, социальных отношений.

«Приоритетной сферой развития личности, – замечает по этому поводу Е. В. Бондаревская, – является ценностно-смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно-смысловое развитие ребенка. Таким образом, воспитание следует рассматривать как смыслопорождающий процесс» [Бондаревская, 2004, с. 134].

«Самое краткое и точное определение воспитания, – пишет М. С. Каган, – формирование системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической структурой. Тем самым оно отличается и от образования как процесса передачи знаний, и от обучения как способа передачи умений, и от управления как подчинения индивида социальным нормам» [Каган, 1997, с. 176].

Б. М. Бим-Бад и В. А. Петровский также рассматривают воспитание как приобщение к кругу общечеловеческих ценностей: воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня»), того, что усваивается в ходе обучения [Воспитатели и дети, 1994, с. 7–8].

По мнению Г. В. Корнетова, воспитание – это «целенаправленно организованный процесс развития ценностно-мотивационной (эмоциональной) и нравственно-практической (волевой) сфер человека, его отношения к окружающему миру, к себе и к другим людям» [Корнетов, 2004, с. 92].

А. А. Передельский характеризует воспитание как «целенаправленное педагогическое воздействие (влияние), способствующее интериоризации определенной системы ценностей (превращению социально приемлемых ценностей во внутренние убеждения, ценностные установки, мотивации поведения личности)» [Передельский, 2011, с. 102].

С учетом вышеизложенного основные направления и задачи педагогичесой деятельности указаны в таблице 1.

Таблица 1. Основные направления и задачи педагогической деятельности

Образование, обучение и воспитание (понимаемые в узком смысле) представляют собой элементы единой, целостной системы – педагогической деятельности, в рамках которой они тесно связаны друг с другом. Важную роль в обучении играют знания, формирование которых составляет главную задачу образования. Воспитание также во многом базируется на образовании, выступает как механизм превращения знаний в убеждения, во внутренние установки личности. Вместе с тем воспитание, формируя эти установки, оказывает самое существенное влияние на процесс формирования знаний и умений личности.

Однако, как уже отмечено выше, термины «воспитание», «образование» и «обучение» можно использовать (и чаще всего используются) не только в узком, но и в широком значении – для обозначения педагогической деятельности в целом, т. е. ориентированной на формирование (коррекцию) всех качеств личности – знаний, умений, навыков, способностей, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т. д. [Столяров, 2002в, С. 91]. В последующем тексте данные термины будут использоваться именно в таком широком значении (если, конечно, не указывается, что они понимаются в узком значении).

Из отмеченного выше вытекает, что социализацию ошибочно отождествлять с педагогической деятельностью, обозначаемой терминами «воспитание», «обучение» и «образование», как это нередко делается. Такое отождествление неправомерно. Воспитание (равно как обучение и образование) подразумевает целенаправленное воздействие на личность с использованием педагогических средств, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые социальные качества – знания, умения, интересы, ценностные ориентации, нормы поведения и т. д. Социализация же «наряду с воспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом общества» [Кон, 1988, с. 134]. На это обращает внимание и В. Момов: «Социализация – это общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, а воспитание и обучение являются организованными и целенаправленными механизмами передачи и усвоения социального опыта» [Момов, 1975, с. 49].

Возможны различные подходы к пониманию сущности воспитания и процесса социализации личности в целом.

Гуманистический подход к этому процессу сформировался в рамках того направления в теории личности, которое обозначают термином «гуманистическая психология» (его называют также психологией «третьей силы» или «развития потенциала человека»).

Этот термин принадлежит группе персонологов, которые в 1962 г. объединились под руководством А. Маслоу с целью создания теоретической альтернативы психоанализу и бихевиоризму [Маслоу, 1997]. Существенное влияние на развитие этой теории личности оказали такие философы и психологи, как Эрих Фромм, Гордон Олпорт, Карл Роджерс, Джордж Келли, Жан-Поль Сартр, Виктор Франки и Ролло Мей. Однако в наиболее развернутой форме ее представил Абрахам X. Маслоу (1908–1970).

Хотя взгляды сторонников гуманистической психологии составляют широкий спектр, им присущи общие черты [Хьелл, Зиглер, 2001, гл. 10].

В качестве исходного в рамках данной концепции принимается положение философии экзистенциализма об ответственности человека за свои действия, о возможности для него делать выбор среди предоставленных возможностей, о том, что человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта. Люди рассматриваются как активные творцы собственной жизни, обладающие свободой выбирать и развивать стиль жизни. Эта свобода ограничена только физическими или социальными воздействиями [Сартр, 1989].

Поэтому сторонники гуманистического подхода считают ошибочным оценивать социализацию как простую сумму внешних влияний, регулирующих проявление имманентных индивиду биопсихологических импульсов и влечений, как механическое наложение на индивида готовой социальной «формы». При таком подходе личность рассматривается как пассивный продукт социальных влияний, а сама социализация рассматривается как процесс его адаптации к обществу, его традициям, нормам и ценностям культуры.

В противоположность этому сторонники гуманистической концепции социализации исходят из того, что человек активно участвует в этом процессе и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя.

Тем самым социализация понимается как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [Андреева, 1980, С. 335].

Для представителей гуманистической психологии и других сторонников гуманистической концепции воспитания характерно также позитивное отношение к человеку, вера в его силу и позитивность личностного потенциала. Они выдвигают на передний план идею свободного развития личности, полной ее самоактуализации (А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Э. Фромм), выражающейся, например, в осуществлении индивидуальных смыслов личности (В. Франкл), а также создания «помогающих отношений» (К. Роджерс) для достижения этих целей.

Гуманистически ориентированные психологи убеждены, что самоактуализируясь, высвобождая подавленное Я, человек раскрывает свою величественную природу (А. Маслоу), «что в основе человека лежит стремление к положительным изменениям» (К. Роджерс). Они допускают, что у людей иногда бывают злые и разрушительные чувства, аномальные импульсы и моменты, когда они ведут себя не в соответствии с их истинной внутренней природой. Но когда люди «функционируют полностью», по выражению К. Роджерса, когда ничто не мешает им проявлять свою внутреннюю природу, они предстают как позитивные и разумные создания, которые искренне хотят жить в гармонии с собой и с другими людьми [Rogers, 1961, 1980].

Еще один важный принцип гуманистической теории личности – признание приоритета творческой стороны в человеке.

А. Маслоу рассматривает творчество как неотъемлемое свойство природы человека, как черту, потенциально присутствующую во всех людях от рождения. Это качество проявляется во всех формах самовыражения и не требует специальных талантов. Но в результате «окультуривания» (прежде всего под влиянием определенным образом сфокусированного образования) оно может быть утрачено [Maslow, 1987].

Сердцевиной гуманистической теории личности является концепция системы потребностей личности.

А. Маслоу характеризовал человека как «желающее существо», которое редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Когда удовлетворяется одна потребность, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. В качестве основных А. Маслоу рассматривает следующие потребности человека: физиологические потребности; потребности безопасности и защиты; потребности принадлежности и любви; потребности самоуважения; потребности самоактуализации или потребности личного совершенствования. Все эти потребности организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. Потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху. На вершине иерархической системы потребностей находятся потребности самоактуализации, личного совершенствования. А. Маслоу характеризовал самоактуализацию как желание человека стать тем, кем он может стать, т. е. полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности: «Музыканты должны играть музыку, художники должны рисовать, поэты должны сочинять стихи, если они в конце концов хотят быть в мире с самими собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе» [Maslow, 1987, р. 22]. Согласно концепции А. Маслоу, чем выше человек может подняться в указанной иерархии потребностей, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует.

К. Роджерс, феноменологическая теория личности которого также лежит в русле гуманистического направления в персонологии, обосновывал положение о том, что важнейший мотив жизни человека – тенденция актуализации – тенденция максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы, «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность».

Наиболее необходимым аспектом этой тенденции является стремление человека к самоактуализации, под которой К. Роджерс понимал процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать «полноценно функционирующей» личностью. Термином «полноценно функционирующий» он обозначал людей, которые используют свои способности и таланты, реализуют свой потенциал и движутся к полному познанию себя и сферы своих переживаний [Rogers, 1961].

Таким образом, идея самореализации, саморазвития, самосовершенствования, самоутверждения[11] – одна из важнейших идей гуманистического подхода к воспитанию. Эту идею органично дополняет концепция самотрансценденции. Речь идет о необходимости выхода человека за пределы своего Я, о его направленности на других людей и в целом на какие-то иные социальные явления, нежели он сам. На важное значение такого дополнения указывали представители гуманистической психологии, подчеркивая, что самоактуализация может быть осуществлена лучше всего через увлеченность значимой работой (А. Маслоу), что в служении делу или в любви к другому человек осуществляет сам себя (В. Франкл) и что утверждение собственной жизни, счастья, развития, свободы человека коренится в его способности любить (Э. Фромм).

Как отмечает А. А. Реан, «возможно, действительно целью человеческого существования является одновременно собственное совершенство и счастье окружающих. В то время как обратное утверждение неприемлемо, поскольку формулирование в качестве цели "личного счастья" ведет к эгоцентризму, а стремление к "совершенствованию других" не может принести ничего, кроме неудовлетворенности (И. Кант)». Поэтому, подчеркивает он, нецелесообразно «категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив… Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении этих двух идей» [Реан, 2004, с. 331].

Изложенная выше гуманистическая концепция целостного развития личности, модель здорового, полноценного, самоактуализирующегося человека, которую разработал А. Маслоу, и дополняющие ее идеи других сторонников гуманистической психологии определяют гуманистическое понимание цели воспитания, социализации в целом,), а также задают тот идеал, образец, на который должен ориентироваться не только педагог в своей воспитательной деятельности, но и воспитуемый в процессе самовоспитания, саморазвития, самоутверждения.

Существенные коррективы в понимание гуманистических задач воспитания, вносит концепция культуры мира. Она диктует необходимость воспитания человека, «способного к сопереживанию, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли» [Краевский, 2001, с. 211].

Важные качества человека-гуманиста нашей эпохи, которые должны формироваться в процессе воспитания, определены в ряде международных документов ЮНЕСКО и Европейского Совета.

В них отмечается, что современный человек – это гибкая в своем развитии личность, способная самостоятельно рефлексировать новые социально-экономические запросы и управлять с их учетом своим собственным развитием; это человек думающий, человек делающий, человек адаптирующийся. Это также широко образованный и всесторонне информированный человек, но его образованность основывается не на простом накоплении знаний, а на умении добывать и перерабатывать новую информацию в соответствии с осознаваемыми потребностями; это человек с развитым самостоятельным и творческим мышлением. Система воспитания должна заложить в человеке основу для будущей профессиональной мобильности, выработать в нем готовность в случае смены вида труда мгновенно включаться в новый трудовой процесс, способствовать оптимальному развитию способностей к организации и планированию, психологической совместимости, способности к сотрудничеству в разных группах, ответственности и компетентности, готовности принимать решения и осуществлять их.

Важное значение для реализации гуманистического подхода в процессе воспитания имеет соблюдение принципов гуманистической педагогики, определяющих отношение педагога к ученику[12].

К числу таких принципов обычно относят следующие:

• усиление внимания к ученику, уважение к его личности как высшей социальной ценности; личность ученика – приоритетный субъект, цель образовательной системы, а не средство достижения какой-либо отвлеченной цели;

• превращение ученика из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе обращения к внутреннему мира ребенка, раскрытия возможностей его саморазвития, формирования у него внутренних мотивов к самосовершенствованию и самопреодолению; личностно-гуманный подход педагога к ученикам предусматривает, что его задача состоит в первую очередь в том, чтобы найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, взаимопонимания, общения, сотрудничества, создать благоприятные условия для развития способностей детей и возможностей самоопределения;

• формирование мотивации на гармоничное и всестороннее развитие личности;

• образование – не просто овладение учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовка их к жизни; это прежде всего становление человека, обретение им неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала;

• создание условий для становления способностей индивида, делающих его личностью, – культуры нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, определения и реализации своего «Я» в избранной творческой сфере, его автономии и свободы, готовности принимать ответственные решения;

• гуманитарная функция образования, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности;

• наличие в содержании образования следующих компонентов: аксиологического (введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций); когнитивного (формирование научных знаний о человеке, культуре, истории и т. д.); деятельностно-творческого (формирование и развитие разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в трудовой, научной, художественной, спортивной и других видах деятельности); личностного (развитие самопознания, рефлексивной способности, овладение способами самосовершенствования);

• личностная активность ученика, которая возникает лишь в том случае, если: а) содержание образования вводится в учебную ситуацию в виде задачи, обладающей для него смысловой значимостью; б) содержание и процесс его усвоения приобретают форму диалога субъектов, культур; в) учебная деятельность реализуется как саморазвивающаяся, как игра (контекстная задача актуализирует функции смыслообразования и ответственности, диалог – рефлексии и автономности поведения, игра – креативности, свободы выбора, самореализации);

• индивидуализацию в педагогической работе на основе получения и учета информации о состоянии здоровья, уровне физической подготовленности, индивидуальных психологических особенностях учеников и т. д. [Алексеев Н. А., 1996; Балашов М. М., Лукьянова, 1999; Бондаревская, 1997, 2004; Краевский, 2001, 2003; Крюкова, 1999; Лебедев, Филиппова Л. В., 1992; Лебедев, Филиппова Л. В., Столяров, 1997 г; Селевко, 1998; Сериков, 1994; Стратегия воспитания… 2004; Якиманская, 2000 и др.].

С учетом этих принципов в современной педагогике выделяют два противоположных подхода педагога с точки зрения его отношения к своим ученикам и позиции в педагогическом процессе: традиционный («императивный», по терминологии Ш. А. Амонашвили) подход (авторитарная педагогика) и гуманистический подход (личностно-центрированная, личностно-ориентированная, личностно-гуманная, личностно-развивающая педагогика).

Традиционный («императивный») подход преследует две цели – дать знания, умения, навыки и обеспечить адаптацию к требованиям общества; ученики выступают в качестве некоего «сырья», т. е. объекта формирующих воздействий. Педагогические задачи решаются без учета личностных особенностей и потребностей учеников. Педагог в данном случае уверен, что ученик обязательно будет ему сопротивляться, а потому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.

Иным является гуманистический (личностно-гуманный) подход.

Важнейший его компонент – личностный подход к воспитанию. Он предполагает, что личность ученика выступает как главная цель социализации и воспитания, как «самостоятельная ценность», а не как средство достижения каких бы то ни было целей. При этом подходе учитываются не только возрастные нормы развития, свойства темперамента и характера, но и основные личностные качества ученика (направленность личности, её ценностные ориентации, доминирующие мотивы и т. д.). Воспитание соизмеряется с особенностями личности воспитанника, адаптируется к интересам, способностям, эмоционально-ценностным отношениям и другим составляющим неповторимого психологического склада его личности. Воспитатель оптимистически мыслит об учениках, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Он стремится оказать им помощь в самопознании, самореализации, самоактуализации.

Особое внимание уделяется позиции педагога как фасилитатора, т. е. его способности к эмпатии, свободы от оценок, заинтересованности в партнере по общению не формально, а на глубоком личностном уровне. Такая позиция педагога предполагает, что он не выполняет функцию ментора, который всегда знает, что лучше для его ученика. Его искренняя заинтересованность, дружелюбие, открытость позволяют создать ситуацию неформальности, обеспечить психологический климат, необходимый для творчества, сотрудничества, самораскрытия, самовыражения [см.: Алексеев Н. А., 1996; Бондаревская, 1997; Вяткин, Кармаев, Капичникова, 1999; Давыдов, 1996; Краевский, 2003; Крюкова, 1999; Подласый, 2001; Рожков М. И., Байбородова, 2001; Селевко, 1998; Сериков, 1994; Сластенин, Исаев И. Ф., Шиянов, 2002; Современный словарь… 2001; Стратегия воспитания… 2004; Якиманская, 2000; Якимович, 2002].

Основная задача педагога на основе гуманистического подхода – помочь воспитуемому обрести личностный смысл поступков, оказать помощь в личностном росте. Как отмечает Е. В. Бондаревская, цель педагогической деятельности – «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [Бондаревская, 1997, с. 13].

Объектом педагогической деятельности на основе личностно-гуманного подхода является здесь не только и не столько сам ученик, сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды. «Создаваемая педагогом воспитательная среда способствует проявлению у воспитуемых личностных функций: избирать, оценивать, выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, самостоятельно принимать решение» [Киселева, 2004, с. 60].

Характер взаимоотношений педагога со своими учениками проявляется в стиле его деятельности. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности своих учеников. Исходя из собственных установок, он субъективно оценивает результаты своей деятельности и деятельности учеников, определяет цели взаимодействия с ними. Для авторитарного стиля общения характерна тактика диктата и опеки. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют ученикам проявлять самостоятельность и инициативу, акцентируют внимание на их негативных поступках, не принимают во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (например, дисциплина учеников и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера, характеризующая взаимоотношение педагога с учениками, как правило, неблагополучная. Противодействие учеников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что, как правило, объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги стремятся формально выполнять свои функциональные обязанности. Следствием подобной тактики является отсутствие должного контроля за деятельностью учеников и динамикой развития их личности. Для попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, характерно нечто общее: явная обособленность, отчужденность педагога, отсутствие у него доверия к ученикам, дистантные отношения между ним и учениками, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является демократический (диалогический) стиль участников педагогического взаимодействия, при котором педагог ориентирован на повышение роли своих учеников во взаимодействии, на привлечение каждого из них к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие, взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся диалогического (демократического) стиля, характерны: активно-положительное отношение к ученикам; адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; глубокое понимание их целей и мотивов поведения; умение прогнозировать развитие личности и т. д. В реальной педагогической практике, естественно, чаще всего имеют место «смешанные» стили общения [см.: Иванов В. Д., Иванова Е. В., Иванова А. В., 2003; Климов, 1969; Лобанов, 2000; Маркова, 1998].

Данная глава посвящена анализу базисных понятий общей теории комплексного физического воспитания, которые используются для характеристики процесса социокультурной модификации биологического тела человека и его результатов.

Тело человека – это прежде всего его биологическое, природное, органическое, естественное тело, для характеристики которого в биологии, анатомии, физиологии, в теории физического воспитания и других науках чаще всего используется понятие «физическое состояние» («состояние морфофункционального развития»).

К числу основных качеств, свойств, параметров биологической организации человеческого тела человека обычно относят конституцию (строение), морфофизиологию и моторику.

Конституцию характеризует, прежде всего, телосложение. Показателями последнего являются, в частности, рост, вес тела, окружность груди и др.

Среди разнообразных функций человеческого организма выделяют двигательную функцию, которая характеризуется способностью человека выполнять определенный круг движений. В двигательной деятельности человека проявляются моторные и двигательные способности, а также физические качества (мышечная сила, быстрота, выносливость и др.) [см.: Коренберг, 2007, 2008, 2009; Матвеев Л. П., 1991, 2002].

Хотя указанные параметры тела (физического состояния) человека связаны с его психическими, нравственными, эстетическими и другими качествами, однако существенно отличаются от них и обладают относительной самостоятельностью. Это служит основанием для их выделения с помощью абстрагирования от других свойств и характеристик человека.

Физическое состояние человека и разнообразные его свойства, параметры не остаются неизменными. Под воздействием разнообразных факторов – как биологических, так и социальных – они постоянно изменяются. Эти изменения характеризуют процесс физического развития человека – «процесс формирования, становления и последующего изменения на протяжении индивидуальной жизни естественных морфофункциональных свойств человеческого организма (имеющих генетическую основу) и обусловленных ими так называемых физических качеств и способностей индивида» [Матвеев Л. П., 2002, с. 10].

Система различных качеств, свойств, параметров органического, природного, биологического тела человека, его физического состояния и процесса физического развития является предметом изучения комплекса естественнонаучных дисциплин – биологии, анатомии, физиологии и др.

Тело человека, рассматриваемое само по себе и в той мере, в какой оно биологически детерминировано, дано от природы, не принадлежит к миру социальных явлений. В случае изоляции человека от общества, как показывают случаи «диких детей», тело человека так и остается «чистым организмом», биологическим феноменом. Иначе обстоит дело, когда человек включается в социокультурное пространство – систему социальных отношений, в социальную жизнедеятельность, а также оказывается под воздействием культурных ценностей – идеалов, образцов, норм поведения и т. д., т. е. когда на него оказывается социокультурное влияние.

Понятие «социокультурное» основано на разграничении двух тесно связанных между собой, но все же относительно самостоятельных сфер общества – социальной и культурной, а также соответствующих социальных и культурных факторов. Социальная сфера – это сфера социальных институтов, отношений, форм деятельности, а сфера культуры – прежде всего сфера ценностей (идеалов, норм и образцов поведения, смыслов, значений и т. п. [Запесоцкий, 2002; Сорокин, 2006]. Согласно структурно-функциональной концепции Т. Парсонса, функция культуры по отношению к социальной системе состоит в том, что она обеспечивает формирование и сохранение ценностей общества, формирует новые идеалы, нормы и образцы поведения, содействует их реализации.

Под воздействием социальных и культурных факторов у человека (в отличие от других живых организмов) помимо органического (естественного, природного) тела складывается и интенсивно развивается другое тело, которое К. Маркс образно характеризовал как «неорганическое тело». К этому телу человека относится все многообразие искусственно, социально созданного предметного мира (второй природы), который функционально служит своеобразным продолжением и дополнением естественного тела: орудия и средства, применяемые в производственной деятельности (станки, машины, компьютерные системы и т. д.), разнообразные предметы бытовой техники от простейших (стол, стул, посуда) до самых сложных, возникших на современном этапе развития цивилизации (телевизор, холодильник и др.), заводы, дороги, транспортные средства и т. д. Как отмечает B. C. Степин, такая характеристика неорганического тела человека – не просто метафора. «Она выражает понимание человека как существа, бытие которого определено его особой телесностью, включающей два взаимосвязанных компонента: биологическую организацию человеческого тела и его „неорганическое тело“» [Степин, 1992, с. 6].

Но существенные изменения происходят и с биологическим, органическим, природным телом («биологической организацией человеческого тела»). Под влиянием социальных факторов происходит социализация природно-детерминированных физических качеств и способностей, тела человека, его физического развития.

Эти изменения тела человека связаны прежде всего с тем, что оно начинает выполнять социальные функции в жизни людей. Особенно важную роль в этом плане играет двигательная деятельность человека, выполняющая комплекс самых разнообразных функций в жизнедеятельности человека. «Тело человека отличается от животного не просто своими внешними признаками, а прежде всего своей социальной функциональной характеристикой, тем, что оно стало биологическим органом функционирования социального организма» [Батенин, 1971, с. 190].

Адаптация тела человека к природной, а затем к материальной искусственной (техногенной и социальной) среде, выполнение тех или иных социальных функций приводит к его существенной модификации. Как отмечает Б. В. Марков, тело раба и господина, рыцаря и священника, ученого и рабочего значительно отличается друг от друга, и при этом не только внешне, но и внутренне, по типу реакций, влечений, способности к самоконтролю и самоуправлению [Марков, 1997].

Появляются и новые социально значимые качества тела человека.

К их числу относится физическая подготовленность – уровень развития физических качеств, двигательных умений и навыков, требующихся в избранной деятельности и обусловливающих ее эффективность [Матвеев Л. П., 2002, с. 22–23].

В последнее время для обозначения определенных социально значимых параметров физического состояния человека используется и термин «фитнес» (см. гл. 1).

Биологическое тело человека, его физическое состояние приобретает новые качества и в связи с адаптацией к социальным условиям. В этом отношении важным параметром физического состояния человека является физическое (соматическое) здоровье. Оно характеризует соответствие показателей морфо-функционального развития норме и степень устойчивости организма к неблагоприятным внешним воздействиям, т. е. такой уровень развития физического состояния, который обеспечивает оптимальную адаптацию организма к факторам внешней среды, в первую очередь к социуму. Основным показателем здорового человеческого организма является универсальный характер развития всех его систем: динамичность функций, их взаимная дополняемость и заменяемость, наиболее высокая эффективность затрат психических, нервных и сенсорных ресурсов организма. В этом плане физическое (соматическое) здоровье характеризует «позитивное» состояние организма человека, противоположное болезни, физическим дефектам и т. п. [см.: Бальсевич, 2000; Розин, 2000; Сайко, 2000; Сахно, 1984; Телесность человека… 1993; Филиппова Л. В., Лебедев, Прима, Копейкина, 2000; Freund, McGuire, 1991].

Еще одна важная характеристика «социальной окраски» физического состояния человека – физическое совершенство. При его характеристике, как правило, имеется в виду такое разностороннее и гармоничное развитие в человеке анатомической и физиологической систем (как по отдельности, так и в отношении друг друга), которое обеспечивает оптимальное функционирование организма, позволяет ему эффективно выполнять социальные функции применительно к тем или иным конкретным условиям его деятельности [Боген, 1997; Казарян, 1984; Лебедев, 1984, 1993; Лебедев, Филиппова Л. В., 1992; Матвеев Л. П., 2002; Пономарчук, Подольский, 1984].

В процессе социализации на основе приобщения человека к культуре, к системе составляющих ее ценностей (идеалов, образцов, норм поведения и т. д.) происходит «культурация» («окультуривание») его тела, физического состояния, физического развития, а тем самым их социокультурная модификация. В дополнение к своим природным атрибутам тело человека приобретает свойства и «окраску» не только социального, но и культурного толка – как объективного характера (телесно-двигательные атрибуты), так и субъективного, проявляющегося в придаваемых телу смыслах, значениях, его символизации и т. п. [Быховская, 1996б, С. 24].

Ницше писал, что каждая великая культурная эпоха не ограничивается освоением природы людьми – преобразованием природных ресурсов согласно имеющимися у них представлениям – это также эпоха освоения людьми собственной природы и её преобразования в соответствии с имеющимися идеалами. Гегель указывал на то, что человек свою собственную природную форму «не оставляет такой, какой он ее находит, а намеренно изменяет». В этом, по его мнению, причина всех украшений и уборов, всех мод, какими бы варварскими и безвкусными они ни были (как, например, крошечные ножки китаянок или прокалывание ушей и губ).

Социокультурная модификация затрагивает все параметры тела человека. «Даже такие процессы, как дыхание, пищеварение, сон, реакция на солнце, ветер и погоду у людей, – писал Б. Малиновский, – никогда не подчиняются только врожденным физиологическим рефлексам, а модифицируются под действием культурных факторов» [цит. по: Wohl, 1981, s. 78]. На это обращает внимание и Г. Ленк. «Даже биологические потребности ангажируются культурными ритуалами и привычками, которые окультуривают как сами потребности, так и способ их удовлетворения. Человек стремится к тому, чтобы реализовать культурные и идеальные цели, живет с оглядкой на некоторые принятые ценности и следует нормативным конвенциональным правилам, чтобы достигнуть самоопределения и самоосуществления, самодифференциации и самоутверждения» [Ленк, 1997, с. 168]. К. Хайнеман указывает на то, что «ни обращение с телом, управление и контроль за его функциями, ни наше отношение к нему не являются "естественными", универсальными и постоянными. Более того, разные общества делают из тела как физической структуры совершенно различные вещи. А именно, потребность есть и пить, способность плакать и смеяться, необходимость переносить боль и болезни остаются постоянными, однако их биологические предпосылки в различных культурах окрашены различным социальным оттенком. Идеалы красоты, оценки интеллектуальной и физической силы, чувство стыда и стеснения, разделение физических и умственных состояний на здоровые или нездоровые, контроль состояния аффекта – все это не "основные признаки" человека, а лишь некоторые примеры высокой социальной изменчивости отношения к телу» [Heinemann, 1980а, р. 69].

Самые элементарные двигательные акты также существенно модифицируются под влиянием той социально-культурной среды, в которой находится человек. Об этом свидетельствуют выделенные Н. А. Бернштейном типы движений:

– палеокинетические движения – древние движения, с которыми рождается на свет человек (кистевой захват руки новорожденного, движения мышц рта, необходимые для питания и т. д.);

– движения, дающие информацию о положениях и движениях собственного тела; движения этого типа формируют выразительную мимику, пантомимику, пластику, то есть совокупность непосредственно эмоциональных (но не символических) движений лица, рук, всего тела;

– предметное действие переводит движение в смысловые акты, то есть это уже не столько движения, сколько элементарные поступки, определенные смыслом поставленной задачи;

– движения, имеющие символическое значение; это все разновидности речи и письма, музыкальное, театральное, хореографическое исполнительство, движения, изображающие предметные действия при отсутствии реальных предметов и т. п. [Бернштейн, 1990, с. 61–75].

Люди разных культур, профессий и поколений по-разному воспринимают физическую сторону своего существа, разными способами контролируют и используют тело, по-разному обращаются с ним. Они даже ходят по-разному.

Г. Люшен, иллюстрируя это положение, указывает на то, что «даже такой элементарный вид моторной деятельности, как ходьба, есть нечто большее, чем простая совокупность органических процессов, происходящих в индивиде» и определяется культурной и социальной системами. Он ссылается на особенности походки израильтян йеменского происхождения. Так как в Йемене израильтяне находились на положении изгнанников, и каждый коренной житель мог безнаказанно их ударить, они передвигались быстро. В конце концов, такой тип передвижения стал составной частью их культуры. И хотя теперь в Израиле они живут в совершенно иной обстановке, у них сохранилась стремительная походка как составная часть их общей культуры [Люшен, 1979, с. 35–36].

Каждая культура создает определенные нормы «контроля за телом», которые выступают как регуляторы поведения человека. В системе культурных норм «контроля за телом» одни положения тела считаются приличными, а другие не должны демонстрироваться. Эти нормы указывают, например, как сидеть за столом, как держать руки во время и после еды и определяют, какие манеры поведения являются «хорошими», а какие – «плохими». При этом учитываются пол, возраст и социальное положение людей. Например, что разрешено для мальчиков, запрещено или с трудом может быть допустимо для девочек. Определяется «порог стыдливости», т. е. ситуации, когда тело может быть обнаженным и когда, наоборот, оно должно быть скрыто от взора. Устанавливаются точные правила, когда, в каких ситуациях разрешены определенные рефлексы или спонтанные движения, такие, как чихание, кашель, вздох, смех или слезы. Считается важным и то расстояние, которое должно быть между двумя людьми. Это свидетельствует об их отношениях и их интимности. Уточняются приемлемые и неприемлемые способы поведения, связанные даже с тем, как люди должны смотреть друг на друга. В некоторых случаях рекомендуется смотреть человеку прямо в лицо, когда мы говорим с ним, в других наоборот – человек должен опускать глаза. Есть бесчисленное множество средств и путей ухода за телом для того, чтобы сделать его более красивым. Имеются в виду такие естественные способы, как загар (пребывание на солнце), а также искусственные средства. Прическа, припудривание, макияж лица, бровей, использование губной помады, особый уход за руками и ногами, элегантная или неряшливая одежда полностью покрывающая тело или соблазнительно показывающая особо красивые части тела и наконец полная нагота – все это относительно строго регулируется определенными условностями и зависит от традиций, от отношения к телу, от определенных установленных норм и прежде всего от возраста, пола и различных обстоятельств. Проблема контроля тела проявляется с особой остротой при определении состояния здоровья, болезней, необходимых профилактических действий, в половом (сексуальном) поведении, а также при решении вопросов об интенсивности рождаемости, плотности населения и т. д.

М. Мосс провел сравнительный анализ того, как люди различных национальностей используют свое тело и выявил, что в силу определенных культурных традиций люди разных профессий, поколений и культур ходят по-разному, по-разному держат руки во время и после еды и т. д. [Mauss, 1973, р. 533–649]. Гаульхофер на основе исследования истории «положений ноги» показал связь этой казалось бы чисто «натуральной» и заданной естественными (анатомическими) параметрами характеристики с особенностями представлений общества о правильном и красивом в облике человека, о формах его достойного и недостойного поведения в обществе. «Идеальные положения… также отвечают стилю какого-то времени, как и одежда, танцы, музыка, стихосложение, живопись и архитектура» [Featherstone, Hepworth, Sturner, 1993, p. 94].

В социокультурном пространстве тело человека выполняет определенные символические функции. Особо важную роль в этом плане играет язык жестов и взглядов. Для того, чтобы понять и истолковать этот язык требуется знание кода, который является частью данного типа культуры. Эта функция жестов и взглядов находит яркое выражение в таких видах искусства, как театр, пантомима, балет, танцы или фигурное катание.

Один из крупнейших представителей феноменологии М. Мерло-Понти полагает, что жест и мимика играют в жизни человека такую роль, которую не может выполнить ни одно другое средство: с их помощью он открывает мир, создает смысл этого мира, выражает себя и свое отношение к миру. Движение природного тела обретает здесь характер собственно человеческого движения: осмысленный жест тела по отношению к «другому» и к миру открывает такие возможности движения, «о каких ни физиология, ни биология даже не подозревают». Более того, потребности и желания человека, выраженные в экспрессивных жестах, создают значения, а, следовательно, именно тело «проектирует вокруг себя культурный мир» [см.: Мерло-Понти, 1999]. М. Мерло-Понти рассматривает телесный опыт как «универсальное мерило», как «меру всего», поскольку именно благодаря телу человек вторгается в мир, «понимает» его и дает ему значения [Merleau-Ponty, 1964, р. 302].

Отношение к человеку в обществе, его социальный престиж во многом определяются тем, в какой мере его тело позволяет наиболее полно реализовать ту культурную модель телесности, которая принята данным обществом.

В научных публикациях описаны и многие другие аспекты такой модификации тела человека, в результате которой оно приобретает социокультурный статус (характер), становится элементом мира социума и культуры.

Этой теме посвящены не только статьи, но также монографические исследования, коллективные труды и диссертации [см.: Александрова, Быховская, 1996; Буракова, 2001; Быховская, 1993а, б, 1994, 1996а, б, 1997, 2000; Визитей, 1989, 2009; Жаров, 1988, 2003; Кон, 2001; Косевич, 1992; Косяк, 2002, 2006; Круткин, 1992; 1993; Никитин В. Н., 2000; Подорога, 1995а, б; Проблема телесности… 2000; Розин, 1994; Свободное тело, 2001; Телесность как феномен… 2003; Телесность человека… 1993; Тхостов, 2002; Чернявичюте, 1988; Bernard, 1980; Bette, 1989; Brohm, 1976; Douglas, 1984; Featherstone, Hepworth, Sturner, 1993; Feher, Naddaff, Tazi, 1989; Frank, 1991; Freund, 1982; Freund, McGuire, 1991; Gerber, 1972; Heinemann, 1980а, b; Jirásek, 2001; Kato, 1981; Kolnes, 1994; Krawczyk, 1984а, b, с, 1995; Maguire, Mansfield, 1998; Мотукеев, 2013; O’Neill, 1985; Physical Culture as a Component of Culture, 2001; Schulte, 1928; Shilling, 1993; The body… 1993; Timer, 1984; Travaillot, 1998; Turner, 1984; Urbankowski, 1975; Weiss О, 1988; Willis, 1978; Źmuda-Ziólek, 1997, 2001 и др.].

Для обозначения тела человека как социального и культурного феномена в отличие от естественного, природного, биологически заданного тела целесообразно использовать термин «социокультурное тело» [Быховская, 1993а, 1996б; Столяров, 1988а, б, в, г, 2002, 2004, 2011]. Для этой цели используются и другие термины. Так, П. Фройнд социально модифицированное тело называет «цивилизованным телом» («civilized body») [Freund, 1982], а М. Кляйн – «социальным телом» («social body») [Klein, 1984]. Некоторые исследователи характеризуют тело человека как «социальный (социокультурный) факт» [Krawczyk, 1984а, b, с, 1995] или как «социальную структуру» («soziales Gebilde»), имея в виду социальную сформированность того, «как мы воспринимаем физическую сторону нашего существа и как контролируем ее, как мы используем тело и как обращаемся с ним, как мы владеем телом и как к нему относимся» [Douglas, 1984, S. 99; Heinemann, 1980а, р. 69]. К. Хайнеманн выделяет четыре аспекта тела, рассматриваемого как «социальная структура» и «социокультурный факт»: 1) «техника тела» – способы осуществления разнообразных движений (бег, ходьба, прыжки, плавание и т. д.); 2) «экспрессивные движения тела» – положение тела, жесты, выражение лица и т. д., которые служат средством символического выражения, самовыражения и коммуникации, т. е. «языка тела»; 3) «этос (этика) тела» – отношение к телу, представление о нем, связанное с чувствами стыдливости, стеснения, идеалом красоты и т. п.; 4) контроль инстинктов и потребностей [Heinemann, 1980а, р. 69, 70].

В философии, культурологии и социологии для указанной цели используется также термин «телесность» [см., например: Быховская, 1993а, 1996б; Жаров, 1988; Косяк, 2002; Круткин, 1993; Марков, 1997; Уманская, 1988; Bernard, 1980; Featherstone, Hepworth, Sturner, 1993; Jirásek, 2001; Kato, 1981; Krawczyk, 1984а, 1990; Shilling, 1993; Shipperges, 1985; Turner, 1984; Urbankowski, 1975]. Анализ телесности (а потому и использование соответствующего термина) привлекает все большее внимание и психологов [см.: Подорога, 1995; Психология телесности… 2007; Розин, 1994б; Тхостов, 2002; Шкуратов, 1998 и др.].

С точки зрения логико-методологических принципов определения понятий, главное состоит в том, чтобы в содержательном плане четко различать естественное, природное тело человека и те его модификации, которые происходят под воздействием социокультурных факторов. А термины, в которых фиксируются эти различия, в той или иной системе понятий могут быть разными.

Понятие телесной (соматической, физической) культуры – одно из важнейших базисных понятий общей теории комплексного физического воспитания.

Как отмечено выше, в процессе социокультурной телесной модификации складывается, формируется, развивается позитивное ценностное отношение субъекта (индивида, социальной группы, общества в целом) к телу, а, значит, особая, связанная с ним культура: деятельность, ее средства и результаты по осмыслению, сохранению и развитию тела, тех или иных его сторон, компонентов, функций, которые субъект, ориентируясь на определенные культурные идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, оценивает как важные, значимые, т. е. рассматривает как ценности.

При выборе термина для обозначения этой культуры возникают существенные трудности. В отечественных и некоторых зарубежных публикациях ее часто называют «физической культурой». Однако этот термин, как показано выше (см. главу 1), является аморфным, неопределенным, многозначным. В различных публикациях он используется для обозначения не только культуры, связанной с телом человека и с процессом его социокультурной модификации под влиянием различных средств, но также особой двигательной активностью человека, которая связана с физическими упражнениями и может быть использована для решения комплекса социально-педагогических задач: физического совершенствования, отдыха, развлечения, формирования нравственной и эстетической культуры, культуры общения и т. д.

В такой ситуации возникает необходимость использовать логическую процедуру экспликации понятий, дополняемую авторской технологией введения понятий. Применительно к обсуждаемой проблеме этот логико-методологический подход предполагает:

1) сохранение термина «физическая культура» в понятийном аппарате общей теории комплексного физического воспитания: он прочно закрепился в научной терминологии (по крайней мере в отечественных и некоторых зарубежных публикациях), и потому вряд ли целесообразно отказываться от его использования;

2) устранение аморфности, неопределенности и многозначности данного термина путем его уточнения и придания строго однозначного значения;

3) введение новых терминов (и соответствующих понятий), которым придаются другие значения термина (понятия) «физическая культура».

В соответствии с этим в системе базисных понятий общей теории комплексного физического воспитания термин «физическая культура» сохраняется, но используется только для обозначения той культуры, которая связана с процессом социокультурной модификации тела человека.

Чтобы подчеркнуть этот аспект значения данного термина и исключить возможность его другой интерпретации, целесообразно дополнить его двумя другими терминами – «телесная культура» и «соматическая культура» (они рассматриваются как синонимы термина «физическая культура»). Причем в этой терминологической триаде термин «телесная культура» рассматривается как основной.

Конечно, тройной термин «телесная (соматическая, физическая) культура» не совсем удобен. Но вместе с тем он позволяет избежать отмеченной выше многозначности термина «физическая культура», а также возможных трудностей в переводе используемых терминов (в некоторых языках слова «физическая» и «телесная» переводятся одним и тем же словом).

Такой вариант решения данной терминологической проблемы автор использовал и ранее [Столяров, 1984а, б, 1985б, 1988а, б, г, д, 1997 г, 1998е, 1999б, 2002в, 2004в, 2009а, в, 2010а, 2011 г, 2012а, 2013а, б, в; Stolyarov, 1985, 1990 и др.].

Термины «телесная культура» («культура тела» и т. п.) и «соматическая культура» предпочитают использовать вместо термина «физическая культура (или как его синонимы, дополнения) и некоторые другие исследователи [см.: Абасов, Кондратьев, 2010; Александрова, Быховская, 1996; Быховская, 1994, 1996а, б; Бянкина, 2012; Жаров, 1987; Назаров, Федотов, 2013; Пивоваров, Пугачева, 1995; Сентенак, Иванов И. В., 2013; Филиппова Л. В., Рубаненко, 2001; Шкляров, 2013; Kosiewicz, 2001; Krawczyk, 1986, 1987, 1990; Laberge, 1984; Merhautova, Čechak, 1987; Merhautova, Ioachimsthaler, 1981; Rittner, 1985; Schulte, 1928; Seppänen, 1991; Tělesná kultura… 1989; Wachter, 1984 и др.].

Иногда используется также термин «культура тела» [Голубев, 1968; Гориневский, 1928; Токач, 1990]. Так, например, В. Б. Коренберг под культурой тела предлагает понимать «некоторую системную совокупность общих, этнических, групповых, индивидуальных представлений и способов активного сохранения и направленного изменения опорно-двигательного аппарата, пропорций, форм и кожного покрова своего тела и его частей» [Коренберг, 2008, с. 13].

С. С. Батенин для обозначения сферы культуры, «главным параметром измерения» которой является «отношение общества к физическому состоянию, к телу человека», предложил термин «биологическая культура» [Батенин, 1976]. Однако вряд ли целесообразно использовать этот термин, ибо всякая культура, в том числе и та, которая связана с телесным бытием человека, относится к социальной, а не биологической сфере. На этом основании иногда выступают и против термина «физическая культура» [Шпагин, 2002], не предлагая взамен никакого другого.

Конечно, определенные недостатки имеет не только термин «физическая культура», но также термины «телесная культура» и «соматическая культура». Так, в некоторых языках термины «физическая культура» и «телесная культура» переводятся одним термином (например, в немецком языке это термин «Körperkultur»).

На это обращает внимание ряд исследователей, в том числе автор данной книги [см.: Быховская, 1996а, б; Жаров, 1987; Матвеев Л. П., 2002; Столяров, 1984а, б, 1985б, 1988а, б, г, д, 1997 г, 1998е, 1999б, 2002в, 2004в, 2009а, в, 2010а, 2011 г, 2012а, 2013а, б, в; Kosiewicz, 2001; Krawczyk, 1987].

Поэтому предлагаемый вариант решения обсуждаемой проблемы, разумеется, следует рассматривать лишь как предварительный – до нахождения более оптимального варианта.

Для реализации указанного логико-методологического подхода к введению понятия физической культуры наряду с термином «телесная (соматическая, физическая) культура» целесообразно использовать ряд новых терминов (и соответствующих понятий) – «физкультурная (личностная, личностно-ориентированная) двигательная деятельность», «культура личностной (физкультурной) двигательной активности» (см. главу 10), которым придаются другие значения, присущие многозначному термину «физическая культура».

Итак, в системе базисных понятий общей теории комплексного физического воспитания для характеристики такого элемента культуры, основу которого составляет процесс, средства и результаты социокультурной модификации тела человека, вводится понятие «телесная (соматическая физическая) культура». В соответствии с этим под телесной (соматической, физической) культурой понимается исторически изменяющееся позитивное ценностное отношение субъекта (индивида, социальной группы или общества в целом) к телу человека: деятельность, ее средства и результаты по осмыслению, сохранению и развитию тела, тех или иных его сторон, компонентов, функций, которые субъект, ориентируясь на определенные культурные идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, оценивает как важные, значимые, т. е. рассматривает как ценности[13].

Важное значение в общей теории комплексного физического воспитания придается введению ряда понятий для характеристики различных форм (моделей) телесной культуры.

Такой аспект анализа данной культуры основан на том, что тело человека может выполнять разные функции, может быть использовано для реализации различных целей, удовлетворения различных потребностей, а, значит, в качестве ценностей для человека могут выступать разные стороны, аспекты его телесного бытия.

З. Кравчик по этому поводу отмечает в своих публикациях, что человек может ухаживать за телом сознательно и целенаправленно или предоставить его естественному функционированию, может заботиться о стройности его линий посредством, например, многообразных способов лечения ожирения или целенаправленного «растрачивания» чрезмерного количества калорий, а может предпочитать округлые в тучные фигуры. Известны разные способы проявления заботы о силе и выносливости человека, начиная с греческих гимнасий и рыцарских упражнений и кончая сегодняшними видами спорта. В традиции культуры имеются образцы аскетического «бичевания» и «умерщвления» плоти. Некоторые люди много труда вкладывают в то, чтобы сохранить тело в изоляции от воздействий природных средств – воздуха, солнца, воды и движения (иногда для этих целей затворяются в холодных, сырых и темных помещениях), а, с другой стороны, многих привлекает вид рослых, крепких и закалённых тел. Согласно некоторым социальным идеалам, физическая подготовленность является неотъемлемым «партнером» умственной работоспособности, согласно другим она не имеет существенного значения. Есть культуры, в которых телесное здоровье оказывается ценностью лишь тогда, когда индивид его теряет, но бывает и так (например, в наше время), когда используются различные средства сохранения и укрепления здоровья [см.: Кравчик, 2005; Wartosci i wzory… 1997].

Социокультурные ценности тела человека могут быть сгруппированы, классифицированы. Критерий такой классификации: какие социальные функции выполняет тело человека, на основе каких ценностных ориентиров оно формируется и используется, какие «образцы поведения» с ним связаны.

К вопросу о типологии культурных ценностей тела обращаются в своих работах и другие исследователи [Александрова, Быховская, 1996; Быховская, 1993, 1994, 1996а, б, 1997, 2000; Кравчик, 2005; Столяров, 1988а, б, г, д, 2002в, 2004в, 2011 г; Beranova, 2001; Bernard, 1980; Demel, 1972; Heinemann, 1980a, b; Krawczyk, 1978, 1983, 1984a, b, c, 1986, 1990, 1995; Kultura fizyczna w kategoriach… 1989; Turner, 1984; Znaniecki, 1973 и др.].

Обычно выделяют две группы культурных ценностей тела:

1) инструментальные – они связаны с его значимостью как инструмента (средства) достижения тех или иных внетелесных целей;

2) имманентные – тело рассматривается как ценность само по себе.

З. Кравчик называет их «автотелическими», а И. М. Быховская – «терминальными».

К числу инструментальных ценностей тела относится, прежде всего, физическая подготовленность человека, позволяющая выполнять разнообразные социальные функции в процессе труда.

Ценность тела как «инструмента труда» особенно важную роль играла на первых этапах развития человеческой цивилизации. С разделением труда и появлением «праздных классов» происходит снижение этой ценности в глазах социальных групп населения, которые ориентируются на образцы развлекательной жизни как единственно «достойной». Снижению ценности тела как инструмента труда содействовал и католический этос жизни, в котором труд считался наказанием за несовершенство человека как телесного существа. Лишь система ценностей, провозглашенная протестантизмом, в определенной мере вернула телу человека эту ценность. Существенное влияние на указанную ценность тела человека оказывает и научно-технический прогресс.

Второй, столь же древней, инструментальной ценностью тела человека является использование его как инструмента борьбы с противником (например, с врагом на поле брани).

Эта ценность тела человека, сохранявшая высокое значение на всех этапах развития общества, несколько утрачивает свое значение в связи с развитием военной техники и гуманистической идеологии, отвергающей трактовку солдат как «пушечного мяса».

С возникновением спорта связана такая инструментальная функция тела как его способность служить достижению высоких спортивных результатов.

Особенно важная инструментальная ценность человека связана с таким компонентом телесности человека как физическое здоровье и наличием связи между физическим и духовным (прежде всего психическим) здоровьем человека. Здоровье обеспечивает человеку возможность полноценной жизни, эффективного выполнения самых разнообразных социальных функций, проявления своих сил и способностей. Хотя чаще всего здоровье рассматривается как высшее благо («Valetudo bonum optimum»), однако, в силу разных причин оно может отходить на задний план как для отдельного человека, так и в более широком социальном плане.

Так, с появлением международных спортивных соревнований престиж страны стал мериться не здоровьем населения, а количеством завоеванных медалей в соревнованиях.

С развитием фитнес-движения значительный вес приобретает и такая инструментальная ценность тела, как «быть в форме» [Liebau, 1989].

Начиная с XX столетия инструментальные ценности тела, связанные с физической подготовленностью, спортом и здоровьем, приобретают особую значимость и по политическим соображениям.

Как отмечает З. Кравчик, первоначально дело касалось реализации на основе физической подготовленности населения и развития институтов, ее обеспечивающих, политических программ: классовых, национальных или же государственных. Даже физическое здоровье должно было явиться свидетельством силы народа, общественного класса или государства и как таковое обретало значение не с точки зрения его имманентных ценностей, а, прежде всего как инструмент достижения приоритетных политических целей. После второй мировой войны политическая функция телесности тесно переплелась с усиливающимися процессами соперничества между общественными и государственными системами и в то же время с сотрудничеством мирного характера. Физические успехи не столько народов и государств, сколько их представителей (речь идет о спортсменах), определяемые количеством очком и медалей, завоеванных в спортивных соревнованиях, все чаще создают или укрепляют международную позицию и престиж отдельных стран [Кравчик, 2005]. Касаясь перспектив этой тенденции, З. Кравчик полагает, что «в обществе постмодерна в плане соматических ценностей нам угрожает фатальный процесс превращения тела в инструмент…» [цит. по: Pahczyk, 2005, р. 374]

Для позитивистски ориентированного социологического анализа телесности характерно признание лишь инструментальных ценностей тела. Так, Б. Тернер в своей социологической теории тела построил матрицу «4R»: Reproduction, Regulation, Restraint, Representation. Каждое из этих «R» обозначает функцию, которой тело связывается с социальным пространством, проявляет себя в нем, но – прежде всего – отвечает на выдвигаемые социумом задачи (проблемы): «репродукция» населения во времени; «регуляция» поведения и проявления тела в пространстве; «обсуждение» («ограничение») внутренних побуждений тела посредством внешнего, социального регулирования; «репрезентация» внешнего тела в социальном пространстве [Turner, 1984, р. 8]. Джон О'Нейл в работе «Пять тел» выделяет для социологического анализа 5 тел – мировое, социальное, политическое, потребительское и медицинское подчеркивая тем самым институциональность социального бытия тела [O'Neil, 1984].

В основе этого анализа телесности, рассматривающего человеческое тело лишь в качестве инструмента решения социальных задач, социологическая концепция структурного функционализма, в том числе понимание личности как элемента социальной системы, предназначенного для поддержания равновесия системы и тем самым для обеспечения эффективности ее функционирования [см.: Parsons, 1966]. Данная концепция – элемент позитивистского анализа социального мира как совершенно независимого от позиций, установок, ориентации, убеждений, отношений и деятельностей человека, т. е. понимание его как «вещи» среди других «вещей». «Коренной недостаток позитивистской социологии заключается в ее неспособности понять смысловое строение социального мира, вследствие чего позитивизм и выработал методологию, совершенно неадекватную природе исследуемого объекта» [Уолш, 1978, с. 47].

Как отмечено выше, тело может иметь ценность не только как средство достижения каких-то иных целей, но и само по себе – как то, без чего человек перестает быть человеком (прекращает свое существование), как сфера проявления гармонии, красоты, совершенства и других эстетических ценностей, а также разнообразных телесных ощущений (вкусовых, сексуальных, кинетических и др.). С этим связаны имманентные (автотелические, терминальные) ценности тела: экзистенциальные, гедонические и эстетические. Первоначально в наибольшей степени акцент на эти функции телесности имел место в аристократических классах: античных и нового времени. Особый интерес вызывали, разумеется, эстетические ценности тела.

Первые конкурсы призов за самые красивые тела были организованы в Берлине в 1907 году под названием «Конкурс физических форм». О их социальной значимости свидетельствует тот факт, что на этих ранних «Посейдонах» в жюри сидели художники и историки искусства, такие, как скульптор Макс Крузе, Ганс Магнуссен, Бр. Майер и Макс Кох [Borgers, 1988, s. 149].

В настоящее время такого рода ценности тела привлекают внимание более широких масс населения.

Однако не только каждая культура, но и каждая социальная группа имеет свои интеллектуальные, эстетические и нравственные установки, в соответствии с которыми она создает для себя определённый идеал телесной красоты. «Свои физические идеалы и у йога, у и пышногривого жителя африканской саванны, и у гибкого, как змея, индейца майя в уборе из перьев, и у жителя Олимпии времён Перикла, и у самурая, и у воина с острова Бали» [Lingis, 1986, р. 18].

Важное место среди культурных ценностей тела занимают его символические ценности.

Особенности тела человека, или даже тело в целом, могут служить символом его принадлежности к какой-то социальной группе, стране и т. д., символизировать верность определенным идеям и т. д. Значимые культурные ценности тела связаны с возможностями использования его в процессе коммуникации (язык жестов), а также для создания в движениях художественных образов (театр, балет, танцы, пантомима и т. д.).

Некоторые авторы выделяют и другие ценности тела.

Так, например, Е. А. Александрова и И. М. Быховская наряду с инструментальными и терминальными ценностями тела указывают экзистенциальные, социальные и символические ценности телесности. Экзистенциальные ценности лежат в основе тех видов деятельности, которые связаны с обеспечением необходимых условий для человеческого существования как такового (физическое здоровье, работоспособность, адаптивность). К социальным ценностям Е. А. Александрова и И. М. Быховская причисляют ценности, имеющие «отношение к функционированию телесности, формированию и использованию физического имиджа в пространстве социального взаимодействия индивидов» (использование физических, двигательных характеристик в структуре социальных ролей личности, в ее коммуникативном пространстве и т. д.). Наконец, в третью группу они включают символические смыслы телесности [Александрова, Быховская, 1996, с. 99].

Б. Тернер в разработанной им социологической теории тела выделяет четыре основных функции, на основе которых тело связывается с социальным пространством, проявляет себя в нем и отвечает на формулируемые социумом задачи, проблемы: «репродукция» населения во времени; «регуляция» поведения и проявления тела в пространстве; «обуздание» («ограничение») внутренних побуждений тела посредством внешнего, социального регулирования; «репрезентация» внешнего тела в социальном пространстве [Turner, 1984, р. 8].

Изложенное выше подтверждает наличие широкого круга социокультурных ценностей тела. Ориентация субъекта (индивида, социальной группы, общества в целом) на какую-либо из них (или набор, комплекс этих ценностей), определяющая его отношение к телесному бытию, направленность и средства заботы о нем, поведение и даже стиль (образ) жизни, характеризует определенную модель (форму разновидность) телесной культуры личности.

Один из первых анализ различных моделей физической (соматической, телесной) культуры дал З. Кравчик.

Он выделяет несколько таких моделей, называя их «нормативными моделями»: 1) эстетическую, 2) гедонистическую, 3) аскетическую, 4) гигиеническую, 5) конкурентно-состязательную 6) модель физической подготовленности.

В первой (эстетической) модели ориентиром для социального субъекта служат такие эстетические ценности как красота, гармония и др., во второй (гедонистической) – ценности, связанные с гедонистическими телесными ощущениями (вкусовыми, сексуальными и кинетическими); в третьей (аскетической) – ценность «презрения к телу». В рамках четвертой (гигиенической) модели З. Кравчик выделяет два ее типа – экзистенциальный и утилитарный. Первый тип связан с борьбой человека с болезнью и смертью, а второй – с борьбой с отрицательными последствиями в области здоровья интенсивной и продолжительной работы в промышленности и т. п. Конкурентно-состязательную модель физической культуры З. Кравчик связывает с физической подготовкой для успешного выступления в спортивных соревнованиях, а модель физической подготовленности – с физической подготовкой для производственных и военных целей [Кравчик, 1990; Wartosci i wzory… 1997].

Автор неоднократно в своих публикациях [Столяров, 1988а, б, в, г, д, 2002в, 2004в, 2011 г] указывал на необходимость дифференциации двух основных ценностных моделей телесной (соматической, физической) культуры.

1. Инструментальная модель данной культуры. Ее особенность состоит в том, что основным ориентиром для социального субъекта (личности, социальной группы, общества в целом), определяющим отношение к телу и деятельность, направленную на формирование и совершенствование определенных физических кондиций, служат инструментальные ценности тела.

Ориентацией в этой модели для субъекта могут быть различные инструментальные ценности тела:

• специальная физическая подготовка к избранной профессиональной деятельности – профессионально-прикладная телесная (физическая) культура;

• оптимальная подготовка к потребностям воинской службы или к самообороне;

• оптимальная спортивная подготовка, успешное выступление в спортивных соревнованиях, достижение наивысших спортивных результатов;

• сохранение и укрепление здоровья;

• восстановление (или компенсацию) нарушенных функций организма;

• максимальное развитие выразительности движений в художественной деятельности;

• развитие мускулатуры («культуризм») и т. д.

Ориентация инструментальной модели телесной (соматической, физической) культуры на те или иные из этих ценностей придает ей такие особенности, которые определяют ту или иную ее форму (разновидность).

2. Гуманистически ориентированная модель телесной культуры. Для этой модели характерны следующие основные особенности.

1) Направленность субъекта на достижение физического совершенства. «… совершенствование физических кондиций человека не должно рассматриваться как узкоутилитарная цель повышения дееспособности работника непосредственно в сфере производства или каких-либо других видов деятельности. Речь идет о физическом совершенствовании как одной из составляющих гармоничного развития, одной из целей воспитания человека, повышения уровня его личностной культуры» [Бальсевич, 2013, с. 7].

Физическое совершенство предполагает:

• «комплексное развитие качеств, определяющих индивидуальную физическую кондицию» человека, создающее универсальные предпосылки его готовности к самым разнообразным видам двигательной деятельности [Матвеев Л. П., Полянский В. П., 1996, с. 43];

• формирование всех компонентов телесной культуры: культуры здоровья, культуры телосложения и двигательной культуры;

• свободное и искусное владение индивидом своим телом в различных жизненных ситуациях, приносящее ему не только желаемые результаты, но также наслаждение и радость;

• соответствие физического развития критериям гармонии и красоты (о таком «гармоническом всестороннем развитии деятельности человеческого организма» как о важной цели физического воспитания писал П. Ф. Лесгафт [Лесгафт, 1951–1954, с. 284].

2) Ориентация субъекта на постоянное физическое самосовершенствование, прогресс в физическом совершенствовании с учетом возможностей индивида, группы, общества в целом на данном этапе его исторического развития.

3) Стремление субъекта к органичному дополнению физического совершенствования развитием психических способностей (интеллекта, памяти, внимания, творческих способностей и т. д.) и духовным совершенствованием, развитием духовной культуры во всех ее формах (нравственной, эстетической, экологической культуры, культуры общения и т. д.) [Столяров, 2004в, с. 124–125; 2009а, с. 16–17].

Определенные разновидности (модели) телесной культуры могут быть выделены и на основе учета того, какие средства (педагогические, гигиенические, медицинские, генной инженерии и т. д.) используются для целенаправленного воздействия на естественную телесность человека.

Гуманистически ориентированная модель телесной культуры предполагает, например, использование лишь таких средств, которые содействуют достижению физического совершенства и не оказывают негативного влияние на психическое и духовное развитие личности.

Наибольший научный интерес представляет комплексная типология форм (моделей) телесной культуры, которая учитывает как ценности, связанные с телом человека, так и средства, используемые для его коррекции, а также другие социокультурные факторы.

В соответствии с требованиями диалектического метода особенно важное значение при этом имеет исторический подход к данной проблеме: изучение эволюции и особенностей этих моделей в структуре различных социокультурных систем и на различных этапах социально-экономического и культурного развития общества.

Об историческом подходе автора свидетельствует данное выше определение телесной (соматической, физической) культуры, в котором специально указывается на то, что данная культура – это исторически изменяющееся позитивное ценностное отношение субъекта (индивида, социальной группы или общества в целом) к телу человека. На это следует обратить особое внимание, ибо в понимании телесной (физической) культуры господствует антиисторический подход. Он проявляется, например, в том, что к числу ее основных и специфических признаков относят ориентацию индивида (социальной группы, общества в целом) на такие ценности, как всестороннее физическое развитие людей, физическое совершенство, красота, выразительность движений и т. п. [см., например: Быховская, 1993а, б; Евстафьев, 1985; Морфология культуры… 1994; Николаев, 1997; Пономарчук, Аяшев, 1991; Krawczyk, 1990].

И. М. Быховская телесную (соматическую, физическую) культуру характеризует как область культуры, «связанную с формированием, сохранением и использованием телесно-двигательных качеств человека на основе представлений о нормах и идеалах их функциональности, коммуникативности, экспрессивности и красоты» [Быховская, 1993а, б; Морфология культуры… 1994].

З. Кравчик в своих публикациях указывает на некоторые аспекты эволюции телесной (физической) культуры, но не в полной мере учитывает это в определении данной культуры. Напомним, что, по его мнению, телесная (физическая,) культура – это «социально обусловленная и социально регулируемая система спонтанной и направленной деятельности, целью которой является совершенство и экспрессия человеческого тела в соответствии с принятыми образцами», как «относительно интегрированная и закрепленная система поведения, связанного с заботой о физическом развитии, двигательной функциональности, красоте, физическом совершенстве и экспрессии человека, и осуществляемого по принятым образцам, а также результаты данного поведения» [Krawczyk, 1990, s. 114].

Указанная в этих характеристиках телесной (соматической, физической) культуры ориентация на физическое совершенство, красоту, выразительность движений и т. п., возможна и действительно имеет место, но лишь в определенных исторических условиях, на определенных этапах исторического развития и, как правило, лишь применительно к определенным группам людей. Кроме того, она вовсе не исчерпывает других возможных ориентаций социального субъекта по отношению к телесности.

Анализ выявляет историческую изменчивость этих ориентаций.

Так, по мнению Н. А. Бердяева, можно установить три эпохи в истории человечества, создающие окультуренное различными способами тело человека, разные тела, тела окультуренные: природно-органически, духовно (религиозно) и организационно [Бердяев, 1994, с. 504–505].

Культурологический анализ процесса перестройки «телесного канона» в начале нового времени (XVI–XVIII вв.) содержится в работах М. М. Бахтина. Он показывает, в частности, что в противоположность средневековому образу человека, верхним полюсом которого был бесплотный иконописный «лик», а нижним – плотоядное, слитное с природой, бесстыдно распахнутое «гротескное тело». Возрождение культивирует «совершенно готовое, завершенное, строго отграниченное, замкнутое, показанное извне, несмешанное и индивидуально-выразительное тело» [Бахтин, 1965, с. 346].

Как отмечает И. Кон, современная культура сохраняет этот принцип индивидуальности, но вместе с тем постепенно отказывается от некоторых табу и запретов (достаточно вспомнить эволюцию купальных костюмов, других видов одежды). Такое изменение отношения к телу связано с изменением отношения к эмоциям. В противовес викторианской установке на подавление последних, современная культура подчеркивает не только необходимость самоконтроля, подчинения чувства разуму, но и ценность эмоционального самораскрытия, умения выражать свои чувства, слушаться велений сердца и т. п. [Кон, 1978, с. 209–211].

Анализ историко-культурных типов отношения к телу – от аскетизма до гедонизма, включая их теоретические основания и практическую деятельность, а также влияние современных тенденций социального развития на реабилитацию телесности как общественной и индивидуальной ценности – дан в работе И. М. Быховской «Человеческая телесность в социокультурном измерении» [Быховская, 1993а].

Е. Б. Станковская прослеживает изменения в ценностных ориентациях женщин в отношении к своему телу в эпохи Античности, Средних веков, Ренессанса, Нового времени и современности [Станковская, 2010].

Богдан Куницкий прослеживает эволюцию «идеологии» физической культуры, понимая под ней связанную с данной культурой определенную, относительно единую, систематизированную структуру «ценностей и идей, описывающих и оценивающих ее, обозначающих главные цели и функции, а также методы и средства их реализации». Он характеризует генезис этой структуры «ценностей и идей» физической культуры, ее особенности в условиях античного общества, феодализма, капитализма и социализма [Kunicki, 1986].

В работе И. Травайо «Социология телесных практик» [Travaillot, 1998] показано изменение ценностного отношения к человеческому телу во французском обществе на протяжении последних десятилетий.

Отдельные аспекты эволюции ценностного отношения к телесному бытию человека затрагиваются и в других работах [см.: Жаров, 2003; Истягина-Елисеева, 1998; Истягина-Елисеева, Мельникова, 1999; Кон, 2001; Косяк, 2006; Мягкова, 2003; Тимофеев, 2007; Уманская, 1988; Чернявичюте, 1988 и др.].

Результаты указанных выше и других исследований показывают, что отношение человека к телу, к тем или иным его социокультурным модификациям зависит от особенностей культурных традиций того общества, в котором он живет. Существенное влияние на все культурные образцы, связанные с телесностью, оказывает религия [Косевич, 1992; Никифоров Ю. Б., 2003; Benisz, 1999; Kosiewicz, 2000а; Mylik, 1997 и др.].

Важным элементом этой культуры являются, конечно, определенные параметры тела, физические кондиции человека, но не все, а лишь те, которые подверглись социокультурной модификации. Ведь тело человека характеризует телесную (соматическую, физическую) культуру лишь в той мере и в том отношении, в какой оно вплетено в систему социальных отношений, в сферу культурной деятельности, выполняет здесь определенные социокультурные функции, а, значит, модифицировано определенным образом в результате как стихийного влияния социальной среды, так и сознательных, целенаправленных действий в соответствии с ориентацией социального субъекта (индивида, социальной группы, общества в целом) на те или иные идеалы, нормы, символы. Поэтому вряд ли правомерно относить к телесной (физической) культуре все физические кондиции, двигательные способности человека – как биологически заданные, так и социально сформированные, что иногда делается.

Вот лишь один пример: «Следовательно, физическая культура понимается как природа физических, творческих сил и двигательных способностей человека, исторический уровень развития физических способностей человека» [Абзалов, Ситдиков, 2002, с. 16].

Телесную (физическую) культуру ошибочно отождествлять и с одной лишь телесностью, как это делает, например, Н. Н. Визитей: «…телесность как определенный состоявшийся и реально (онтологически) существующий феномен допустимо отождествить с феноменом культуры и, как понятно, с феноменом культуры физической» [Визитей, 2009, с. 69].

Подвергшиеся социокультурной модификации параметры тела человека – важный, но не единственный элемент телесной (физической) культуры.

Центральным элементом этой культуры являются те идеалы, смыслы, нормы и образцы поведения, а также соответствующие знания, интересы и потребности, ориентируясь на которые субъект (индивид, социальная группа, общество в целом) оценивает те или иные аспекты, функции тела как ценность и предпринимает определенные действия для их формирования (коррекции) в нужном направлении.

О важном значении ценностей в структуре физической культуры писал еще М. Демель, который дал такую дефиницию понятия этой культуры: «Физическая культура включает в себя все те ценности, которые связаны с физической формой и физическим функционированием человека, как в его собственном субъективном ощущении, так и в общественно объективированном образе. Эти ценности – говоря наиболее обобщенно – относятся к здоровью, строению и осанке тела, устойчивости, физической работоспособности, функциональности, красоте. Аналогично другим культурным ценностям они носят динамичный характер, формируют человеческие взгляды и позиции» [Demel, 1972].

Еще один важный элемент телесной (соматической, физической) культуры – средства, которые используются в деятельности по формированию и коррекции тела (физического состояния) человека. К их числу обычно относят такие социально-педагогические и гигиенические средства, как физические упражнения, спортивную деятельность, естественные силы природы, рациональный режим труда и отдыха и т. п. Однако автор к тем средствам формирования и коррекции тела человека, которые входят в структуру телесной (соматической, физической) культуры, помимо указанных средств относит и другие социально выработанные средства такого рода – например, хирургические, медикаментозные, генной инженерии и т. д.

Аналогичное мнение по данному вопросу высказывают и некоторые другие исследователи:

• «Физическая культура включает в себя спорт и медицинскую практику (цель которой состоит не только в исправлении "брака" самой природы и травм, получаемых человеком в ходе его жизни, но и в усовершенствовании, в подлинном культивировании дарованных человеку природой анатомо-физических качеств)» [Каган, 1974, с. 201–202];

• «Физическая культура на специализированном уровне представлена в основном медициной и спортом. Основные функции медицинской культуры – поддержание здоровья людей силами специально подготовленных для этого профессионалов» [Морфология культуры… 1994, с. 30].

Указанное расширенное (по сравнению с обычным) понимание телесной (соматической, физической) культуры, предполагающее включение в нее наряду с педагогическими и гигиеническими средствами воздействия на тело (физическое состояние) человека и других, в том числе хирургических, медикаментозных и т. д., кажущееся на первый взгляд непривычным и даже парадоксальным, имеет под собой веские основания.

Данное понимание:

– является прямым логическим следствием рассматриваемой концепции телесной (соматической, физической) культуры как сферы культуры, связанной с деятельностью социального субъекта (и используемыми при этом средствами) по целенаправленному формированию телесности человека;

– придает смысл, делает оправданным введение самого понятия «телесная (физическая) культура», ибо в противном случае оно просто дублирует понятие «физическое воспитание»;

– позволяет учесть, выделить, не смешивать и рассмотреть разнообразные средства социально-культурной модификации телесного бытия человека, выяснить их место в рамках телесной (физической) культуры отдельного человека, той или иной социальной группы или общества в целом на различных этапах исторического и культурного развития, а значит, и проследить изменение их роли и значения в ходе общественной эволюции;

– имеет важное практическое значение, поскольку ориентирует на сотрудничество, координацию усилий всех лиц, оказывающих сознательное, целенаправленное воздействие на телесность человека – педагогов, медиков, диетологов, валеологов, экологов и т. д.

Если обратиться к истории, то еще Платон в одном из своих диалогов вложил в уста Сократа такие слова: «… в общем служении телу я усматриваю две части: гимнастику и медицину. Они постоянно находятся во взаимном общении, хотя и отличаются одна от другой».

Определенные элементы структуры обсуждаемой культуры связаны и с тем, что на определенном этапе развития общества появляются специальные социальные институты, которые направляют свои усилия на то, чтобы обеспечить функционирование и развитие телесного бытия людей в соответствии с общественными и личными запросами. В ходе этой деятельности между ее участниками складываются определенные социальные отношения.

Таким образом, телесная (соматическая, физическая) культура имеет сложную структуру, включает в себя не только социально сформированные и позитивно оцениваемые физические кондиции человека, но и другие социокультурные феномены (идеалы, нормы, образцы поведения, знания, средства деятельности, интересы, потребности, ценностные ориентации ее субъектов, социальные институты и отношения и т. п.), содействующие (обеспечивающие) социокультурную коррекцию, приспособление к общественным и личным нуждам тела (физического состояния) людей.

Основные компоненты телесной (соматической, физической) культуры:

• идеалы, смыслы, нормы и образцы поведения, а также соответствующие знания, интересы и потребности, ориентируясь на которые субъект (индивид, социальная группа, общество в целом) оценивает те или иные аспекты, функции тела как ценности и предпринимает определенные действия для их формирования или коррекции в нужном направлении;

• эмоциональные реакции, интересы, потребности, убеждения, побуждающие субъекта к заботе о своей телесности;

• социальные средства (педагогические, гигиенические, хирургические, медикаментозные, генной инженерии и др.), которые применяются для сознательного, целенаправленного воздействия на тело (физическое состояние) человека;

• способности, умения и навыки, которые требуются для этой деятельности;

• ее результаты (социально сформированные физические качества и другие параметры физического состояния человека);

• социальные институты, цель которых – обеспечить функционирование и развитие телесного бытия людей в соответствии с общественными и личными запросами;

• социальные отношения, возникающие между участниками деятельности по формированию и коррекции тела (физического состояния).

Телесная культура, как и культура вообще, – это культура определенного субъекта, которым может быть отдельный человек (индивид), социальная группа или общество в целом. В зависимости от этого правомерно говорить соответственно о телесной культуре отдельной личности, социальной группы или общества в целом.

Телесная (соматическая, физическая) культура личности – позитивное ценностное отношение индивида к своему телесному бытию: деятельность, ее средства и результаты по осмыслению, сохранению, формированию и развитию индивидом тех или иных сторон, компонентов, функций тела, которые он, ориентируясь на определенные культурные идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, оценивает как важные, значимые, т. е. рассматривает как ценности.

Важно различать позитивное ценностное отношение индивида к телу:

а) как социальной ценности (учет социального значения, социальных функций тела в жизнедеятельности людей, общества);

б) как личностной ценности (учет значимости, полезности тела в собственной жизнедеятельности индивида).

Телесная культура личности включает в себя не только социально сформированные физические качества и двигательные способности, как это иногда считают. Человек с высоким уровнем развития этой культуры должен хорошо знать закономерности функционирования и развития организма, пути, механизмы и средства воздействия на него. У такого человека должна быть выработана потребность в систематическом воздействии на свое физическое состояние с целью изменения его в нужном направлении. Он должен обладать умениями и навыками правильно использовать наиболее эффективные средства такого воздействия и применять эти умения и навыки в своем реальном поведении. Центральный элемент телесной (физической) культуры личности – идеалы, смыслы, нормы и образцы поведения, а также соответствующие знания, интересы и потребности, ориентируясь на которые индивид оценивает те или иные аспекты, функции своего тела как ценность и предпринимает определенные действия для их формирования (коррекции) в нужном направлении.

Основные компоненты телесной (соматической, физической) культуры личности:

• идеалы, нормы, образцы поведения, на основе которых человек оценивает (в суждениях, мнениях, эмоциях, реальных действиях и т. п.) определенные стороны, компоненты, функции своего тела как значимые, важные, т. е. как ценности, обосновывает (объясняет) эту оценку;

• интересы, потребности и т. п., побуждающие человека к заботе о своем теле;

• знания (об организме, о физическом состоянии, о средствах воздействия на него и методике их применения), а также умения, навыки, способности человека, необходимые для этой деятельности;

• реальная телесно ориентированная активность – забота индивида о своем теле, предполагающая сознательную, целенаправленную деятельность с целью поддержания его в норме или коррекции в том или ином направлении;

• используемые индивидом средства для достижения этой цели;

• умение их эффективно применять;

• результаты активности человека, ориентированной на заботу о своем теле;

• стремление оказать помощь и реальное содействие другим людям в их телесно ориентированной активности, а также наличие соответствующих знаний и умений.

При анализе структуры телесной (соматической, физической) культуры важно учитывать обоснованное выше положение о наличии ее различных форм (моделей, разновидностей). Их объединяет общее позитивное ценностное отношение индивида к телу (хотя бы к некоторым его аспектам, компонентам, функциям и т. д.). Наличие этого отношения позволяет оценивать ту или иную культуру личности именно как телесную, а, например, не как интеллектуальную, эстетическую, нравственную, спортивную и т. д., и причислять все формы (разновидности) телесной культуры личности именно к этой, а не к какой-то иной культуре.

Так как общее позитивное ценностное отношение индивида к телу составляет общее основание всех специфических форм (разновидностей) телесной культуры личности и определяет их общее содержание, общую направленность, то его можно рассматривать как базис этой культуры.

Необходимым условием (предпосылкой) для формирования у человека позитивного ценностного отношения к телу является наличие у него исходных знаний, умений и навыков.

К ним относятся:

а) знания об организме, о физическом состоянии, о тех или иных его компонентах (телосложении, моторике, здоровье, физической подготовленности), о процессе физического развития, хотя бы о некоторых средствах изменения (коррекции) тела в желательном направлении, методике их применения и соответствующие понятия, которые необходимы для того, чтобы можно было выделять все эти явления, отличать их от множества других явлений;

б) умения и навыки, которые необходимы индивиду для включения в те или иные телесные практики, формы деятельности, ориентированные на заботу о теле, его изменение (коррекцию) в желательном направлении в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения, а также применять соответствующие средства.

Данные знания, умения, навыки, формируемые в процессе социализации (стихийно в ходе жизненного опыта, под воздействием окружающей социальной среды, средств массовой информации и т. д., а также сознательно, целенаправленно в процессе образования, обучения, воспитания), образуют информационно-операциональный блок базиса телесной культуры. Они обеспечивают возможность правильной ориентации в телесном бытии (физическом состоянии) человека, в различных его аспектах (выполняют ориентировочную функцию), а также реального участия в той или иной телесной практике, направленной их коррекцию (обеспечивают информационно-операциональную подготовленность к этой деятельности).

Базис телесной культуры личности, т. е. общее позитивное ценностное отношение индивида к телу, предполагает также, что тело (физическое состояние) человека (те или иные его аспекты, компоненты, функции) оцениваются как значимые, важные, полезные, т. е. как ценность. Такая оценка имеет ряд проявлений и показателей, которые характеризуют оценочные компоненты базиса телесной культуры личности.

Основные проявления и показатели позитивной оценки тела (оценочные компоненты» базиса телесной культуры личности):

• позитивное мнение (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов) о важной роли тела (физического состояния) в жизнедеятельности человека – рациональный (когнитивный) компонент;

• связанные с телом положительные эмоциональные реакции – эмоциональный (аффективный) компонент;

• интерес к телу, к тем или иным его аспектам, функциям (чтение статей в газетах и журналах, просмотр телевизионных передач, посвященных проблемам функционирования и развития человеческого организма, совершенствования физического состояния и т. п.), стремление вносить желаемую коррекцию в свою телесность и т. д., т. е. мотивационная готовность индивида к такого рода деятельности, – мотивационный компонент;

• реальные формы деятельности индивида, ориентированные на коррекцию в желательном направлении своего тела (физического состояния), тех или иных его аспектов, функций – деятельностный компонент.

Каждая из разновидностей (форм, моделей) телесной культуры личности помимо общего имеет также свое специфическое содержание. Прежде всего имеется в виду рефлексивно-аналитический компонент этой культуры – обоснование (осмысление, объяснение) оценки позитивного значения тела (физического состояния) человека в его жизни.

Данное обоснование (осмысление объяснение) предусматривает решение следующих задач:

– выбор критерия (идеалов, норм, культурных образцов и т. п.) для оценки позитивного значения тела (физического состояния), его аспектов, компонентов, функций;

– определение тех аспектов, компонентов, функций тела, которые позволяют на основе избранного критерия дать ему позитивную оценку, приписать определенные ценности, придать социальный и/или личностный смысл.

При обосновании (осмыслении, объяснении) позитивного значения тела (физического состояния) человека могут быть использованы: практический опыт; традиции, нормы, идеалы, ценностные стереотипы, доминирующие в окружающей социальной среде, и т. д.

Забота человека о своем теле, предполагающая использование различных средств для этой цели, приводит к формированию (коррекции) определенных параметров физического состояния (здоровья, телосложения и т. д.), а также соответствующих знаний, интересов, потребностей и даже стиля (образа) жизни, характера взаимоотношений с другими людьми и т. д.

Определенные связанные с телом качества, способности, человека, его поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми, являющиеся результатом включения в те или иные виды деятельности, ориентированные на изменение (коррекцию) тела в желательном направлении в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения характеризуют результирующий компонент специфического (ценностно-избирательного) содержания телесной культуры личности.

Итак, каждая из форм (моделей, разновидностей) данной культуры личности помимо общего имеет также свое специфическое содержание, которое определяется тем, на основе каких идеалов, норм, культурных образцов и т. д. индивид позитивно оценивает значение тела (физического состояния), тех или иных его аспектов, функций, к формированию (коррекции) каких из них он стремится и к каким реальным изменениям в телесности человека, в его знаниях, интересах, поведении и т. д. это приводит.

Для характеристики данного специфического содержания той или иной формы телесной культуры личности, определяющего ее направленность (в соответствии с ориентацией на те или иные ценности тела), т. е. ценностно-избирательного отношения индивида к телу, в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания используется понятие «ценностная надстройка телесной культуры».

В соответствии с изложенным выше структура телесной культуры личности представлена в Таблице 2.

Другой срез структуры телесной (соматической, физической) культуры может быть получен на основе учета основных социально и культурно формируемых параметров тела человека.

По данному основанию могут быть выделены следующие элементы данной культуры:

• культура здоровья[14];

• двигательная культура (культура движений);

• культура телосложения.

Культура здоровья. Понятие «культура здоровья» относительно недавно введено в научный оборот. Наряду с ним используются такие понятия, как «культура здорового образа жизни», «культура здоровьесбережения» и т. п. Все эти понятия трактуются неоднозначно [см.: Аллакаева, 2004; Арсеньев, 2008; Ахвердова, Магин, 2002; Багнетова, Талтыгина, 2003; Бацина, 2007; Быховская, 2005; Вишневский В. А., 2010; Власова, Жукова, 2009; Голиков, 2002; Кожанов, 2006; Лопатникова, Вишневский В. А., Юденко, 2011; Лукьяненко, 2009; Мальцева, Рудакова, 1985; Решетнева, 2007; Рихтер, 2004; Садыкова, Нотфуллин, 2009; Семенова, 2004; Скумин, 1995; Смирнов Н. К., 2002; Соловьев Г. М., Резенькова, 2010; Соловьев Е. В., Соловьева, 2008; Столяров, 1988а, б, г, д, 1997 г, 1998е, 1999б, 2002в, 2004а, в, г, 2009а, 2011 г, 2012а, б, в, 2013а, б, в; Столяров, Аллакаева, 2002; Столяров, Аллакаева, Измайлова, Шарипова, 2003; Столяров, Фирсин, Баринов, 2012; Трещева, 2003; Узянбаева, 2007; Федоров, 2007; Филиппова Л. В., Лебедев, Прима, Копейкина, 2000; Филоненко, Кравченко Т. М., Удовиченко, 2005; Wanat, 1997].

Таблица 2

В соответствии с изложенной выше концепцией культуры в общей теории комплексного физического воспитания культура здоровья понимается как позитивное ценностное отношение субъекта (отдельного человека, социальной группы, общества в целом) к здоровью, характеризующееся тем, что он осознает личностную и социальную значимость здоровья, рассматривает его как ценность и в соответствии с этим проявляет к нему интерес, испытывает потребность в его сохранении и укреплении, ведет соответствующий – здоровый – образ жизни (под здоровьем здесь и ниже в тексте, если специально не оговаривается, имеется в виде телесное здоровье).

Культуре здоровья противостоит антикультура здоровья – негативное (отрицательное) ценностное отношение субъекта к этому здоровью, т. е. последнее не причисляется индивидом к числу его ценностей, выступает для него как антиценность[15].

Понимаемая таким образом культура здоровья включает в себя комплекс связанных со здоровьем социокультурных качеств человека:

– способность выделить здоровье и оздоровительную деятельность из множества других социальных явлений;

– признание личностной и социальной значимости здоровья и оздоровительной деятельности, т. е. рассмотрение их как ценности;

– связанные с оздоровительной деятельностью формы, методы и результаты: знания, убеждения, интересы, потребности, эмоциональные реакции, типы, нормы, правила поведения, образ жизни, определенные показатели физического состояния человека и т. п.

В этом плане заслуживает внимания та характеристика культуры здоровья, которую дает И. М. Быховская: «Культура здоровья как полноправная, социально значимая составляющая культуры общества и личности, как один из жизнеобеспечивающих компонентов существования человека культурного, может быть определена:

• как совокупность знаний, ценностей, норм, идеалов, связанных с представлениями о здоровье/нездоровье, выражающих отношение к нему как к ценности (или, напротив, неценности) определенного ранга;

• как система установок, выполняющих регулятивно-ориентирующие функции в отношении тех видов деятельности, которые обеспечивают формирование, поддержание и укрепление здоровья (или же, напротив, его разрушение);

• как совокупность результатов этой деятельности, включая следствия непосредственного характера (объективное состояние здоровья) и опосредованного, символического толка – например, «здоровый» или «нездоровый» вид как свидетельство определенного образа жизни и т. п.» [Быховская, 2005, с. 443].

Все многообразие качеств, характеризующих культуру здоровья, можно подразделить на пять основных «блоков» (компонентов).

Первый «блок» – информационно-ориентировочный. Он включает в себя знания о здоровье, о различных его аспектах, функциях, о факторах, от которых оно зависит, о путях и средствах оздоровления и т. п. К числу этих знаний относится и используемый понятийный аппарат, с помощью которого фиксируются те или иные явления, связанные со здоровьем.

Все эти знания и понятия в структуре культуры здоровья выполняют две основные функции:

1) ориентировочную – позволять выделять здоровье и его различные стороны, аспекты, функции из множества других явлений, не смешивать, четко дифференцировать их;

2) информационную – обеспечивать информацией, которая необходима для того, чтобы вести здоровый образ жизни, заботиться о здоровье, использовать те или иные средства, содействующие сохранению и укреплению здоровья. Значит, этот компонент культуры здоровья характеризует способность человека ориентироваться в мире здоровья, грамотность в вопросах здоровья, т. е. информационную готовность к оздоровительной деятельности.

Второй «блок» культуры здоровья – мотивационный.

Он включает в себя связанные со здоровьем интересы, потребности, ценностные ориентации и оценки. Оценка может быть рационально-логической (способность сформулировать, разъяснить и обосновать социальное и личностное значение здоровья, оздоровительной деятельности и здорового образа жизни) и эмоционально-чувственной (психические состояния негодования или восторга, адекватные рационально-логической оценке). В этом «блоке» культуры здоровья особое значение имеет ценностное отношение человека к собственному здоровью. Речь идет о том, является ли и в какой мере оно ценностью для человека, сформировано ли у него чувство ответственности за свое здоровье, потребность в заботе о нем, действенная мотивация на ведение здорового образа жизни. Ценностное отношение человека к собственному здоровью имеет особенно важное значение в системе его культуры здоровья. Ведь здоровье человека, по данным ВОЗ, на 70–80 % определяется его собственным отношением или возможностью влиять на факторы, имеющие отношение к здоровью.

Мотивационный «блок» культуры здоровья личности характеризует ее мотивационную готовность к деятельности по сохранению и укреплению здоровья – наличие интереса к здоровью, здоровому образу жизни, сформированность потребности в заботе о здоровье.

Третий «блок» культуры здоровья – операциональный.

В него входят умения, навыки, способности, позволяющие человеку самостоятельно заботиться о сохранении и укреплении как своего здоровья, так и здоровья других людей, а также осознание (рефлексия) и обоснование этих умений, навыков, способностей. Значит, этот компонент культуры здоровья характеризует операциональную готовность человека к оздоровительной деятельности.

Четвертый «блок» культуры здоровья – праксиологический – включает в себя типы, образцы, модели реального поведения, средства, влияющие на сохранение и укрепление здоровья.

Речь идет, следовательно, о том, в какой мере для человека характерны, с одной стороны, здоровый образ (стиль) жизни, различные элементы самосохранительного поведения (правильная организация труда и отдыха, сбалансированное питание, регулярные занятия физическими упражнениями и спортом и т. д.), а, с другой стороны, те или иные аспекты поведения, наносящего вред здоровью, в том числе вредные привычки, связанные с курением, употреблением алкоголя, наркотиков и т. п. Важное место в структуре этого «блока» занимает сексуальное поведение, которое существенно влияет на состояние здоровья, особенно репродуктивное здоровье.

Указанные выше компоненты культуры здоровья характеризуют информационную, мотивационную и операциональную готовность человека к заботе о здоровье, а также его включенность в эту оздоровительную деятельность, использование ее различных средств и методов. Уровень этих форм готовности к оздоровительной деятельности, характер и степень ее реального осуществления (образ его жизни), помощь и содействие в сохранении и укреплении здоровья со стороны педагогов, медиков, родителей и других лиц, а также стихийное воздействие социальных факторов (окружающая среда и т. п.) находят свое отображение, имеют своим следствием реальное состояние здоровья человека. Рассматриваемое в этом аспекте, как следствие воздействия указанных выше социокультурных (а не просто природных, биологических, наследственных) факторов, т. е. как результат «культирования», здоровье, безусловно, должно быть отнесено к важным компонентам культуры здоровья. Это – пятый компонент данной культуры, ее результирующий «блок».

Важный компонент культуры здоровья (а, значит, телесной культуры) – здоровый образ и стиль жизни.

Образ жизни – это комплекс взаимосвязанных элементов жизнедеятельности социального субъекта, а стиль жизни – специфичные способы самовыражения представителей различных социокультурных групп, проявляющиеся в их повседневной жизни: в деятельности, поведении, отношениях. «Содержание образа жизни определяется тем, как живут люди, чем заняты, какие виды деятельности и взаимодействия друг с другом заполняют их жизнь… Показателями стиля жизни являются особенности индивидуальной организации приемов и навыков трудовой деятельности, выбор круга и форм общения, характерные способы самовыражения (включая демонстративные черты поведения), специфика структуры и содержания потребления товаров и услуг, а также организации непосредственной социокультурной среды и свободного времени. Это понятие тесно связано с общекультурным понятием моды» [Морфология культуры… 1994, с. 42–43]. Л. П. Додонова на основе системного анализа словосочетания «здоровый образ жизни» предлагает слово здоровый в этом словосочетании заменить на «правильный» [см.: Додонова, 2013]

Особенность здорового образа и стиля жизни состоит в том, что они ориентированы на формирование, сохранение и улучшение здоровья социального субъекта (личности, социальной группы, общества в целом).

Двигательная культура (культура движений).

Данный элемент телесной (соматической, физической) культуры человека связан с его двигательной деятельностью (активностью).

Поэтому эту культуру чаще всего обозначают термином «двигательная культура» («культура движений») [см.: Бондаренко, 2008; Голубев, 1968; Колесов, 1983; Коренберг, 1972, 2008; Косяк, 2002; Кузнецов В. В., 1986; Наталов, 1993, 1994; Сейфуллин, 1963; Уткин, 1984; Фадеева, 2009; Шумакова, 2010; Cram, 1989, 1996; Funke, 1989; GroBing, 1995; Leist, 1995, 2001]. Иногда используют другие термины, например: «культура двигательной деятельности» [Наталов, 1993, 1994], «телесно-двигательная культура» [см., например: Курысь, Сляднева, Сляднев, 2012].

Данная культура предполагает позитивное ценностное отношение субъекта (индивида, социальной группы, общества в целом) к двигательной деятельности (активности) человека. При этом эта деятельность (активность) оценивается под определенным углом зрения – с точки зрения техники выполнения движений, их целесообразности и эстетичности.

Такой общей характеристики двигательной культуры придерживается большинство исследователей [Бондаренко, 2008; Голубев, 1968; Колесов, 1983; Коренберг, 1972, 2008; Косяк, 2002; Кузнецов В. В., 1986; Сейфуллин, 1963; Уткин, 1984; Фадеева, 2009; Шумакова, 2010; Cram, 1989, 1996; Funke, 1989; Leist, 1995,2001].

Так, например, по мнению В. Б. Коренберга, «предлагается под двигательной культурой понимать область культуры, обнимающую вопросы, связанные с осуществлением любой двигательной активности, оцениваемой с позиций целесообразности и (или) эстетичности, а также с обучением эффективному осуществлению этой активности. Понятие "двигательная культура" охватывает как область профессиональной двигательной активности (включая профессиональный спорт) и подготовки к ней, так и область искусств, в которых существенны кинематические, динамические и эстетические характеристики телодвижений и движений, и танцы, и всё касающееся осанки и т. п. Двигательная культура охватывает и немаловажные компоненты межиндивидуального общения: пластичность и выразительность двигательного поведения, его соответствие по характеру содержанию общения – имеют большое значение» В. Б. Коренберг считает целесообразным различать двигательную культуру движений, хотя предлагаемое им различение проведено не очень четко и складывается впечатление, что под культурой движений понимается определенный компонент двигательной культуры [см.: Коренберг, 2008, с. 11, 12].

Своеобразную трактовку культуры двигательной деятельности дает Г. Г. Наталов, связывая ее со спортом и рассматривая последний как «систему ценностей культуры двигательной деятельности и социальный институт ее развития, распространения и освоения» [Наталов, 1993, 1994].

Центральный элемент двигательной культуры – идеалы, смыслы, нормы и образцы поведения, а также соответствующие знания, интересы и потребности, ориентируясь на которые субъект (индивид, социальная группа, общество в целом) позитивно оценивает технику выполнения движений, их целесообразность и эстетичность.

Двигательной культуре противостоит двигательная антикультура – негативное (отрицательное) ценностное отношение субъекта к указанным параметрам движений человека, т. е. последние не причисляются им к числу ценностей, выступают для него как антиценность[16].

Двигательная культура имеет сложную структуру. Важным ее компонентом (и показателем) является двигательно-пластическая подготовка.

Ее характеризует комплекс разнообразных качеств:

• широта, размах, амплитуда, разнообразие двигательных способностей (и связанных с ними физических качеств);

• технически совершенное выполнение двигательных действий, легкость непринужденность выполнения, точность и законченность движений;

• уровень развития физических качеств (высокий, средний, низкий);

• чувство музыки и ритма в движениях;

• красота и пластика «одухотворенного» движения, способность в движениях, жестах, мимике, позах, походке выражать чувства и переживания (например, горделивость, уверенность, лиричность), вызванные музыкой, картинами природы, ситуацией, обстановкой и т. д.;

• способность в движениях создавать художественные образы;

• творчество, фантазия, изобретательность в демонстрации (проявлении) двигательных способностей и т. п. [см: Бакшева, 2004; Бондаренко, 2008; Голова, 2007; Назаренко, 1999; Назаренко, Игнатьева, 2000; Самойлова, 1985; Сляднева, 2002; Струнина, 2004; Шумакова, 2010].

Двигательно-пластическая подготовка иногда рассматривается как показатель двигательной культуры (культуры движений) в целом.

Е. В. Бондаренко выделяет, например, два основных аспекта (элемента) культуры движений: технику исполнения и художественную ценность движений.

1) Техника исполнения движений:

а) хореография положения тела в пространстве: правильная осанка; технически верная постановка рук и ног; определенные положения тела и его частей в пространстве; определенная форма элементов (прыжков, равновесий, поворотов); там, где необходимо, – прямые ноги, оттянутые стопы, напряженные мышцы;

б) школа движений: точные движения тела и его частей (в определенных плоскостях); соединение ног в заключительной фазе двигательного действия, если не предусмотрено иное положение; законченные движения, в том числе повороты на определенный угол; технически верное исполнение базовых шагов; оптимальная высота прыжка и мягкое приземление; оптимальная амплитуда движений; устойчивое положение; раскрепощенность, свобода в движениях; отсутствие лишних компенсаторных движений (переступания, различных взмахов руками и т. д.).

2) Художественная ценность движений:

а) разнообразие и гармоничность композиции: использование всей площадки; передвижения во всех направлениях; использование трех уровней пространства; выполнение движений во всех направлениях; выполнение движений в различных плоскостях; изменение скорости движений; логичность переходов от движения к движению; динамичность композиции; законченность композиции;

б) музыкальность: гармония музыки и движений; соответствие движений характеру музыки; соблюдение музыкальных фраз; соответствие движений ритмическому рисунку музыки;

в) зрелищность и артистичность: выразительность, эмоциональность, актерское мастерство, проявляющиеся как в мимике, так и в движениях тела, рук, ног, положениях головы; уверенность; контакт со зрителем; оригинальность движений, элементов, соединений, музыки, всей композиции; сюжетный замысел [Бондаренко, 2008, с. 34–35].

Н. Ю. Шумакова к числу качеств и способностей, характеризующих культуру движений, относит:

• выразительность (способность выражать движениями мысль, чувства, настроение);

• ритмичность (соответствие движений ритму музыкального произведения);

• целостность (выполнение движений слитно и плавно с одновременным или последовательным включением всех частей тела);

• естественность (легкость, непринужденность, простота в выполнении упражнений) и техничность (соответствие структуре технических элементов и форме движений) [Шумакова, 2010, с. 305].

Позиция автора, опирающаяся на общее понимание телесной культуры, состоит в том, что двигательно-пластическая подготовка является важным, но не единственным элементом культуры движений. Эта культура включает в себя как минимум три «блока»:

• информационно-ориентировочный,

• мотивационный,

• результирующий.

Конкретные показатели этих «блоков» и соответствующие элементы культуры движений можно представить следующим образом.

Основные показатели и элементы двигательной культуры (культуры движений):

1) знания о том, что такое двигательные способности человека, о путях, средствах, методике их формирования и совершенствования (у себя и других) в соответствии с определенными культурными образцами этих способностей;

2) понимание и обоснование значимости двигательных способностей, необходимости их формирования и совершенствования в соответствии с определенными культурными образцами и нормами;

3) стремление (желание) человека определить уровень развития своих двигательных способностей и добиться его повышения в соответствии с определенными культурными;

4) реальная деятельность человека, направленная на выявление уровня развития своих двигательных способностей, разработку и реализацию программы их совершенствования, средства и методы, которые он использует, культурные образцы и нормы, которые служат для него ориентирами, эмоции, которые он проявляет в этой деятельности;

5) результаты данной деятельности, уровень двигательно-пластической подготовки:

• широта, размах, амплитуда, разнообразие двигательных способностей (и связанных с ними физических качеств);

• технически совершенное выполнение двигательных действий, легкость непринужденность выполнения, точность и законченность движений;

• уровень развития физических качеств (высокий, средний, низкий);

• чувство музыки и ритма в движениях;

• красота и пластика «одухотворенного» движения, способность в движениях, жестах, мимике, позах, походке выражать чувства и переживания (например, горделивость, уверенность, лиричность), вызванные музыкой, картинами природы, ситуацией, обстановкой и т. д.;

• способность в движениях создавать художественные образы;

• творчество, фантазия, изобретательность в демонстрации (проявлении) двигательных способностей и др.

Е. В. Фадеева предлагает в структуре двигательной культуры выделять три элемента: культуру движений, культура двигательных действий и культуру двигательной деятельности. Однако в статье, где формулируется данное положение, отсутствует четкая и однозначная характеристика этих элементов и их отличие друг от друга [см.: Фадеева, 2009]

Культура телосложения. Данную культуру характеризуют определенные знания, интересы, потребности, связанные с телосложением человека, реальная деятельность, направленная на его коррекцию в соответствии с культурными нормами, и результаты этой деятельности.

Основу культуры телосложения составляет процесс и результаты социокультурной модификации этого параметра тела человека. Имеется в виду позитивное ценностное отношение социального субъекта (индивида, социальной группы, общества в целом) к телосложению и связанная с этим отношением деятельность и ее результаты по развитию и сохранению тех его качеств (параметров), которые признаются в качестве идеалов, эталонов, норм, ценностей. Данное ценностное отношение включает в себя, как минимум следующие «блоки»: информационно-ориентировочный, мотивационный и результирующий.

Культуре телосложения противостоит антикультура телосложения – негативное (отрицательное) ценностное отношение субъекта к телосложению, т. е. последнее не причисляется субъектом к числу его ценностей, выступает для него как антиценность[17].

По данным ряда исследований, в настоящее время телосложению уделяется мало внимания в процессе физического воспитания учащейся молодежи [см.: Забалуева, 2007].

Таковы основные элементы структуры телесной (соматической, физической) культуры, выделяемые на основе учета социокультурно формируемых параметров тела человека.

По другим основаниям могут быть выделены еще некоторые элементы этой культуры.

Одним из таких оснований является специфика (характер) социального воздействия на тело (физическое состояние) человека.

В этом плане телесную (соматическую, физическую) культуру чаще всего связывают только с сознательным (а нередко даже лишь с воспитательным) воздействием. Автор согласен, однако, с точкой зрения Э. С. Маркаряна, который считает, что преднамеренность, осознанная запрограммированность не являются обязательным условием появления феномена культуры. При этом он ссылается на такие фундаментальные компоненты культуры, как естественные языки или же системы морали, которые не являются преднамеренно созданными продуктами [Маркарян, 1983, с. 273–274.].

В соответствии с этим в телесную (соматическую, физическую) культуру, понимаемую в широком смысле слова, целесообразно включать не только те параметры физического состояния человека, которые являются результатом сознательного (в том числе воспитательного) воздействия социальной среды, но и те, которые стихийно сформированы воздействием социальных факторов. Такой подход позволяет учесть весьма сложную и многоплановую природу социально и культурно модифицируемого процесса физического развития человека.

Вместе с тем целесообразно ввести и понятие телесной (физической) культуру в узком смысле, которое охватывает не все социально формируемые особенности тела человека, его физического состояния, а лишь те из них, которые являются результатом деятельности человека, направленной на их сознательное изменение в нужном направлении.

Следует иметь в виду также, что в соответствии с изложенной выше концепцией, телесная (физическая) культура охватывает как позитивное, так и негативное (применительно к определенным социальным условиям) воздействие социальной среды на тело (физическое состояние) человека.

Другое дело, что в зависимости от характера этих воздействий сама эта культура приобретает позитивное или негативное социальное значение. Аналогичным образом в настоящее время оцениваются и другие явления культуры. Общепринято, например, отмечать противоречивый характер культуры в современных условиях, наличие в ней и прогрессивных, и реакционных элементов.

Для правильного понимания телесной (физической, соматической) культуры важно учитывать ее взаимоотношение с другими элементами культуры.

Эту культуру прежде всего следует отличать от психической культуры, в основе которой социокультурно сформированная не телесность человека, а его интеллект, воля, память, внимание и другие психические качества и способности человека.

Конечно, важно учитывать и связь телесной (физической) культуры с другими элементами культуры.

Так, взаимосвязь определенных параметров телесности с психикой служит основанием для выделения такого элемента культуры, как «психофизическая культура» [Родионов, 1996].

Но взаимосвязь различных элементов (форм) культуры предполагает их относительную самостоятельность, различие, а не тождество, которое им иногда приписывается.

Так, Н. Н. Визитей, исходя из правильного положения о том, что «культура – это целостный феномен», делает следующий вывод: культура «всегда есть физическая культура» [Визитей, 2009, с. 41] и более того – «то, что мы называем физической культурой, есть фактически определенное сущностное единство и нравственной, и эстетической, и интеллектуальной, и деятельно-практической (собственно физической) культуры» [Визитей, 1989, с. 43–44]. На ошибочность такого понимания физической культуры указывает и В. Б. Коренберг: «Конечно, в общей культуре социума отдельные ее части во многом тесно взаимосвязаны, переплетены на тех или иных явлениях. Так что разные области культуры как бы "делят ответственность" за те или иные социальные явления и сферы. Тем не менее разные области культуры нужно как-то разграничить между собой… Необходимо четко и разумно очертить границы между физической культурой как частью общей культуры и остальными ее частями, не претендовать на "чужую территорию". Аморфность, размытость предмета физической культуры отнюдь не способствует плодотворной работе в этой области и в первую очередь становлению ее полноценного теоретического обеспечения. Но зато очень способствует спекулятивным, непродуктивным претензиям и спорам» [Коренберг, 2008, с. 10, 11].

Иногда встречаются попытки различения и даже противопоставления телесной (физической) и духовной культуры [см., например: Маркарян, 1983, с.75].

Вот еще один пример: «Уход, улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных сил, склонностей и способностей человека, а также степень их развития; соответственно различают культуру тела, культуру души и духовную культуру» [Новейший философский словарь, 2006, с. 322].

При таком подходе телесная (физическая) культура лишается своего духовного содержания и сводится только к физическому, телесному, материальному. Но ведь телесное, физическое, как уже отмечено выше, становится элементом культуры лишь в той мере, в какой оно подвергается процессу социализации и «окультуривания», а эти процессы осуществляются на основе определенных установок, ценностных ориентации и других компонентов духовного мира человека.

В связи с этим снова можно вспомнить Гегеля, который, рассматривая разнообразные примеры сознательного изменения человеком своего тела, подчеркивал, что «у действительно культурных людей изменение фигуры, способа держать себя и всякого рода внешних проявлений имеет своим источником высокую духовную культуру» [Гегель, с. 34]. На неразрывную связь духовной культуры и культуры тела (телесности) обращает внимание и известный психолог П. П. Зинченко: «… вовлечение живого движения, действия, деятельности, поступка в сферу анализа духовного организма представляет собой учет в этом организме и человеческой телесности, выступающей в своих облагороженных духом, культурных, а не только в природных формах» [Зинченко, 1991, с. 144]. И. М. Быховская справедливо подчеркивает, что «физическая культура – это не область непосредственной "работы с телом", хотя именно телесно-двигательные качества человека являются предметом интереса в этой области. Как и всякая сфера культуры, культура физическая – это прежде всего работа с духом человека, его внутренним, а не внешним миром…» [Быховская, 1996а, с. 14].

От телесной (физической) культуры следует отличать не духовную, а, как отмечено выше, психическую культуру. И когда телесную (физическую) культуру противопоставляют духовной культуре, то при этом смешивают последнюю с психической культурой.

Телесную (физическую) культуру ошибочно относить и к одной лишь сфере материальной культуры или, напротив, только к области духовной, равно как и рассматривать ее в качестве некоего вида культуры, отличного от таких ее форм, как материальная и духовная культура. Такое ее понимание встречается в некоторых работах [см., например: Давидович, Жданов, 1979, с. 196–197; Каган, 1974, с. 201; Коган, 1984, с. 199, 207; Спорт, молодежь, воспитание, 1985, с. 37; Тощенко, 1983, с. 121].

Значение телесной культуры определяется комплексом указанных выше многообразных и важных функций, которые тело человека способно выполнять в жизнедеятельности человека.

Таковы основные положения концепции телесной (соматической, физической) культуры в общей теории комплексного физического воспитания.

Важное место в системе базовых понятий общей теории комплексного физического воспитания занимает понятие спорта, которое является одним из наиболее дискуссионных.

В решении данной проблемы имеют место существенные трудности.

Они связаны уже с тем, что под спортом, как правило, понимается комплекс совершенно различных явлений, в которых казалось бы трудно найти что-то общее. Существуют разнообразные виды и формы спорта: массовый спорт («спорт для всех»), спорт высших достижений, спорт для любителей, спорт для наживы, «народный» спорт, спорт для элиты, школьный спорт, спорт для лиц с ограниченными возможностями (инвалидов), спорт для реабилитации и т. д. В разных регионах и странах спорт имеет свои особенности. Определенные его качества изменяются и в ходе исторического развития. Некоторые исследователи на этом основании делают вывод о невозможности определения понятия спорта. «Спорт не поддается простому определению, так как включает в себя множество самых разнообразных видов деятельности, часто не имеющих ничего общего… Спорт – это собирательный термин, и в настоящее время он включает множество несопоставимых между собой форм деятельности» [Arnold, 1978, р. 45].

Другие исследователи полагают, что все более увеличивающийся процесс дифференциации спорта диктует необходимость его нового понимания. «Представители спорта и науки о спорте в равной степени единодушны в том, что спорт за прошедшие годы прошел процесс увеличивающейся дифференциации и переживает его до сих пор. Будучи когда-то таким обозримым и прозрачным, в настоящее время мир спорта уступил место почти необозримому многообразию, которое не позволяет говорить о едином понимании термина "спорт". Общепринятое понимание спорта больше не соответствует разнообразию спортивного ландшафта. Настоятельно необходимым является новое определение, для того чтобы отразить ощутимые проблемы идентификации современного спорта» [Schulz, Allmer, 1988, s. 126].

Вместе с тем многообразие различных интерпретаций понятия «спорт» дает повод некоторым исследователям [см., например: Fielding, 1976, р. 125; Gallie, 1956, р. 167] относить данное понятие спорта к числу «принципиально дискуссионных» нормативных понятий, т. е. таких понятий, которые якобы вообще не поддаются уточнению.

Однако большинство других исследователей несмотря на указанные трудности пытаются уточнить понятие спорта. Но при этом даются самые различные его интерпретации.

Приведем для иллюстрации несколько характеристик спорта в энциклопедиях и словарях: английская энциклопедия: «Спорт – универсальная форма рекреации, одно из важнейших средств самоутверждения» [Encyklopedia Britanice, 2000]; французская энциклопедия Вебера трактует спорт «как деятельность в свободное время, целью которой является стремление человека к физическому совершенству, участию в состязаниях и подготовке к ним в соответствии с определенными правилами и установками, дающей возможность в дальнейшем стать спортсменом-профессионалом» [Encyclopedic thematigue Weber, 1990]. В словаре Вебстера спорт определяется как «любая деятельность или опыт, который доставляет удовольствие или отдых. Эта активность в некоторой степени требует сильного физического напряжения и подчиняется ряду правил» [Webster, 1958]. Всемирный энциклопедический словарь: «Спорт – игровое состязание или другое приятное времяпрепровождение, требующее некоторого мастерства и определенной физической тренировки» [The World… 2000]. Комиссия по терминологии международного бюро документации и информации дает такое определение: спорт – «специфическая соревновательная деятельность, где интенсивно используются формы занятий физическими упражнениями с целью обеспечения человеку или коллективу совершенствования морфофункциональных и психических возможностей, концентрированно отраженных в высоком результате» [Определения…, 1971]. В «Манифесте о спорте» под спортом понимается «всякая физическая деятельность, имеющая характер игры и предполагающая борьбу человека с самим собой, с другими людьми или с силами природы» [Манифест о спорте… 1971, с. 11]. Близкие друг другу определения спорта даются в Советском энциклопедическом словаре и в «Толковом словаре спортивных терминов»: «Спорт – составная часть физической культуры, средство и метод физического воспитания, система организации, подготовки и проведения соревнований по различным комплексам физических упражнений» [Сов. энциклопедический словарь, 1980, с. 1269]; спорт – «составная часть физической культуры; средство и метод физического воспитания человека; соревновательная деятельность, подготовка к ней, а также специфические отношения, нормы и достижения, связанные с этой деятельностью» [Толковый словарь… 1993, с. 278]. Понятию «спорт» даются и другие определения [их обзор см. в: Гуджер, 2005; Доклады… 2007; Евстафьев, 1980, 1985; Материалы Всесоюзного симпозиума… 1974; Столяров, 1984б, 2007 г, д, 2010б, 2011б; Meier, 1981].

При всех разногласиях в понимании спорта большинство исследователей (особенно отечественных) к числу наиболее существенных признаков спорта относит соревнование (соперничество).

Вот примеры такого подхода к пониманию спорта: «Спорт немыслим без соревнований и состязаний, которые включены в саму его природу, внутренне присущи ему» [Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 71]. «Соревнование предопределяет специфику спорта как особой сферы деятельности… сфера спорта – специализированная социально-организованная система, которая образовалась вокруг соревнования (соревновательных проявлений)» [Брянкин, 1983, с. 5, 69]. «Спорт – это прежде всего соревнование… Спорт – соревновательная деятельность» [Визитей, 1986, с. 39]. «Сделать хорошо – значит сделать лучше другого, оказаться первым, показать себя первым. Для доказательства такого превосходства создается специальная сфера, ядром которой является соревнование, организованное соперничество. Эта сфера получила название – спорт» [Красников, 2003, с. 36]. «Характерной особенностью спорта является то, что он не мыслим без соревнований и состязаний. Последние включены в самую его природу, внутренне присущи ему. Он утратил бы свой смысл, если бы не было соревнований» [Кучевский, 1972, с. 5]. «Спорт —… соревновательная деятельность, подготовка к ней, а также специфические отношения, нормы и достижения, связанные с этой деятельностью» [Толковый словарь… 1993, с. 278]. «Спорт представляет собой деятельность, базовой (ядерной) сущностью которой являются спортивные соревнования» [Чернов, 1984, с. 20]. «Идея борьбы или продолжительного усилия составляет главную сущность спорта. Эта идея означает непременное стремление сделать больше или лучше того, что уже было сделано другим или самим действующим лицом, иначе говоря: улучшить, сравняться, превзойти или победить, смотря по тому, что является объектом усилия» [Эбер, 1925, с. 9].

В общей теории комплексного физического воспитания к числу существенных признаков спорта также относится соревнование (соперничество). Поэтому для введения в систему понятий этой теории понятия «спорт» в первую очередь необходимо уточнить понятие «соревнование (соперничество)».

Этот социокультурный феномен необычайно широко представлен в жизни как современного человека, так и людей в прошлом.

Уже на самых ранних этапах истории человеческой культуры, социальной жизни имеют место специально организованные или стихийно складывающиеся соревнования. К их числу относятся, например, обряды инициации (получение юношами статуса взрослых членов социальной группы), обычно включающие в себя четко организованные соревновательные процедуры.

Историки обращают внимание на то, что соревновательность выступала как особо важная черта социальной жизни на протяжении целых эпох. «Принцип состязательности является одним из ведущих для логико-риторической культуры, то есть для громадного временного периода – Древняя Греция, Средневековье, Возрождение, культура барокко и классицизма – вплоть до индустриальной эпохи» [Аверинцев, 1989, с. 11]; «Состязательность вошла в плоть культуры "бунтарского века" (XVII в.) России. Состязаются и авторы, и культурные аксиомы» [Панченко, 1984, с. 166].

Ярчайшим примером в этом отношении является Древняя Греция [Античная агонистика… 2002]. Идеалом для греков был лозунг, провозглашенный в поэмах Гомера: «Всегда быть лучше и превосходить других» ("aien aristeuein kai hupeirochon em-rnenai allon") [Билинский, 1998, с. 318; Хёйзинга, 1992, с. 80]. Такая установка ориентировала греков на постоянное соперничество. «У греков, – пишет нидерландский историк и философ Иохан Хёйзинга, – было принято состязаться во всем, что заключало в себе возможность борьбы» [Хёйзинга, 1992, с. 90]. На это указывает и профессор кафедры классической филологии Санкт-Петербургского университета А. И. Зайцев: «Вся жизнь греков, вся эллинская культура проникнута соревновательным, атональным началом (агон по-гречески – борьба, состязание). Страна, подарившая миру Олимпийские игры, почитала Агон как божество. Его изображение было выставлено в Олимпии в V веке до нашей эры» [Зайцев, 1985]. Об этом пишет также польский философ Б. Билинский: «В Древней Греции элемент соревнования не ограничивался лишь сферой спортивной культуры. Он присутствовал также в сфере духовной и интеллектуальной культуры. Перефразируя одно из выражений Фалеса, который утверждал, что боги охватывают всю природу, и относя это к сфере греческой культуры, можно сказать, что дух агона (panta agonon plere) проникал всюду, что весь мир этой культуры был пронизан соревнованиями, которые распространялись если не на все, то, бесспорно, на наиболее важные, основные и доминирующие сферы духовной, интеллектуальной и художественной активности, включая даже простую крестьянскую и ремесленническую работу. Дух соревнования (берущий начало в поэмах Гомера героической эпохи) правил бал не только на спортивных стадионах Олимпии – главных Панэллинских игр, но также в театрах, одеонах, в агоре, во время конкурсов поэзии, в школах софистов, ораторов и философов» [Билинский, 1998, с. 323–324].

Соперничество сыграло важную роль в развитии не только культуры Древней Греции, но и европейской культуры в целом [Druon, 1982]. Современный мир в своем отношении к соревнованиям напоминает Древнюю Грецию: агональный дух, дух соперничества в настоящее время захватил не только сферу спорта, но и все другие стороны жизни людей – экономику, политику, искусство, образование и т. д.

Хотя соперничество (соревнование) имеет столь важное значение и широкое распространение, теоретическому анализу в основном подвергаются лишь те или иные его частные формы – такие, например, как спортивное соревнование, конкуренция, война и др. Общая теория соперничества (соревнования) до сих пор отсутствует. Крайне редкими являются работы, в которых предпринята попытка научно осмыслить этот социальный феномен на основе введения адекватного понятийного аппарата.

В одной из немногих работ, специально посвященных анализу состязательности, она характеризуется следующим образом: «Состязательность – процесс столкновения и последующего соперничества двух или более сторон, процессов, явлений, результатом которого может стать либо возникновение новой формы соперничества, либо взаимообмен между ними и, как следствие, переход системы "сторона один – сторона два" на новое качество» [Данилов, 2007, с. 10]. Данное определение во многом является тавтологичным.

Наиболее широко в понимании соревнования представлен подход, при котором оно рассматривается как одна из форм социальной оценки на основе сравнения результатов деятельности человека с определенным стандартом, в качестве которого может выступать другой человек, группа, прошлая деятельность того же индивида или некоторый идеализированный уровень деятельности [см., например: Social Problems… 1976, p. 14].

Яркой иллюстрацией такого подхода является анализ понятия соревнования в работах Н. Н. Визитея [Визитей, 1980, 1986, 2006]. В одной из них суть предлагаемой концепции соревнования Н. Н. Визитей выражает следующим образом: «Соревнование в качестве обязательного момента предполагает сравнение… Человек, сравнивая себя с чем-то, не может оставаться безразличным к процессу и результатам этого сравнения, оно всегда имеет для человека определенный смысл, оно неизбежно так или иначе эмоционально окрашивается. Можно сказать, что любое сравнение, поскольку оно человеческое сравнение, всегда «делает вывод»… Но сравнение, которое делает вывод, есть соревнование. Таким образом, настолько же, насколько любое соревнование сравнивает, настолько же любое сравнение проводит соревнование» [Визитей, 1980, с. 97, 99]. Фактически та же характеристика соревнования дается и в других работах Н. Н. Визитея. Он указывает, например, на то, что необходимым моментом «любого акта самосознания человека» является «сопоставление себя с другим». В процессе такого сопоставления человек «никогда не может оставаться безразличным, индифферентным к развертыванию и особенно к результату этого процесса… И одно, и другое (и процесс, и результат) неизменно остро эмоционально переживается, оценивается…». «В любом акте человеческого самосознания есть сопоставление и есть оценивание этого сопоставления – по ходу его развертывания и по его итогу», а значит, есть и соревновательность: «Ситуация, в которой присутствуют указанные сопоставление и оценка, по внутренней сути своей является ситуацией соревнования» [Визитей, 2006, с. 90, 91, 101]. Характеризуя «содержание соревновательных отношений», Н. Н. Визитей указывает на то, что «сопоставление индивида с индивидом сопровождается особенно активным переживанием данной ситуации в том случае, когда эти индивиды принадлежат к некоему общему социальному миру – миру, который духовно и практически освоен ими и в котором в силу сказанного исходное различие социальных статусов данных индивидов сведено к минимуму» Поэтому «соревновательность внутренне противоречива: она, с одной стороны, предполагает мое стремление отличить себя от другого, а с другой – сохранить свое единство, свою тождественность с ним в рамках объемлющего нас социума или сохранить социум как то пространство, в котором мы (я и другой) равнодостойны, обладаем одинаковым статусом». В связи с этим «ситуация соревновательности… выступает как процесс, где индивид утверждает себя в качестве иного по отношению к другому индивиду, но вместе с тем – и в качестве тождественного этому индивиду» [Визитей, 2006, с. 98, 100, 116].

Важно отметить, что Н. Н. Визитей обращает внимание на многообразие «тех типов отношений, которые складываются при сопоставлении одного человека с другим» [Визитей, 2006, с. 95]. В подтверждение этого он приводит соответствующие выдержки из работ Аристотеля, Ф. Ницше и М. М. Бахтина. И тем не менее всякую процедуру сопоставления одного человека с другим и оценки результатов этого сопоставления – независимо от того, какие отношения, установки, реакции это вызывает – Н. Н. Визитей рассматривает как соревнование (соперничество).

Не все ученые согласны с оценкой сравнения способностей как соревнования. К их числу относится, например, один из ведущих специалистов США в области социальной психологии спорта Райнер Мартенс. Представляет интерес его концепция соревнования, которую он излагает в своей работе «Социальная психология и спорт».

Прежде всего он указывает на отсутствие однозначного понимания понятия «соревнование». «Соревнованию как научному понятию очень не повезло, так как в исследованиях этой области теория не играла почти никакой роли. Это привело к тому, что понятие "соревнование" не было строго определено ни концептуально, ни операционально. Соревнование причисляли и к процессу, и к специфическим типам поведения, и к поведенческим установкам, и к диспозициям, и к специфическим ситуациям» [Мартенс, 1979, с. 69].

По мнению Р. Мартенса, важно дифференцировать различные варианты использования термина «соревнование» и учитывать их взаимосвязь. Он анализирует соревнование как процесс, который включает в себя четыре ступени (категории событий):

• объективную соревновательную ситуацию,

• субъективную соревновательную ситуацию,

• реагирование (результат деятельности),

• последствия.

Объективная соревновательная ситуация. Р. Мартенс рассматривает ряд определений этой первой стадии процесса соревнования. Одно из них – «определение через поощрение» – характеризует соревнование как ситуацию, в которой поощрения распределяются неравномерно, с учетом результатов деятельности [Church, 1968]. В рамках этого определения ситуация соперничества (соревнования) противопоставляется ситуации сотрудничества. «В ситуации сотрудничества человек получает поощрение только вместе с остальными участниками; в ситуации же соревнования, если один или несколько участников получают поощрение, то оставшиеся не получают ничего» [Мартене, 1979, с. 70–71].

По мнению Р. Мартенса, определение объективной ситуации соревнования через поощрение недостаточно, так как не позволяет полно охарактеризовать эту ситуацию. «Во многих так называемых соревновательных ситуациях трудно, а иногда и невозможно найти единые критерии распределения поощрения относительно субъективной ценности поощрений и относительно цели, которой надо достичь» [Мартене, 1979, с. 71].

Для иллюстрации Р. Мартене приводит такой пример. Допустим, вы – весьма средний игрок в теннис, но у вас появилась возможность сыграть с профессиональным теннисистом. Совершенно ясно, что выиграть вы не можете и что ваша цель совсем не в этом. Вы решаете про себя, что если сыграете сравнительно неплохо, то будете вполне удовлетворены, или что если вы выиграете два гейма в сете, то достигнете своей цели. При этом очевидно, что ваша цель и поощрение совсем другие, чем у вашего противника. В связи с таким недостатком определения соревнования через поощрение, указывает Р. Мартенс, большинство исследователей, применяющих его, пользуются мало похожими друг на друга операциональными определениями ситуации. Кроме того, такое определение не позволяет объяснить, почему же возникает соревнование. Сам Р. Мартенс предлагает при определении объективной соревновательной ситуации учитывать теорию социальной оценки [Festinger, 1954] и ряд экспериментальных исследований [Martens, Landers, 1972].

В работе «Социальная психология и спорт» Р. Мартенс дает собственную характеристику объективной соревновательной ситуации. Он определяет ее как ситуацию, в которой «деятельность каждого участника сравнивается с помощью определенного стандарта с деятельностью хотя бы еще одного человека, знакомого с критерием сравнения и могущего оценить процесс сравнения» [Мартенс, 1979, с. 72]. Аналогичное определение он дает и в статье «Соревнование – потребность в теории»: соревнование «есть процесс, в котором сравнение действий индивидов производится на основе некоторого стандарта, в присутствии по крайней мере одного лица, которому известен критерий сравнения и который способен оценить процесс сравнения» [Social problems in athletics, 1976, p. 14]. В качестве стандарта может выступать деятельность другого человека, идеализированный уровень выступления или же собственный результат человека, показанный в прошлом.

Важно отметить, что Р. Мартенс (в отличие, например, от Н. Н. Визитея) не всякую процедуру сопоставления качеств (способностей) относит к числу соревновательных ситуаций.

«Основным признаком, отличающим соревновательную ситуацию от других ситуаций сравнения, является то, что критерий сравнения известен человеку, который оценивает результат выступления» [Мартенс, 1979, с. 72]. В соответствии с таким определением, указывает он, не все ситуации, обычно рассматриваемые как соревновательные, будут отнесены к таковым. Например, ее не будет, если присутствующие не знают критерия сравнения: «Вы можете стремиться побить собственный рекорд в прыжках в высоту, тренируясь с товарищами по команде, но если ни они, ни другие люди, присутствующие при этом, не подозревают о вашей цели, то соревновательной ситуации как таковой не будет». Указанное определение исключает из числа соревновательных ситуаций и сравнение выступления участника с результатом его предыдущего выступления при отсутствии человека, дающего оценку. Например, если кто-то упражняется в выполнении ударов в гольфе, делая по 10 попыток с разных мест и каждый раз считает, что улучшил свой результат на еще одно попадание в лунку, то такая ситуация не относится к числу соревновательных [Мартенс, 1979, с. 72].

Как отмечает Р. Мартенс, не все согласны с такими ограничениями ситуаций, относимых к числу соревновательных. Например, по мнению М. Шериф, состязание «не требует присутствия других лиц, так как человек может сам сделать так, чтобы его действия отвечали определенным требованиям, или достичь цели, которую он ставит перед собой, тренируясь в выполнении упражнения» [Цит. по: Мартенс, 1979, С. 72]. Такое определение соревнования основным критерием соревновательности ситуации делает восприятие ее человеком, что, по мнению Р. Мартенса, приводит к субъективизму.

Вторая ступень соревнования – субъективная соревновательная ситуация. Склонность человека (его диспозицию) к поискам объективных соревновательных ситуаций Р. Мартенс называет соревновательностью или состязательностью. Она включает в себя целую группу мотивов, побуждающих человека участвовать или не участвовать в соревнованиях, и влияет на его оценку объективной ситуации состязания.

Согласно данным экспериментальных исследований, указывает Р. Мартенс, состязательность тесно связана, а может быть, и является компонентом мотивации достижения, которая, в свою очередь, тесно связана с компетентностью, агрессивностью и склонностью к доминированию. Факторы мотивации достижения многочисленны. К их числу он относит тревогу, боязнь неудачи, желание достичь высокой степени мастерства и компетентности среди окружающих, властвовать над другими людьми, стремление превзойти их достижения и т. д.

По мнению Р. Мартенса, состязательность и мотивация достижения не только связаны, но и существенно отличаются друг от друга. «Мотивация достижения представляет собой обширную систему определения цели и не предполагает никакого конкретного способа ее достижения. Состязательность же подразумевает мотив достижения или успеха, а также то обстоятельство, что эта цель может быть достигнута в объективных соревновательных ситуациях. Таким образом, основное отличие состязательности от мотивации достижения заключается в том, что состязательность представляет собой склонность выбирать объективные соревновательные ситуации как способ достижения цели» [Мартенс, 1979, с. 77]. В подтверждение этого положения он ссылается на работы М. Маер и Д. Шегрен [Maehr, Sjogren, 1971], а также Дж. Вероффа [Veroff, 1969].

Субъективно оценив соревновательную ситуацию, полагает М. Мартенс, человек должен решить, будет ли он продолжать участвовать в состязании или нет, т. е. стремиться ли ему к участию в объективной соревновательной ситуации или избегать ее. Если человек принял решение участвовать в состязании, наступает третья ступень процесса состязания – реагирование человека. Оно проявляется на трех уровнях: физиологическом, психологическом и поведенческом и определяется как внутренними (способности человека и уровень его мотивации), так и внешними (погода, время, условия, обстановка соревнования, поведение противника и т. д.) факторами.

Заключительная ступень процесса соревнования – последствия (положительные, отрицательные, а иногда, возможно, и нейтральные), вытекающие из сравнения деятельности человека с определенным стандартом.

Для наличия соревнования, по мнению Р. Мартенса, необходим определенный уровень развития познавательных способностей. «Чтобы имело место соревнование, – пишет Р. Мартенс, – необходимы определенные условия и прежде всего – определенный уровень развития познавательной способности». Он ссылается на работу К. Шериф [Sherif, 1971], согласно которой процесс соревнования требует от человека способности последовательно направлять свое поведение к достижению абстрактного стандарта или определенной цели. У детей эта способность проявляется в возрасте 3–5 лет [Greenberg, 1952; Heckhausen, 1967]. Р. Мартенс считает, что хотя соревнование не может начаться прежде, чем будет достигнут определенный уровень умственного развития, но это не значит, что в процессе социализации состязательность не формируется у ребенка младше трех лет [Мартенс, 1979, с. 76].

Соревнование как процесс, имеющий указанные ступени, Р. Мартенс отличает от соревновательного поведения. Последнее, по его мнению, включает в себя: а) поиски объективных соревновательных ситуаций, что определяется диспозицией – состязательностью человека, и б) реакцию человека, когда он решил сравнить свое выступление с определенным стандартом, выработанным другим человеком (людьми). Соревновательное поведение имеет место в двух случаях: 1) когда человек сам ищет соревновательные ситуации и 2) когда человек непосредственно реагирует на них.

Кроме того, Р. Мартенс различает соревновательное поведение и соперничество. При этом он ориентируется на то определение соперничества, которое дает М. Мид [Mead, 1961]. Соперничество – это поведение, направленное против другого лица, при котором человек стремится получить более благоприятную оценку своей деятельности, тогда как соревновательное поведение направлено на достижение определенной цели, а другие люди имеют второстепенное значение. Следовательно, соперничество направлено на людей, а соревновательное поведение – на достижение поставленной цели [Мартенс, 1979, с. 73–75].

Ряд исследователей при анализе соревнования вводят понятия «агон», «агонный мотив» и т. п.

У. Р. Морфорд указывает, например, на то, что «всякая социальная группа вырабатывает со временем официальную сложную структуру норм поведения, определяющую условия проведения соревнований, порядок определения победителя и вручения наград». Исходя из этого он вводит понятие «агонный мотив» (от греческого «агон» – состязание). Данный мотив и связанное с ним агонное поведение, указывает У. Р. Морфорд, в течение столетий занимают важное место в жизни общества. Их изменение приводит к переходу от агонного к псевдоагонному обществу, а последнее постепенно эволюционирует в постагонное общество [см.: Морфорд, 1987].

Одно из наиболее масштабных исследований агона провели Дж. Лой и Гр. Хескет в статье под названием «Сущность агона: введение к исследованию атонального поведения» [Loy, Hesketh, 1984]. Соревнование рассматривается здесь в рамках анализа сущности (природы, основного содержания) агона («agon motif») и связанного с ним агонального поведения («agonetic behavior»). Как отмечают авторы, термин «агональный» («agonal») ввел Я. Бурхардт (Jacob Burchardt). Он использовал его для описания одной из важнейших характеристик эллинской культуры. В последующем многие ученые рассматривали агон как феномен культуры и приводили исторические примеры атональных социальных систем. Так, И. Хёйзинга в своей книге «Homo Ludens. Опыт определения игрового элемента культуры», впервые опубликованной в 1938 г., подробно анализирует агон, рассматривая его как состязание в виде игры, а игру и состязание в их «функции формирования культуры». По его мнению, «состязание и представление… не происходят из культуры как развлечение, а предшествуют культуре» [Хёйзинга, 1992, с. 62]. Поэтому особое внимание он уделяет соперничеству в культуре Древней Греции.

Американский социолог А. Гоулднер дал анализ социальной структуры и культуры эллинского общества в контексте широкого социологического исследования социальных систем, основанных на состязании. Он пишет, что основой эллинской культуры являлся «…активный поиск славы ради славы посредством соревновательных достижений» и отмечает, что «все это составляет так называемую состязательную систему, по сути систему мобильности или способ распределения престижа или социального статуса среди граждан: это, если хотите, – "игра", в которой не могут участвовать рабы или инородцы» [Gouldner, 1965, р. 45–46].

Анализу роли соперничества в культуре Древней Греции посвящены и другие публикации [Аверинцев, 1989; Античная агонистика… 2002; Билинский, 1998; Зайцев, 1985; Мягкова, Истягина-Елисеева, 1998а, б; Мягкова, Котова, Истягина-Елисеева, 1997; Рекутина 1999а, б, 2006а, б].

Таким образом, анализ публикаций по обсуждаемой проблеме свидетельствует о том, что при анализе понятия соревнования (соперничества, агона) высказываются различные точки зрения, основанные на выделении существенно отличающихся друг от друга социальных феноменов.

Для позитивного решения дискуссий, возникающих в такого рода ситуациях, важно соблюдать указанные выше логико-методологические принципы введения, оценки и унификации понятий. Опираясь на эти принципы, при решении обсуждаемой проблемы самое главное состоит в том, чтобы независимо от используемой терминологии в системе используемых понятий учесть по возможности все многообразие тех социальных явлений, которые указываются в различных определениях и других характеристиках соперничества, четко выделить, дифференцировать их, отграничить друг от друга. Именно такой подход применяется в данной работе.

В системе понятий, которая используется в последующем тексте, прежде всего выделяются два социальных феномена, которые, как показано выше, фигурируют практически во всех определениях соперничества:

1) процесс сравнения (сопоставления) индивидом своих качеств, способностей с соответствующими качествами, способностями других людей или с каким-то идеальным эталоном (стандартом);

2) оценка результатов этого сравнения.

В рамках обсуждаемой системы понятий вряд ли целесообразно отождествлять соревнование (соперничество) с любой процедурой сопоставления качеств (способностей)[18], ибо в этом случае понятие «соревнование (соперничество)» оказывается просто лишним: оно дублирует понятие «сопоставление качеств (способностей».

Более целесообразным представляется подход, при котором понятие соревнования (соперничества) вводится как одно из комплекса понятий, характеризующих различные объективные и субъективные аспекты процедуры (ситуации) сопоставления и оценки индивидом своих качеств и способностей с соответствующими качествами и способностями других людей, с самим собой в прошлом или с идеальным эталоном.

Комплексный анализ процедуры (ситуации) сопоставления и оценки качеств и способностей одного человека с соответствующими качествами и способностями других людей выявляет широкий круг различных субъективных и объективных аспектов данной процедуры (ситуации).

Еще Аристотель писал о том, что процедура сопоставления может вызывать у проигрывающего в этом сопоставлении одно из двух противоположных чувств: «чувство зависти» и «чувство соревнования» [Аристотель, 1978, с. 90–91]. Зависть – негативное чувство огорчения, досады человека по поводу наличия у других людей «благ, которые связаны с почетом». Чувство соревнования – позитивное чувство человека, основанное на признании того, что у него отсутствуют такого рода благи, и связанное с этим «ревностное желание сравняться» с теми, у кого они наличествуют. «Чувство соревнования есть некоторое огорчение при виде кажущегося присутствия у людей, подобных нам по своей природе, благ, которые связаны с почетом и которые могли бы быть приобретены нами самими, возникающее не потому, что эти блага есть у другого, а потому, что их нет у нас самих. Поэтому-то соревнование как ревностное желание сравняться есть чувство хорошее и бывает у людей хороших, а зависть есть нечто низкое и бывает у низких людей» [Аристотель, 1978, с. 95].

На возможность противоположных реакций (ценностных установок) у человека, проигрывающего при сравнении его качеств и способностей с качествами и способностями других людей и желающего сравняться с ними в этом отношении, указывали и другие философы.

По мнению Ф. Ницше, «жажда равенства может выражаться в том, что стремишься либо перетянуть всех к себе вниз (через умаление, замалчивание, подножку), либо самому подняться ко всем (через признание, помощь, радость от чужой удачи)» [Ницше, 1990, с. 396]. М. М. Бахтин писал: «Во всем, чем человек выражает себя вовне (и, следовательно, для другого), – от тела до слова – происходит напряженное взаимодействие я и другого: их борьба (честная или взаимный обман), равновесие, гармония (как идеал), наивное незнание друг о друге, нарочитое игнорирование друг друга, вызов, неприятие… и т. д.» [Бахтин, 1979, с. 320]. Он обращает внимание, следовательно, на то, что обсуждаемая процедура сопоставления и оценки качеств (способностей) одного человека с другими может порождать такие существенно отличающиеся друг от друга отношения ее участников, внутренние установки, в соответствии с которыми они воспринимают друг друга, как неприязнь, вызов, борьба (честная или посредством обмана), взаимное согласие и т. д.

Важно иметь в виду также, что процедура сопоставления качеств (способностей) может быть элементом различной деятельности человека. Так, она может быть вплетена в процесс познания, когда человек изучает себя (или себя и других людей), сопоставляя те или иные качества (способности), выявляемые в ходе этого анализа. Сравнивая себя с другими людьми, с самим собой в прошлом или с идеальным эталоном, стандартом, он стремится выяснить, есть ли в этом плане какие-то отличия и если есть, то как их можно оценить – как позитивные или как негативные. В этом случае сопоставление выступает как субъективная процедура сопоставления определенных качеств (способностей).

Но процедура сопоставления способностей может быть элементом деятельности человека, связанной с сопротивлением (физическим, психическим и т. п.) противостоящих ему сил (данного человека с другим, одной группы людей с другими и т. п., а также человека с какими-то силами природы и т. д.) и стремлением соперников (хотя бы одного из них), преодолевая это сопротивление, добиться определенного результата. Для характеристики такого поведения человека, его действий в указанной ситуации чаще всего используется термин «борьба» («борьба соперников»).

Цели этой борьбы могут быть разными. Так, человек в борьбе может ставить своей целью добиться превосходства над своим «соперником» (другим человеком, предметом природы или идеальным эталоном, стандартом и т. д.). Но он может ориентироваться на другие достижения: например, не уступить «сопернику» (быть равным с ним) или уступить, но незначительно, показать максимально возможный для себя результат, превзойти свои прежние результаты и т. д.

Для иллюстрации вновь используем пример, который приводит Р. Мартенс. Допустим, вы – весьма средний игрок в теннис, но у вас появилась возможность сыграть с профессиональным теннисистом. Совершенно ясно, что выиграть вы не можете и что ваша цель совсем не в этом. Вы решаете про себя, что если сыграете сравнительно неплохо, то будете вполне удовлетворены, или что если вы выиграете два гейма в сете, то достигнете своей цели. При этом очевидно, что ваша цель совсем другая, чем у вашего противника.

Понятие «соревнование (соперничество)» как одно из понятий понятийной системы, характеризующей различные аспекты процедуры сравнения (сопоставления) способностей людей, вводится для выделения двух важных возможных особенностей этой процедуры: 1) оно осуществляется в процессе борьбы соперников; 2) цель, которую участники этого процесса (по крайней мере один из них, если речь идет, например, о борьбе с силами природы) ставят перед собой в данном процессе, – добиться превосходства над своим соперником, быть первым, лучшим по сравнению с другими, одержать победу над ними.

Эти особенности процедуры сопоставления способностей многие исследователи рассматривают как существенные черты соревнования.

Так, Й. Хёйзинга в своей книге «Homo Ludens. Опыт определения игрового элемента культуры» [Хёйзинга, 1992], рассматривая соперничество как основополагающий элемент культуры, связывает его именно со стремлением человека к превосходству. Д. Хиланд понимает соревнование как «совместное устремление к превосходству» соперничающих друг с другом лиц [Hyland, 1988, р. 237]. Дж. Лой, Б. Макферсон и Дж. Кеньон характеризуют его как «борьбу за превосходство между двумя или несколькими противостоящими сторонами» [Loy, McPherson, Kenyon, 1978, p. 8, 9]. А вот как соревнование (соперничество) характеризует А. Кайуа: «Целая группа игр представляет собой состязание, то есть борьбу, где искусственно создается равенство шансов и противники сталкиваются друг с другом в идеальных условиях, обеспечивающих точную и неоспоримую оценку одержанной победы. То есть во всех таких случаях имеет место соперничество, нацеленное на какое-то одно качество (быстроту, выносливость, силу, память, ловкость, хитрость и т. д.), применяемое в определенных рамках и без всякой помощи со стороны, так что победивший оказывается лучшим в данной категории достижений… Каждый участник состязаний стремится доказать свое превосходство в данной области» [Кайуа, 2007, с. 52–53].

Итак, соревнование (соперничество) – такое сравнение (сопоставление) определенных качеств (способностей) двух или нескольких противостоящих сторон (данного человека с другим, одной группы людей с другими и т. п., человека с какими-то силами природы, с идеальным эталоном, стандартом и т. д.), которое выступает как борьба за превосходство: стремление каждого из соперников (или хотя бы одного из них) быть первым, лучшим по сравнению с другими, превосходить других, одержать победу над ними.

Важно учитывать диалектически противоречивый характер соревнования.

«Качественную определенность соревнования… образует противоречивое двуединство: стремление превзойти других и стремление помочь им в сфере одного и того же объективного аспекта деятельности… В основе стремления превзойти других лежит потребность отличить себя от других по отношению к одному и тому же объективному аспекту деятельности; в основе готовности помочь – потребность в отождествлении себя с другими участниками соревнования как представителями одного и того же целого – трудового коллектива…» [Социалистическое соревнование… 1978, с. 67–68].

О диалектической природе соревнования свидетельствует уже исходное значение самого термина «соревнование»: «"Со-ревнование" (com-petitio) означает «совместное устремление к чему-либо» («to question together, to strive together»)». Данное слово означает, следовательно, «совместное стремление, то есть каждый участник достигает совершенства, которое не может быть достигнуто в одиночку, без общего устремления, без соревнования». Тот же смысл имеет и родственное слово «состязание» («con-test»), т. е. «совместное испытание [Hyland, 1988, р. 237; Kretchmar, 1975, р. 23–30].

Иногда к числу соревновательных ситуаций относят только такие, когда наряду с теми, кто сопоставляет свои способности, присутствуют другие люди, дающие оценку этому сопоставлению на основе определенного критерия. Как отмечено выше, такова, например, точка зрения Р. Мартенса. В отличие от него М. Шериф полагает, что состязание не требует присутствия таких лиц.

В системе понятий общей теории комплексного физического воспитания учитываются обе эти существенно отличающиеся друг от друга ситуации процедуры сопоставления: в одной из них наряду с теми, кто сопоставляет свои способности, присутствуют другие люди, дающие оценку этому сопоставлению на основе определенного критерия; в другой таковые отсутствуют. Термин «соперничество» используется для обозначения как первой, так и второй ситуации (разумеется, при наличии других указанных признаков соперничества).

В рассмотренных выше определениях соперничества выделены и некоторые другие субъективные, а также объективные аспекты соперничества, которые учитываются и фиксируются в соответствующих понятиях. Это, к примеру, понятия соревновательного (агонального) поведения, соревновательных отношений, мотивации соперничества и др.

В связи с определенными целями и задачами научного исследования возможна еще большая дифференциация в системе вводимых понятий.

По мнению Г. Я. Головных, термины «состязание», «борьба», «соперничество» могут использоваться как синонимы. «Основной смысл здесь – преодолеть сопротивление противостоящих сил и в итоге достичь определенного результата, успеха, превосходства, победить». Вместе с тем он указывает и на некоторые нюансы в указанных понятиях: «Среди перечисленных понятий "соперничество" явно указывает на межсубъектный характер противостояния (см., например, толковый словарь Вл. Даля). В "борьбе" превалирует оттенок мужского соперничества, потому что ближе всего к нему стоит слово "война". "Состязание" вообще неопределенно в субъективном отношении, и потому при рассмотрении различных форм противоборства этот термин лучше использовать в самом широком смысле: для характеристики не только межсубъектных, но и субъект-предметных взаимодействий. Например, при характеристике противостояния ЭВМ и человека в каком-либо шахматном турнире точнее будет говорить о состязании между машиной и человеком, чем о соперничестве. Слово "борьба" можно использовать либо как синоним соперничества, либо для обозначения определенного вида спорта. "Соперничество" в этом случае выступает как самое разнообразное межсубъектное состязание. В этом же ряду стоит и слово "соревнование". Ближе всего оно к состязанию и соперничеству. Учитывая предыдущие рассуждения, я буду "соревнование" рассматривать как организованное, осуществляемое по строгим правилам соперничество» [Головных, 1998, с. 48]. В. М. Починкин соревнование рассматривает как «более высокую форму» по сравнению с состязанием [Починкин В. М., 1997, с. 21].

Однако в системе базовых понятий общей теории комплексного физического воспитания более важное значение имеют не эти тонкие терминологические различия, а содержательный анализ (на основе введения соответствующих понятий) разновидностей соревнования и выделение среди них спортивного соревнования.

Многообразие соревнования (соперничества) связано с тем, что в ходе эволюции общества оно принимает различные исторические формы, а вместе с тем приобретает специфические черты и особенности, выступая как элемент структуры различных социальных систем, сфер общественной жизни (материального производства, экономики, политики, права, образования, науки, искусства, техники, досуга и др.), видов социальной деятельности.

Так, например, в сфере материального производства, экономики и политики соперничество может выступать как соревнование различных социально-экономических систем, стран, государств, конкуренция производителей, банков, фирм и т. п., как «социалистическое соревнование» и т. д.; в сфере образования – как соперничество учеников, а также педагогов и их учеников; в познавательной деятельности и в науке – как соперничество ученых [Хэгстром, 1980], как конкурсы «знатоков» и т. п.; в техническом творчестве – как соперничество за приоритет в тех или иных технических достижениях; в искусстве – как соперничество (конкурсы) музыкантов, певцов, художников и т. д.; в игровой деятельности – как соревновательные игры; в спорте – как спортивные соревнования; в военной сфере – как военные сражения и т. д.[19]

Многообразие форм соперничества прекрасно показал – в основном применительно к античной культуре – И. Хёйзинга в своей книге «Homo Ludens. Опыт определения игрового элемента культуры» [Хёйзинга, 1992].

Он характеризует такие разнообразные формы соперничества, как спортивное соревнование, военное сражение, судебный процесс как «словесный поединок», средневековые диспуты, формы поэтических и музыкальных состязаний, состязания в изобразительном искусстве, философский диалог и др. Среди них много и весьма необычных – например, «потлач» («спор ради чести»), «завоевание престижа через демонстрацию своего богатства», «древнеарабские турниры чести», «греческие и древнегерманские состязания в хуле», «тяжба мужей», «состязание ради невесты», «эскимосское состязание на барабанах», «состязание в мудрости», «состязание в отгадывании загадок», «состязание в вопросах и ответах на жизнь и на смерть», «космос как борьба» и др. При этом все виды соперничества, все состязания И. Хёйзинга относит к сфере игровой деятельности: «…на вопрос, правомерно ли подчинять состязание как таковое категории игры, можно положа руку на сердце дать утвердительный ответ» [Хёйзинга, 1992, с. 64].

При выделении разновидностей соперничества следует иметь в виду и разнообразие элементов соревновательного отношения.

Как отмечают Дж. Лой, Б. Макферсон и Дж. Кеньон, элементами «отношения соперничества между людьми, а также другими объектами природы, как одушевленными, так и неодушевленными» могут быть:

• состязание между отдельными людьми, например, бой двух боксеров или бег на 100 м;

• соревнование между отдельными командами, например, хоккейный матч;

• состязание между отдельными людьми или командами с живыми объектами природы, например, бой быков или охота на оленей;

• состязание между человеком или командой с неодушевленными предметами природы, например, преодоление участка с порогами на каноэ или скалолазание;

• борьба отдельного человека или команды с некоторыми стандартными условиями или с идеальным эталоном (например, спортсмен, пытающийся установить новый мировой рекорд в беге на 1500 м; баскетбольная команда, которая пытается забросить в корзину противника рекордное количество мячей; соревнование человека с самим собой – так, в айкидо не допускаются поединки соперников; здесь оценивается уровень демонстрируемой техники при сопоставлении ее с идеальным эталоном).

Возможны и различные комбинации этих соревновательных ситуаций. Например, спортсмен, участвующий в кроссе, может быть одновременно включен в борьбу: как человек против человека, как член команды против команды соперников и как индивидуум или член команды против «идеального» стандарта (при желании побить рекорд кросса в личном или командном зачете) [Loy, McPherson, Kenyon, 1978, p. 8, 9].

Из категории соперничества указанные авторы не исключают также проводимые человеком состязания между животными (например, конные скачки) или между животными и искусственной приманкой в виде животного (например, собачьи бега за «зайцем») [Loy, McPherson, Kenyon, 1978, p. 24]. Основанием для этого, по их мнению, является положение П. Вайса о том, что «когда животные или машины состязаются в скорости, скорость становится косвенным доказательством высоких качеств человека как тренера, дрессировщика, наездника, водителя и т. д., т. е. главным образом подчеркивает превосходство человека и его умение управлять, а также выдвигать определенные суждения, стратегию и тактику» [цит. по: Loy, McPherson, Kenyon, 1978, p. 24].

Г. Я. Головных предлагает различать два вида соперничества: «агонистику» – «соперничество в качестве игры» и «конкуренцию» – состязание, соперничество, которое ориентировано исключительно на практический успех. «Если на стороне агонистики свобода, то на стороне конкуренции – необходимость, выживание, стремление к успеху в утилитарной, практической сфере жизни» [Головных, 1998, с. 51].

Содержательный системный анализ соперничества позволяет выделить и другие его формы (разновидности). В частности, при систематизации различных форм соперничества важно учитывать следующие их особенности:

• наличие правил или их отсутствие;

• направленность соревнований (гуманные или антигуманные);

• предмет соперничества (например, соревнования, в которых сравниваются и демонстрируются двигательные, физические возможности человека, отличаются от соревнований в интеллекте, памяти, внимании и других психических способностях);

• мотивы участия в соревновании (достижение победы, общение и т. д.);

• продолжительность соревнований;

• включенность соревнования в разные виды деятельности (оно может быть элементом: трудовой, производственной, экономической деятельности – например, конкуренция фирм, банков; учебной деятельности – соревнования в учебе; познавательной и научно-исследовательской деятельности – например, конкурсы ученых; художественной деятельности – конкурс танцоров, музыкантов и т. п.; военной деятельности – военные сражения и т. д.);

• место соревновательной деятельности в той или иной общественной системе (например, в условиях социализма или капитализма) и др. [см.: Брянкин, 1983; Визитей, 1986; Красников, 1989, 2003, 2007; Куторжевский, Смирнов В. А., 1974; Надирашвили, 1976; Социалистическое соревнование… 1978; Социально-психологические… 1977; Хэгстром, 1980; Чернов, 1984; Loy, McPherson, Kenyon, 1978].

В связи с многообразием форм (разновидностей) соревнования возникает вопрос о том, какое из них следует считать спортивным – любое или только особое, специфическое. Данный вопрос является одним из наиболее дискуссионных при характеристике спорта.

Многие исследователи не отличают спортивное соревнование – соперничество, присущее спорту, – от других форм состязания, т. е. любое соревнование рассматривают как спортивное (по крайней мере не делают попытки отграничить его от каких-то других соревнований).

Вот примеры такого подхода: «Спорт – соревновательная деятельность» [Визитей, 1986, с. 39]; Спорт – «любой вид состязания, выявляющий психофизические и интеллектуальные возможности индивидуума» [Ермак, 1999, с. 17]. «Основным стержнем в спорте – состязании всех видов, – является, как и в искусстве, игра» [Устиненко, 1989, с. 160].

В терминологическом плане возможен вариант, при котором термин «спортивное соревнование» применяется для обозначения любого соревнования. Но такой вариант вряд ли целесообразен, поскольку противоречит сложившейся языковой практике и приводит к существенным трудностям.

При его последовательной реализации придется причислить к спорту не только футбол, волейбол и другие аналогичные соревнования, которые традиционно рассматриваются как спортивные, но и такие (например, производственные соревнования, конкуренцию и даже военные сражения и уличные драки), которые никогда не относились к числу «спортивных».

Поэтому при определении сущностных и специфических характеристик спорта важно решить вопрос о том, какие именно соревнования являются спортивными, какими основными чертами спортивное соревнование отличается от других соревнований. По данному вопросу высказываются различные точки зрения.

Н. Н. Визитей, отходя от собственной позиции отождествления спорта с любым соперничеством, иногда пытается выяснить особенность тех соревнований, которое присущи спорту. К числу таких особенностей спортивного соревнования прежде всего он относит то, что «это официальное, систематически возобновляющееся (повторяющееся), организованное в соответствии с принципом «честного соперничества», соревнование». Однако, как отмечает сам Н. Н. Визитей, этих признаков недостаточно для отличения спортивного соревнования от других, так, «нетрудно привести примеры ряда официальных, регулярно проводимых соревнований, которые к спортивным видам деятельности не относятся» (например, «художественные конкурсные соревнования, а также состязания трудовые, производственные») [Визитей, 2006, с. 52]. К этому следует добавить, что и указываемый им признак спортивного соревнования – «честное соперничество» вряд ли является его существенным и специфическим качеством. Если термин «честное» понимать как соперничество в соответствии с правилами, то такой его характер в полной мере относится и ко многим другим соревнованиям, в том числе художественным конкурсам, трудовым соревнованиям и т. д. Если же этот термин понимать как соперничество в соответствии с нормами нравственности, то такая особенность соперничества также присуща многим другим (в том числе указанным выше) соревнованиям, а самое главное, вряд ли свойственна многим спортивным соревнованиям (особенно в спорте высших достижений и профессиональном спорте).

Пытаясь решить эту проблему, Н. Н. Визитей в одной из своих ранних работ основное существенное качество спортивного соревнования усматривает в следующем: «Характерной чертой спортивной деятельности является то, что соревновательная борьба в ней представлена в наиболее чистом виде». Он так разъясняет это не совсем понятное утверждение: «Спорт не может существовать без соревнования, и если спортивную деятельность лишить (в нашем воображении) соревновательного характера, то перед нами останется не полноценная человеческая деятельность, а бессмыслица (у футбольной команды или боксера «отняли» соперника) или просто некоторое движение как таковое, как физиологический в конечном счете акт». Именно этим, по его мнению, спортивные соревнования отличаются «от любого иного официального соревнования», «например, от конкурсных соревнований в сфере исполнительской художественной деятельности или от производственного социалистического соревнования: и здесь, и там устранение соревновательной ситуации всегда оставляет нам полноценную социальную деятельность (производственный труд, исполнительское творчество), которая вполне может существовать и часто существует без каких-либо официально организуемых соревнований» [Визитей, 1979, с. 33, 34, 39]. Тот же аргумент Н. Н. Визитей повторяет и в более поздних работах: «Лишение спорта официального соревновательного момента полностью подрывает, по сути, возможность данному процессу (данному случаю человеческой активности) выступить в качестве какой бы то ни было полноценной социальной деятельности или во всяком случае предельно ослабляет такого рода его способность. Чаще всего перед нами в таких обстоятельствах остаются просто бессмысленные действия. Спорт в силу сказанного можно определить как «чисто соревновательную» деятельность, или как самую соревновательную деятельность из всех официально организуемых, регулярно повторяющихся соревнований» [Визитей, 2006, с. 53–54, 62; 2009, с. 156–157].

С такой аргументацией, которую используют и некоторые другие ученые, трудно согласиться.

Устранение соревновательной ситуации в спорте действительно приводит к тому, что он перестает быть спортом, если соревновательность рассматривать как его существенное и специфическое качество. «Само по себе соревнование свойственно не только спорту, но и другим видам человеческой деятельности. Соревнуются между собой отдельные фирмы, компании; проводятся кинофестивали, конкурсы пианистов и певцов, артистов балета и цирка. Однако исключение состязательного момента из этих видов деятельности не разрушит их существа, поскольку он не является их специфической основой. Спортивная же деятельность без своего главного составного элемента соревнования полностью утрачивает свой смысл, свою специфику» [Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 71]. «Уникальность положения человека в спорте состоит в том, что это единственная официальная сфера социальной деятельности, которая требует от индивида прежде всего вступить с другим индивидом в соревнование, правила которого оговорены заранее, и стремиться в этом соревновании выиграть». Конечно, отмечает она, межличностные соревнования имеют место и в других социальных сферах – в труде, искусстве, науке, политике и т. д. «Однако исключение состязательного момента из перечисленных выше видов деятельности не разрушит их существа, поскольку он не является их специфической основой. Спортивная же деятельность без своего главного составного элемента – соревнования – полностью утрачивает свой смысл и свою специфику» [Филимонова, 2004, с. 206, 207]. Но устранение соревновательной ситуации в спортивной деятельности не приводит к превращению этой деятельности в «бессмыслицу» или простой «физиологический» акт. В этом случае она просто преобразуется в определенную несоревновательную деятельность, которая может выступать как игра, как средство физического воспитания, отдыха, развлечения и т. д. (например, игра с мячом в футболе, бег в легкой атлетике).

К этому следует добавить, что устранение соревновательного момента из других видов соревнований (например, социалистического соревнования) также приводит к тому, что они утрачивают свою сущность и специфику.

Другие исследователи при характеристике специфики спортивных соревнований и спорта в целом часто подчеркивают их связь с движениями человека. «Спортивными» считают соревнования в двигательной деятельности, т. е. такие, которые имеют своей целью выявление, сравнение, развитие и демонстрацию двигательных возможностей человека, его физических качеств и способностей.

Так, В. М. Выдрин считал, что спорт – это «игровая деятельность, направленная на раскрытие двигательных возможностей человека в условиях соперничества», «исторически сложившаяся состязательная форма двигательной деятельности» [Выдрин, 1980]. Для А. Э. Григорьянц спорт – это «определенная совокупность физических упражнений в единстве со специфическими общественными отношениями, являющаяся составной частью сферы культуры» [Григорьянц, 2005, с. 13]. Роже Кайуа в книге «Игры и люди» под спортивным соревнованием понимает «мышечный агон» – соревнование, в котором сопоставляются физические качества: «Главным принципом соперничества с очевидностью является исходное равенство шансов, так что для игроков разного класса его даже восстанавливают с помощью форы, то есть в рамках изначально установленного равенства шансов вводится некое вторичное неравенство, пропорциональное предполагаемому соотношению сил между участниками. Показательно, что такой обычай существует как для мышечного agon'a (спортивных соревнований), так и для agon'a умственного (например, в шахматах, где слабейшему игроку дают вперед лишнюю пешку, коня, ладью)» [Кайуа, 2007, с. 52–53]. Л. И. Лубышева характеризует спорт как «уникальный социальный институт развития, распространения и освоения культуры двигательной деятельности человека и человечества» [Лубышева, 2001, с. 235]. В работах Г. Г. Наталова формулируется положение о том, что спорт – это «исторически сложившаяся состязательная форма проявления, развития, сравнения и демонстрации способностей, необходимых в сфере двигательной деятельности и связанных, с перемещением в пространстве», «социальный институт формирования культуры двигательной деятельности», «система ценностей культуры двигательной деятельности и социальный институт ее развития, распространения и освоения [Наганов, 1974, 1976, 1993, 1994]. К. Хайнеман во «Введении в социологию спорта» выделяет следующие особенности спорта: «Спорт является физическим движением, движением тела; спорт подчиняется принципу высших достижений; спорт регулируется социальными нормами; спорт непродуктивен» [Heinemann, 1980, s. 32]. С. Кретчмар к числу основных форм проявления движений человека относит спорт, танцы, физические упражнения, спортивные и подвижные игры [Kretchmar, 1994, р. XVIII]. Авторы книги «Спорт и социальные системы» рассматривают спорт как формализованную игру, требующую демонстрации физической силы [Loy, Kenyon, McPherson, 1981, p. 10]. А. Воль считает, что спорт – это «современная форма культурной двигательной активности» [Wohl, 1981, 1984].

В терминологическом плане такого рода характеристика спортивных соревнований возможна, но нецелесообразна хотя бы потому, что из числа спортивных придется исключить шахматы, шашки и другие аналогичные соревнования, которые традиционно включаются в мир спорта.

При определении спорта, выяснении особенностей спортивного соревнования часто фигурирует также ссылка на игровой характер спортивного соперничества [см.: Кайуа, 2007; Люшен, 1979; Пономарев Н. И., 1972].

Американский социолог X. Ибрахим, например, так характеризует спорт: «Спорт, свойственная человеку форма самовыражения, развивается из кинетической игры и санкционируется культурами как свободная деятельность. Спортивные цели достигаются в ситуации соперничества, в рамках серии правил, по поводу которых существует предварительное соглашение, т. е. правил, выносимых на третейский суд». В соответствии с таким подходом к числу необходимых условий спорта (а значит, и спортивного соревнования) он относит самовыражение, соревнование и наличие третейского суда, а к числу достаточных условий его существования: 1) игру, которая рассматривается как единственная теоретическая предпосылка спортивной ситуации и 2) кинетическое участие, что предусматривает и спортивного зрителя [Ibrahim, 1975, с. 27, 28].

Иногда признается не только тесная связь спорта и игры, но он рассматривается как разновидность игровой деятельности. Так, например, спорт характеризуется как «всякая физическая деятельность, имеющая характер игры и предполагающая борьбу человека с самим собой, с другими людьми или с силами природы» [Манифест о спорте… 1971], как «любая формализованная игра, требующая демонстрации физической силы» [Meier, 1981], как «игровая деятельность, направленная на раскрытие двигательных возможностей человека в условиях соперничества» [Wohl, 1984]. С. Мозер в статье «Исходные пункты философского анализа спорта» высказывает мнение о том, что спорт имеет все те компоненты, которые олицетворяют игру: свои правила, свободные, доставляющие удовольствие действия, определенное и ограниченное место игры, повторяемость, «порядок и ритм», «напряжение и разрядку», «неопределенность», «необычность, элементы приключений, экономическую бесполезность» и т. д. Даже альпинизм, по его мнению, является «игрой», однако «серьезной игрой» с риском для жизни: гора в этом случае выступает в качестве «гипостазированного противника», символизирующего задачу подняться на гору [Moser, 1960].

Высказываются и другие мнения о специфике спортивного соревнования.

Так, авторы недавно опубликованной коллективной монографии на основе «анализа многочисленных исследований» пришли к выводу, что «главными особенностями спортивных соревнований являются:

1) строгая регламентация деятельности участников соревнований, обслуживающего персонала и других лиц;

2) полифункциональность, полиструктурность и полипроцессуальность деятельности, протекающие в экстремальных условиях;

3) наличие в каждом соревновании процесса борьбы, противоборства, неантагонистического соперничества, конкуренции, которые проявляются в стремлении одержать победу, достигнуть максимального результата;

4) высокая общественная и личная значимость для каждого спортсмена и самого процесса борьбы, и достигнутого спортивного результата;

5) высокий эмоциональный фон деятельности, вызванный максимальными физическими и психическими напряжениями [нередко превосходящими возможности спортсмена] в условиях непосредственной борьбы за результат;

6) непосредственное или опосредованное взаимодействие соревнующихся противников, при котором каждый стремится к достижению превосходства над соперниками и в то же время противодействовать им; равенство условий и сравнимость результатов каждого участника соревнований с помощью определенного стандарта с результатами других спортсменов, знакомых с критериями сравнения и имеющих возможность оценить результат выступления.

7) сравнимость результатов возможна благодаря наличию тщательно разработанных правил и положений о соревнованиях, института квалифицированных судей, технических средств и навыков фиксирования спортивных достижений. Равные условия участия и справедливое определение победителя создают на соревнованиях ту социально-нравственную микросреду, в которой полнее и свободнее раскрывается спортивный потенциал, создаются предпосылки для проявления возможного доверия и бескорыстного обмена спортивно-техническими и духовными ценностями.

8) наличие определенных форм и требований, выполнение которых дает право на присвоение спортсмену звания «спортсмен-разрядник», «мастер спорта», «мастер спорта международного класса» и «заслуженный мастер спорта» [Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 74–75].

Некоторые авторы к числу существенных особенностей соревнования в спорте (и спорта в целом) наряду с указанными выше относят такие его черты, как «непродуктивный» характер и подчинение «принципу высших достижений» [Воронин, 2003; Heinemann, 1980а], религиозно-магический (и даже мистический) характер [Блеер, Неверкович, Передельский, 2012; Передельский, 2008, 2011; Передельский, Коников, 2010].

Ссылка при характеристике спортивного соревнования на указанные выше его особенности, по-видимому, также требует уточнения и дополнения.

Одни из них (например, наличие соревнования, его строгая регламентация, правил и т. п.) не являются специфичными для спортивного соревнования, другие (например, игровой характер спортивной деятельности, ориентация на высшие достижения, соревнование в двигательной деятельности и т. п.) не присущи некоторым разновидностям спорта (например, спорту высших достижений), а третьи (например, религиозно-магический характер соперничества в спорте) свойственны спорту лишь на определенном этапе его исторического развития (например, в Древней Греции).

Позиция автора данной монографии в понимании спортивного соревнования (и спорта в целом) изложена в его ранее опубликованных работах [Столяров, 1997 г, 1998д, 2002в, 2004в, 2005а, 2011 г и др.]. В данной работе она излагается с некоторыми уточнениями и дополнениями.

Ответ на вопрос о том, что такое спортивное соревнование и чем оно отличается от других соревнований, существенно облегчается, если обратиться к роли и значению соперничества людей в тех или иных жизненных ситуациях.

Соперничество, безусловно, играет определенную позитивную роль в жизни людей [Соревнование и конкуренция… 1983]. Как отмечено выше, при определенных условиях оно позволяет человеку сравнить, сопоставить свои способности с другими людьми, выяснить, в чем он превосходит их или, напротив, уступает им. Тем самым состязание побуждает людей к активности, к формированию, развитию, совершенствованию своих способностей. Напомним известные слова К. Маркса: «…уже самый общественный контакт вызывает соревнование и своеобразное возбуждение жизненной энергии (animal spirits), увеличивающее индивидуальную производительность отдельных лиц…» [Маркс, 1980, с. 337].

Но соперничество может иметь и негативные последствия. В разнообразных формах состязания, борьбы, конфликтов, постоянно возникающих в жизни людей, соперничество нередко унижает достоинство личности, наносит вред здоровью и даже заканчивается трагически, по крайней мере для одной из соперничающих сторон. Наиболее ярким примером соперничества с таким его последствием является война. Кроме того во многих жизненных ситуациях – например, в процессе трудовой или познавательной деятельности людей – затрудняется объективная сравнительная оценка способностей, поскольку у разных людей их деятельность, как правило, проходит в различных условиях.

В связи с этим издавна возникла важная социальная задача: найти пути, формы, методы для того, чтобы сохранить, максимально полно использовать позитивные стороны соперничества, устранить (хотя бы смягчить) его негативные стороны, т. е. содействовать гуманизации соперничества (повышению его гуманистической ценности для личности и отношений между людьми).

Предпринимались и предпринимаются разнообразные попытки решения этой задачи. Чтобы придать военным сражениям более «гуманный» характер, запрещается, например, использование определенных видов вооружения.

Некоторые черты «гуманности» по сравнению с обычным военным сражением имеет дуэль. X. фон Кроков пишет по этому поводу, что «дуэль уже сама по себе является средством для обуздания насилия, причем двойственным образом. С одной стороны, она желает монополизировать право на насилие для высших слоев. С другой стороны, она ритуализирует насилие. Уже дерутся не в порыве мгновения, а вежливо договариваются на следующее утро для того, чтобы в присутствии секундантов в борьбе разрешить конфликт» [Krockow, 1980, s. 44]. Организация дуэли в Западной Европе, как отмечает А. Н. Круглов, «предполагала в большинстве случаев максимально достижимое равенство возможностей, шансов противников, ибо только в этом случае исход поединка мог считаться справедливым». Для иллюстрации он приводит несколько правил дуэли на холодном оружии из русского руководства начала XX века: «Если один из противников не владеет холодным оружием, ему дается срок (3–4 месяца) для изучения дуэльного боя, причем в этот промежуток времени противник его не имеет права практиковаться»; «На месте секунданты наблюдают, чтобы шансы противников были равны: грунт, освещение, оружие и пр.» [Круглов, 2000, с. 170].

Определенные писаные и неписаные правила, нормы поведения вводятся и в других видах соперничества (к примеру, юридические нормы конкуренции, правило «лежачего не бьют» в русской народной рукопашной битве «стенка на стенку») и т. д.

Все это не позволяло в полной мере решить указанную проблему гуманизации соперничества.

Однако в ходе поисков был найден магистральный путь ее решения – заменить обычные соревновательные ситуации жизнедеятельности людей на такие искусственно созданные, которые должны отвечать следующим основным требованиям:

– по возможности обезопасить участников соперничества от трагических последствий, от нанесения вреда их здоровью, от унижения достоинства их личности, а значит, сделать соперничество гуманным;

– создать для соперников равные условия и тем самым обеспечить возможность унифицированного сравнения, объективной оценки их способностей.

Социальный «механизм» создания такого рода искусственных ситуаций соперничества предусматривает следующее:

– предметы, с которыми действуют в обычных жизненных ситуациях соперничества и которые имеют утилитарное (прикладное) значение, заменяются на иные («условные», «игрушечные»), не имеющие такого значения и приспособленные для указанных целей;

– соответствующим образом модифицируется место (пространство) соперничества;

– формулируются правила, уточняющие, что можно делать соперникам и что им запрещено (правила-запреты);

– вводятся особые лица (судьи), обеспечивающие соблюдение данных правил и дающие оценку выступлению участников соревнования.

Значит, на основе указанной социальной процедуры возникает особая форма (разновидность) соперничества. Ее особенность состоит в том, что соревнование проходит в особых, искусственно созданных, условных ситуациях, которые призваны обезопасить здоровье и достоинство личности его участников, а также обеспечить унифицированное сравнение, объективную оценку их качеств и способностей на основе создания для соперников равных условий, введения определенных правил и людей (судей), следящих за их выполнением.

По отношению к обычным жизненным соревновательным ситуациям такого рода соревнование выступает как их гуманная модель. Ее гуманность состоит в том, что в соперничестве не ставится задача ранить, уничтожить соперника, унизить его достоинство, все соперники действуют в одинаковых условиях, по одним и тем же правилам, и само соперничество призвано дать им возможность объективно оценить свои способности и содействовать развитию их личностных качеств.

Такое соперничество имеет общие черты с игровой деятельностью (см. глава 3): оно проходит в искусственно создаваемых условиях, подчиняется определенным правилам и тем самым носит гуманный характер. Поэтому для дифференциации данного соперничества от других его форм можно использовать понятие «игровое соперничество».

При этом вслед за авторами книги «Спорт и социальные системы» данная разновидность соперничества (соревнования) понимается как «любой вид состязания, характеризуемый одним или несколькими атрибутами игры» [Loy, Kenyon, McPherson, 1981, p. 5].

Вместе с тем анализ тех соревнований, которые традиционно относят к сфере спорта, показывает, что они обладают существенными признаками игрового соперничества: проходят в искусственно созданных ситуациях, отвечающих указанным требованиям, предусматривают соблюдение определенных правил, в том числе правил-запретов, а также наличие судей, объективно оценивающих те или иные способности соперников.

Именно этими качествами, например, соревнование в боксе отличается от уличной драки, а спортивное фехтование как один из видов спорта – от боевого фехтования, настоящего, или утилитарного, боя.

А. Н. Круглов подразделяет утилитарный бой на «сражение, поединок без правил и на поединок по определенным правилам (дуэль)». При этом он указывает, что «точка зрения А. Люгарра, высказанная им в начале XX в., выражает промежуточную ступень движения от боевого фехтования к фехтованию спортивному. А. Люгарр выделяет три элемента в фехтовании: гимнастику (приспособление себя к основным движениям тела и оружия), искусство (легкое, пластичное, красивое применение на практике того, что дает гимнастика и теория фехтования) и, наконец, науку. К последней он относит "все касающееся в фехтовании ума и сознания: изучение общей схемы боя, понятие сущности тактики нападения и защиты, усвоение этики фехтования, выяснение себе значений ответных и, главное, контрответных ударов, глубокое знание комбинаций защит с атаками, умение быстро изучить противника, его тактику, его нервы и характер» [Круглов, 2000, с. 186].

История возникновения и развития наиболее популярной спортивной игры – футбола также показывает, как постепенно в ходе исторического развития формируется соперничество, обладающее указанными особенностями.

В начале своего развития (около 200 лет назад) футбол был грубой игрой. Каждый игрок действовал как ему заблагорассудится, и во многих случаях футбол был ничем иным, как проявлением неограниченной агрессивности. Это приводило ко все более серьезным травмам. Неудивительно, что в этих условиях общество осуждало футбол как варварскую игру. В Англии в этот период футбольные команды часто сравнивались с первобытными ордами, сметающими все на своем пути [Штемме, 1981, с. 21]. Для смягчения агрессивных импульсов и контроля за социальными конфликтами посредством известной формы дисциплины в футболе возникла потребность учредить комплекс правил. Эти правила должны были отвечать ряду требований: 1) быть достаточно простыми; 2) не лишать игру интереса; 3) соблюдаться всегда и полностью. Такие правила были введены в Англии примерно в 1850 г. Это соответствовало духу того времени: общество стремилось ограничить грубость и насилие не только в футболе, но и во всех областях жизни. В результате введения правил футбол претерпел существенную модификацию. Из динамической формы деятельности, в которой конфликты между индивидами и группами разрешались силой или угрозой нанесения ущерба другой стороне, он был преобразован в цивилизованную «отдушину» для агрессивности и межгрупповой напряженности. Тем самым было положено начало тому футболу, который всем нам ныне знаком. В Америке развивается футбол, отличный от европейского. Первоначально он также был неразрывно связан с увечьями игроков. И только в 1905 г., когда во время футбольных матчей погибли 18 человек и 159 получили серьезные увечья, президент Рузвельт распорядился принять меры, ограждающие жизнь и здоровье спортсменов. Под его нажимом в правила игры были внесены некоторые изменения [Штемме, 1981; Dunning, 1971].

Аналогичная модификация соперничества характерна для бокса, который появился Америке в 1750 г. Длительное время он был «кровавым» спортом, так как противники выступали без перчаток, а схватки продолжались по 45, а то и более раундов и заканчивались, когда один из жестоко избитых соперников сдавался или валился замертво. Широкие протесты общественности заставили конгресс подготовить закон о полном запрещении бокса по всей стране. Лишь после введения в 1896 г. правил маркиза Куинсбери бокс стал более или менее «цивилизованным» [Киселев, 1986; Reeks, 1985].

Такие же изменения происходят и в спортивной борьбе в ходе ее истории.

На это указывает Н. Элиас в своей работе «Генезис спорта как социологическая проблема». Согласно правилам Олимпийских игр от января 1967 г. в борьбе свободного стиля были запрещены определенные приемы, такие как захваты с удушением, двойной нельсон с давлением использованием ноги как нарушение правил, удар кулаком, подножка, удар в голову. Борьба продолжается не более девяти минут и проходит три раунда по три минуты с одноминутной паузой; контроль производится судьей на ринге, тремя судьями по очкам и одним секундометристом. Борьба (панкратия) в Древней Греции не была регламентирована в такой высокой степени. Хотя там был судья, но не было хронометриста и никакого ограничения по времени. Борьба продолжалась, пока один из противников не сдавался. Н. Элиас приводит такие иллюстрации: «Леонтис из Мессины, дважды выигрывавший на соревнованиях по борьбе в первой половине V в. до н. э., получил олимпийскую корону не за победы, а за то, что он, бросая своих противников, ломал им пальцы. Аррахион из Пигалии, дважды олимпийский победитель в панкратии, в 564 г. до н. э. был задушен во время его третьей попытки выиграть олимпийскую корону; но перед смертью ему удалось сломать палец ноги своего противника, и тот от боли вынужден был уступить в борьбе. Судьи объявили Аррахиона победителем посмертно» [Элиас, 2006, р. 48–49].

Сходный процесс имел место в других видах спорта [см.: Donnelly, Young KM., 1985; Dunning, 1979; Petryszak, 1977].

Соревнования в других видах спорта также обладают существенными признаками игрового соперничества: проходят в искусственно созданных ситуациях, отвечающих указанным требованиям, предусматривают соблюдение определенных правил, в том числе правил-запретов, а также наличие судей, объективно оценивающих те или иные способности соперников. Поэтому эту разновидность соперничества целесообразно рассматривать не только как игровое, но и как спортивное соперничество.

Итак, спортивное соревнование – это соревнование, которое проходит не в обычных жизненных ситуациях, а в особых искусственно созданных условных ситуациях, которые создаются, чтобы:

а) обезопасить участников соперничества от трагических последствий, от нанесения вреда их здоровью, от унижения достоинства их личности, а значит, сделать соперничество гуманным;

б) создать для соперников равные условия и тем самым обеспечить возможность унифицированного сравнения, объективной оценки их способностей.

Такая организация спортивного соперничества предполагает введение определенных правил и особых лиц (судей), обеспечивающих их соблюдение и оценивающих результаты соперничества.

Отдельные указанные выше существенные признаки спортивных соревнований отмечают многие исследователи.

Чаще всего отмечается наличие правил в этом соперничестве.

Так, Дж. Липьец (Польша) считает, что спорт является формой борьбы, но борьбы, оговоренной правилами, определенными средствами. Мы не знаем, отмечает он, кто, в конечном счете, добьется успеха на стометровке, но мы не сомневаемся, что в этой игре конкуренты начнут дистанцию в одной и той же точке, в одно и то же время, что они будут следовать по своим дорожкам по финишной линии и время будет измерено для них согласно общему расчету. Никто не знает результат футбольного матча, потому что, пока мяч находится в игре, может случиться все что угодно. Известно, что игроки должны избегать игры рукой, что главными очками в игре являются голы, а не число поданных угловых, что за фолы пробиваются штрафные и что гол не может быть забит из аута. Мы не знаем, какой тяжелоатлет победит, но мы заранее можем сказать, что это будет тот, у кого сумма поднятого веса будет больше, чем у соперников, а если таковой будет равным, победа будет присуждаться тому, кто меньше весит. Лучшим пловцом вольного стиля окажется не тот, кто задержит под водой большее количество соперников, а тот, кто, плывя по своей дорожке, наиболее эффективно преодолеет данное расстояние за более короткое время, чем остальные соперники [Lipiec, 1999].

Отмечается «гуманный» («гуманизированный») характер спортивного соревнования. Эта его особенность отмечается во многих [см., например: Боген, 1989; Григорьянц, 2005; Демин, 1975; Ермак, 1999; Матвеев Л. П., 1997, 2001; Elliot, 1974; Lipiec, 1999 и др.].

Так, Г. Люшен указывает на то, что благодаря развитию в институциональных рамках (правила соревнования, провозглашаемые и неявные договоры, ограничивающие пространственные и временные условия) спорт превращается в развлечение и удовольствие, которое более не ведет к уничтожению проигравшего; само же соревнование оказывается наполненным напряжением и риском [Philosophic des Sports, 1973, s. 127]. H. Элиас и Э. Даннинг отмечают, что благодаря принятию правил, вписывающих состязания в определенные – свои для каждого вида спорта – рамки, за которые участники обязуются не выходить, жестокость, в прошлом неизменно сопутствовавшая спорту, постепенно была смягчена; кроме того, были выработаны запреты на упражнения, сопряженные со слишком большой опасностью [Elias, Dunning, 1986].

Д. Моррис считал, что человеку изначально присущ охотничий инстинкт, и рассматривал спортивную активность как такую существенно модифицированную форму охоты, в которой изначальная цель убийства животного заменяется символической – победить. Проводя различие между воинственно кровавым спортом прошлого столетия и бескровным спортом современного человека, он подчеркивал важное значение современного спорта как активность, уменьшающую шансы развязывания войны [Morris, 1978].

Л. П. Матвеев возникновение спортивной деятельности связывает с тем, что «противоборствующее начало в ней гуманизировалось и обретало неантагонистический характер». Он обращает внимание на то, что «гуманные основы спортивного движения обязывают включать в сферу спорта лишь те виды действий и типы поведения, которые выявляют жизненно ценные свойства индивида и способствуют утверждению достоинств личности», и подчеркивает, что «с этих позиций принципиально недопустимы все еще предпринимаемые кое-кем попытки придать статус "видов спорта" потешным состязаниям типа тех, какие по сути унижают достоинство человека и чреваты ущербом для здоровья (к примеру, таким, как состязания… в плевках на дальность или на рекорд в поглощении пива)» [Матвеев, 1997, с. 9, 11]. Р. Эллиот считает, что спорт – «область состязаний, в которой реальный ущерб избегается, а реванш за поражение можно взять только на этих же условиях» [Elliot, 1974, р. 116].

Ряд исследователей возникновение спорта связывают с переходом от такого способа разрешения внутренних межиндивидуальных и групповых конфликтов, который предусматривал применение военных средств и обычно заканчивался уничтожением одного из соперников, к использованию для этой цели мирного противоборства и состязательных игр [Боген, 1989; Демин, 1975; Ермак, Пилоян, 1997].

Роже Кайуа в книге «Игры и люди» при характеристике спортивного соревнования (агона) как особой разновидности игры обращает внимание на искусственно создаваемое равенство шансов в этом соперничестве. «Agon. – Целая группа игр представляет собой состязание, то есть борьбу, где искусственно создается равенство шансов и противники сталкиваются друг с другом в идеальных условиях, обеспечивающих точную и неоспоримую оценку одержанной победы. То есть во всех таких случаях имеет место соперничество, нацеленное на какое-то одно качество (быстроту, выносливость, силу, память, ловкость, хитрость и т. д.), применяемое в определенных рамках и без всякой помощи со стороны, так что победивший оказывается лучшим в данной категории достижений. Таково правило спортивных соревнований и их многочисленных подразделений, где сталкиваются друг с другом два индивида или две команды (поло, теннис, футбол, бокс, фехтование и т. д.) или же неопределенное число конкурентов (всевозможные гонки, соревнования по стрельбе, гольф, атлетика и т. д.). К тому же классу относятся и игры, в которых противники располагают вначале точно одинаковыми по числу и ценности исходными ресурсами. Отличными примерами могут служить шашки, шахматы, бильярд». Однако под спортивным соревнованием он понимает лишь «мышечный агон» – соревнование, в котором сопоставляются физические качества: «Главным принципом соперничества с очевидностью является исходное равенство шансов, так что для игроков разного класса его даже восстанавливают с помощью форы, то есть в рамках изначально установленного равенства шансов вводится некое вторичное неравенство, пропорциональное предполагаемому соотношению сил между участниками. Показательно, что такой обычай существует как для мышечного agon'a (спортивных соревнований), так и для agon'a умственного (например, в шахматах, где слабейшему игроку дают вперед лишнюю пешку, коня, ладью)» [Кайуа, 2007, с. 52–53].

Следует иметь в виду, что в определенной системе понятий в связи с введением ряда понятий может возникнуть необходимость уточнения (коррекции) указанного выше понимания спортивного соревнования.

Отметим две ситуации такого рода.

1. Характеризуя спортивное соревнование как соперничество, которое проходит не в обычных, а в особых искусственно созданных условных ситуациях, следует иметь в виду, что такое соперничество может быть организовано по-разному: возможны различные принципы подхода к формированию его программы, системы определения победителей, состава участников и т. д.

Так, например:

• программа соревнования может быть сориентирована на односторонние или разносторонние способности участников;

• система поощрения победителей может быть только моральной или также и материальной;

• состав участников может быть ограничен лицами определенного пола, возраста, подготовленности и т. д., а может не иметь таких ограничений.

Для отображения этих особенностей организации соперничества автор данной работы использует введенное им понятие «способ (форма, модель) организации соперничества», которое характеризует принципы подхода к формированию программы соревнования, состава участников, системы выявления и поощрения победителей (выбора тех ценностей, норм и образцов поведения, которые поощряются в ходе соревнования, характера этих поощрений – например, будут ли они только моральными или также и материальными и т. д.) [Столяров, 1998а, г, д, 2000, 2002а, 2004, 2011б].

Но в связи с этим возникает вопрос: следует ли спортивное соревнование понимать как соперничество в искусственно созданных, условных ситуациях независимо от используемого при этом способа организации соперничества или же как предполагающее определенный способ его организации. В терминологическом плане возможны оба варианта. Выбор того или другого из них зависит от той системы понятий, элементом которой является понятие «спортивное соревнование».

В системе понятий, используемых в данной работе, выбирается первый вариант (как соперничество в искусственно созданных, условных ситуациях независимо от используемого при этом способа организации соперничества), но при этом учитывается возможность применения на спортивных соревнованиях различных способов (форм, моделей) организации соперничества.

2. Необходимость уточнения понятия спортивного соревнования может возникнуть и в связи с использованием в системе понятий не только понятия «спортивное соревнование», но и понятия «художественный конкурс» (данный термин, применяемый для обозначения определенного вида соревнования, широко используется в современной языковой практике).

Здесь также возможны два варианта: а) считать художественный конкурс разновидностью спортивного соревнования; б) отличать спортивное соревнование от художественного конкурса. В терминологическом плане возможны оба варианта. Выбор того или другого из них зависит от той системы понятий, элементом которой является понятие «спортивное соревнование».

В системе понятий, используемых в данной работе, выбирается второй вариант. При этом учитывается, что художественные конкурсы тесно связаны с художественной деятельностью, цель которой – создание творческих, соответствующих эстетическим ценностям художественных образов. В соответствии с этим под художественным конкурсом понимается такое соперничество в искусственно созданных, условных ситуациях, основная цель которого – сопоставить, сравнить и оценить художественное мастерство участников – их способность создавать художественные образы, соответствующие определенному оригиналу – например, соревнования на лучшего актера театра или кино. При такой интерпретации термина и соответствующего понятия «художественный конкурс» к числу важных и специфических признаков спортивных соревнований следует признать то обстоятельство, что предметом этих соревнований не является художественное мастерство, способность создавать художественные образы [подробнее см. Столяров, 1998ж, 2011 г].

Такое уточнение и связанные с ним абстракции необходимы по двум причинам. С содержательной (главной) точки зрения они нужны для разграничения двух указанных выше форм соперничества в искусственно созданных ситуациях и соответствующих видов соревнований. С терминологической точки зрения они необходимы для отличения и выделения специфического значения двух терминов – «спортивное соревнование» и «художественный конкурс», которые в равной степени широко употребляются и в практике повседневного общения, и в научном исследовании.

Конечно, следует иметь в виду принципиальную возможность и реальные случаи проведения комплексных соревнований, в которых сравнивается и оценивается как спортивное, так и художественное мастерство участников. Примером таких соревнований являются Спартианские игры (см. кн. 3).

В отечественной литературе принято различать понятие «спорт» в узком и широком смыслах. Понятие «спорт» в узком смысле выделяет особую (охарактеризованную выше) соревновательную деятельность, спортивное соревнование. Понятие «спорт» («спортивная деятельность») в широком смысле характеризует весь комплекс социальных явлений, складывающихся на основе спортивных соревнований и в связи с ними. К их числу относятся: подготовка к спортивным соревнованиям, спортивные результаты и достижения, определенные отношения, а также нормы и принципы поведения, складывающиеся в ходе этих соревнований и подготовки к ним, спортивное движение и т. д. «В широком смысле понятие „спорт“ охватывает собственно соревновательную деятельность, специальную подготовку к ней, а также специфические межчеловеческие отношения и поведенческие нормы, складывающиеся на основе этой деятельности» [Матвеев Л. П., 1991, с. 427; Толковый словарь… 1993, с. 278].

Спорт, особенно современный, необычайно многообразен. Поэтому необходим ряд понятий для того, чтобы учесть это разнообразие спорта, особенности его различных форм.

В этом плане в науках о спорте и в спортивной практике прежде всего отмечается наличие таких различных видов спорта, как легкая атлетика, футбол, волейбол и др. При их классификации традиционно принято указывать на то, что они отличаются друг от друга «конкретным предметом состязания, составом допускаемых действий и способов спортивного противоборства (спортивной техникой и тактикой), регламентом состязания и критерием достигаемого результата» [Матвеев Л. П., 1997, с. 11]. Но в социально-педагогическом плане важное значение имеет также социокультурная и экологическая классификации видов спорта [см.: Алфимов, Белоусов, 1981; Артамонова, 2007; Якимович, Исинбаева, 2009].

В теории и на практике важно учитывать, что спорт может выполнять разнообразные функции, использоваться для решения различных социально и личностно значимых задач. Он позволяет сознательно, целенаправленно и эффективно укреплять и сохранять здоровье, позитивно воздействовать на физические, психические, духовные качества и способности людей, формировать их эстетическую, нравственную, интеллектуальную культуру, культуру общения, двигательную культуру, экологическую культуру и т. д. Вместе с тем спорт может использоваться для достижения материальных благ, славы, для демонстрации превосходства одного человека над другим, одной нации (страны) над другой, т. е. для определенных экономических, политических, националистических и других целей.

В научных публикациях выделяются, характеризуются и систематизируются эти различные возможные и реальные (как позитивные, так и негативные) социальные функции спорта и его разновидностей – спорта высших достижений, «спорта для всех», международного спорта, олимпийского спорта и др. [Брянкин, 1983; Буэ, 1979; Виноградов П. А., Жолдак, Чеботкевич, 1995; Воннебергер, 1979; Жолдак, 1992; Козлова, 2005а, б; Лубышева, 2001; Нива, 1979; Пономарев Н. И., 1974в; Пономарев Н. И., Столяров, 1983; Пономарчук, Козлова, 2002; Посьелло, 2006; Рибель, 1983; Спорт в современном обществе, 1980; Спорт и образ жизни…, 1979; Степовой, 1972; Стивенсон, 1979; Стивенсон, Никсон Дж. Э., 1977; Столяров, 1988а, в, г, 1997 г, 1998а, г, д, е, ж, 1999б, 2002в, 2004в, 2005а, 2010д, 2011в, г; Столяров, Сагалаков, 2007; Coakley, 1988, 1990; Gesellschanliche Funktionen… 1984; Heinemann, 1980; Krockow, 1980, 1984; Loy, McPherson, Kenyon, 1978; McPherson, Curtis, Loy, 1989; Model, 1955; Oblicza sportu, 1990; Ponomaryov N.I., 1981; Rittner, Breuer, 2000; Seppanen, 1972, 1984, 1991; Spinrad, 1981; Sport a valtozo vilagbau (Спорт и образ жизни), 1985; Sport for all, 1991; Stolyarov, 1997, 2013; Wohl, 1970, 1981, 1987 и др.].

Отмечая огромное многообразие возможных и реальных функций спорта, следует в первую очередь указать на исходное (первоначальное) социальное предназначение, главную и специфическую социокультурную функцию спорта, на основе которой вырастают все другие его функции: путем организации соперничества в особых, искусственно созданных, условных ситуациях решить две важнейших проблемы его гуманизации: а) обезопасить здоровье и достоинство личности участников соревнования; б) обеспечить унифицированное сравнение, объективную оценку их качеств и способностей на основе создания для соперников равных условий, введения определенных правил и людей (судей), следящих за их выполнением. Исследователи при характеристике социальных функций спорта эту его основную функцию нередко упускают из виду.

Так как спорт может выполнять различные функции, в качестве ценностей для субъекта могут выступать различные стороны, аспекты спортивной деятельности. Она может привлекать людей для реализации различных целей, удовлетворения различных потребностей. Это может быть «радость от физического усилия», стремление к победе, любовь к спорту, спортивный азарт, стремление к славе и общественному признанию, к материальной выгоде, демонстрация своих выдающихся физических способностей, мужских качеств, агрессивности и т. д.

Предлагаются различные варианты классификации тех ценностей, которые связаны со спортом, поддерживаются в спортивной деятельности и реализации которых в социуме содействует эта деятельность.

М. А. Арвисто подразделяет эти ценности на две группы. В первую группу он включает ценности, связанные с функциональным содержанием спорта (в этом случае в качестве ценности выступает сама деятельность с ее эмоциональными моментами). Ко второй группе он относит все те ценности, средством достижения которых служит спорт. К ним он относит следующие ценности: общение (иметь друзей, быть среди других); красота (наслаждаться красотой зрелищ, спортивной борьбы); физическое «Я» (биологические ценности спорта: здоровье, телосложение, физические качества); материальные ценности (разные льготы со стороны общества); знания; социальное признание; авторитет; секс (быть привлекательным для противоположного пола посредством спорта); самоактуализация (испытани своих сил, стремление к использованию своих способностей); сила воли и смелость; чувство долга (перед коллективом, Родиной и т. п.); полезность другим (чувство своей необходимости для других) [Арвисто, 1975].

В. К. Бальсевич и Л. И. Лубышева подразделяют ценности спорта на интеллектуальные, двигательные, технологические, интенционные, мобилизационные и валеологические ценности, а также на общественные и личностные [Бальсевич, Лубышева, 1995; Лубышева, 1997, 2001].

По мнению В. П. Моченова «спорт тиражирует в повседневную жизнь дух энергичной деятельной личности, умеющей побеждать себя и соперников… Таким образом, спортивная культура в общетеорическом или культурологическом понимании вырабатывает ценности молодости, смелости, мужества, силы, прагматизма, умения преодолевать себя, владеть своими эмоциями и концентрировать свою энергию, быть успешных и технологичным. Иными словами в культурном значении спорт осуществляет «ювинилизацию" современной культуры» [Моченов, 2013, с. 16].

М. Я. Виленский выделяет следующие ценности спорта. Ценности-цели раскрывают значение и смысл индивидуальных целей включения в занятия спортом, достижения посредством их культурной стратегии и тактики жизнедеятельности, успешности реализации профессиональных планов и намерений психического и физического благополучия, сохранения и укрепления здоровья. Ценности-знания определяют систему теоретико-методологических, научно-практических (философских, психолого-педагогических, социологических, медико-биологических) и специальных знаний, касающихся природы спортивной деятельности и умения ее использовать. Ценности-средства создают основу для достижения ценностей-целей: овладение закономерностями, принципами, средствами, формами, методами, приемами и условиями их использования в спортивной деятельности для развития творческой индивидуальности в самоизменении, самообучении, самовоспитании, свободном самоопределении в рекреативно-восстановительных мероприятиях, в достижении необходимого психоэмоционального состояния, культуры межличностного общения. Ценности-отношения характеризуют отношение субъектов спортивной деятельности к самим себе, к природной и социальной среде, в которой она осуществляется. Ценности-качества раскрывают значение и смысл развития и коррекции качеств и свойств личности, обеспечивающих ей полноценное самовыражение и самореализацию в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах на основе включения в занятия спортом [Виленский, 1996].

М. Е. Кутепов среди ценностей спортивной деятельности выделяет: ценности-объекты, ценности-средства и ценности-условия. К числу первых он относит: социальное благо (двигательная деятельность с ее эмоциональными моментами; общение с людьми; самоактуализация; полезность другим; обеспечение отдыха и т. д.); моральное добро (социальное признание, авторитет, волевые качества, полезность другим); эстетические характеристики (воспитание чувства прекрасного). Ценности-средства включают в себя культурное наследие прошлого (культивируемые виды спорта, формы и методы занятий, комплекс знаний о спортивной деятельности), а ценности-условия – наличие и рациональное использование свободного времени, спортивного инвентаря и т. д. [Кутепов, 1977].

Детальная классификация ценностей спортивных достижений содержится в монографии Ю. Ф. Курамшина «Спортивная рекордология: теория, методология, практика» [Курамшин, 2005, гл. 3].

З. Кравчик считает, что «современный спорт, находящий свое наиболее полное выражение в неоолимпизме, отражает, по-видимому, позиции, сформированные современными образцами индивидуальной и групповой культуры». В связи с этим основные ценности спорта он связывает с решением 6 групп социальных проблем: «1. Сражение, соперничество, соревнование. 2. Отношение равноправия, и прежде всего равных возможностей. 3. Аскетическая позиция, ориентация на долг, дисциплину и постоянные усилия для достижения цели. 4. Стремление к рационализации и институционализации активности. 5. Склонность к достижению автономии, обособленности, а также положения «звезды». 6. Процесс перехода от роли человека как средства истории к его роли субъекта и творца» [Кравчик, 2005, с. 42].

К. Хайнеман выделяет шесть групп ценностей спорта, выступающих в качестве мотивов включения индивида в занятия спортом: 1) эмоции, переживания, касающиеся тела и физического состояния («испытать радость от красивых движений», «лучше почувствовать свое тело», «вступить в контакт с телом другого человека»); 2) функциональное совершенствование тела и физического состояния («здоровье», «физическая подготовленность», «стать более сильным», «сохранить свой вес», «стать более гибким» и т. п.); 3) психические переживания («получить удовольствие», «снять стресс», «почувствовать себя снова молодым», «улучшить самочувствие» и т. п.); 4) социальные мотивы («быть вместе с интересными людьми», «заниматься спортом вместе с друзьями и семьей», «повысить общественную активность»); 5) мотивы повышения спортивных результатов и победы в соревнованиях («добиться победы над другими», «благодаря напряженной тренировке повысить свое спортивное мастерство», «сравнить себя с другими» и т. п.); 6) экстрафункциональные ценности, не связанные прямо и непосредственно с мотивами, касающимися спорта («вырваться из четырех стен», «заполнить чем-то свободное время» и т. п.) [Heinemann, 1978, 1980].

Д. Курц также подразделяет ценности («смысловые образцы») спорта на шесть групп: 1) телесность, физическая подготовленность, здоровье; 2) эмоции, впечатления; 3) эстетика; 4) активность, самосознание; 4) разрядка, драматизм, приключения; 5) сотрудничество, общность и общение [Kurz, 1979].

С. Жуковска, опираясь на типологию ценностей, которую предложила А. Фолькьерска [Folkierska, 1979], выделяет девять групп ценностей спорта: интеллектуальные, эстетические, социоцентрические (оценка объекта с позиций социальной системы или группы), аллоцентрические (оценка объекта с индивидуальных, а не групповых позиций), престижные, материальные, эмоциональные, а также ценности, связанные с удовольствием и совершенствованием [Zukowska, 1983].

К. Стивенсон и Дж. Э. Никсон, характеризуя ценности спорта, отмечают пять его основных функций: социоэмоциональную, интегративную, политическую, функцию социализации и функцию социальной мобильности [Стивенсон, 1979; Стивенсон, Никсон Дж. Э., 1977].

Во многих работах помимо указанных выше отмечаются символические и мифические ценности (функции) спорта [Кравчик, 2005; Ленк, 1997; Столяров, 2004, 2011а, б; Ashworth, 1979; Bouet, 1977; Durantez, 1994а; Duret, Wolff, 1994; Gebauer, 1987, 1996; Krawczyk, 1996, 2005b; Lenk, 1982; Magnane, 1964; Maheo, 1970; Mcintosh, 1984; Saraf, 1977; Silanse, 1986; Swierczewski, 1981; Symbolique… 1985; Tatano, 1981; Tyszka, 1985; Urbankowski, 1981; Weiss P., 1969].

Классификация ценностей спорта существенно зависит от теоретико-методологической концепции культуры, которая при этом используется. А такие концепции многообразны.

З. Кравчик выделяет, к примеру, следующие возможные интерпретации культуры при анализе ценностей спорта: экзистенциально-аксиологическую, психоаналитическую, антропологическую и культурологическую, семиотическую, структурально-функциональную и диалектическую [Krawczyk, 2005а].

Разнообразие выделяемых исследователями ценностей спорта связано прежде всего с тем, что они фиксируют внимание на его инструментальных ценностях – способности выполнять определенные функции, содействовать достижению каких-то целей. Поскольку спорт, как показано выше, может выполнять разнообразные функции, содействовать достижению различных целей, то ему может быть приписано огромное множество ценностей. Их список может быть практически бесконечным, если их рассматривать применительно к разным людям, социальным группам, этапам развития общества и т. д.

Но наряду с разнообразием инструментальных ценностей спорта следует учитывать (особенно при анализе спортивной культуры и ее различных форм) фундаментальные, имманентные ценности спортивной деятельности. К числу таковых относятся внутренне присущие спорту особенности, элементы его структуры, которые сами по себе, независимо от выполняемых ими функций выступают для субъекта как ценности. Прежде всего это спортивные соревнования как особый вид соперничества и спортивная тренировка (подготовка к соревнованиям), а значит и спортивная деятельность в целом как особая разновидность деятельности. Вместе с тем следует иметь в виду, что в качестве ценностей для субъекта могут выступать лишь некоторые элементы спорта (например, только тренировка), некоторые его виды (например, только футбол) и разновидности (например, только массовый спорт – «спорт для всех»).

Отмечая огромное многообразие возможных и реальных ценностей спорта, вновь следует указать на то, что его главной и специфической ценностью является то, что он демонстрирует гуманную модель соперничества: соперничество, которое не ориентировано на то, чтобы нанести вред здоровью, унизить достоинство личности соперников и обеспечивает унифицированное сравнение, объективную оценку их качеств и способностей. Все другие ценности спорта (их огромное множество) так или иначе связаны с этой его первоначальной ценностью, основаны на ней.

Многообразие функций и ценностей спорта, а также тех задач, которые могут решаться и решаются в ходе спортивной деятельности, служит основанием для выделения разновидностей спорта или, как еще их называют, «профилирующих направлений» социальной практики спорта [Матвеев Л. П., 2001]. В этом отношении прежде всего различают «спорт для всех» (его называют также «общедоступным», «ординарным», «массовым» спортом) и «спорт высших достижений» (другие его названия: «большой», «рекордный», «элитный» спорт).

Первую разновидность спорта иногда называют также «общедоступным», «ординарным», «массовым» спортом, а вторую «большим», «рекордным», «элитным» спортом. Встречается и такой терминологический вариант, когда первую разновидность называют «спортом», а вторую – «атлетикой» [см., например: Keating, 1965 а, b].

Спорт для всех характеризуется во многих работах [см: Доци, 2011; Литвиненко, 2002, 2005, 2006; Мотукеев, 2011а, 2012а, б; «Спорт для всех»… 2000; Palm, 1991; Promoting Sport for All… 2010; Renson, 1983; Sport for all, 1991; TAFISA,2001 и др.].

Как показывает анализ, понятие «спорт для всех» является крайне аморфным, неопределенным и многозначным. На это обращает внимание ряд ученых [см., например, Матвеев Л. П., 2000].

В зарубежных научных публикациях и многих официальных документах в спорт для всех включаются не только спортивные соревнования, но и различные несоревновательные формы двигательной активности, ориентированные на отдых, развлечение и т. п.

В нашей стране не только среди спортивных функционеров, но и в научных публикациях широко распространено такое понимание «спорта для всех» («массового спорта»), когда его отличие от «спорта высших достижений» усматривают в том, что он ориентирован на большее число спортсменов (т. е. «более массовый») или что для его участников характерны более низкие (по сравнению со спортсменами высокого класса) спортивные результаты. При таком упрощенном понимании фактически признается лишь количественное различие этих двух разновидностей спорта, а в качественном отношении признается лишь одна – «спорт высших достижений», а «спорт для всех» («массовый спорт») оценивается как «резерв» этого спорта.

В системе базисных понятий общей теории комплексного физического воспитания понятие «спорт для всех» («массовый спорт»), как и спорт в целом, характеризует спортивные соревнования и комплекс связанных с ними явлений. Принципиальное различие спорта для всех (массового спорта) от спорта высших достижений усматривается не в этом отношении, а прежде всего в целях и задачах: в первом приоритетными являются такие задачи, как здоровье, отдых, развлечение, общение людей и т. п., во втором – победа в соревнованиях, установление рекорда и т. п. Существенное различие в целях и задачах спорта для всех от спорта высших достижений предполагает и принципиально иные подходы к организации спортивной деятельности.

Особенно важное значение в этом плане имеет способ организации соперничества (принципы подхода к формированию программы спортивных соревнований, системы определения победителей, состава участников и т. д.). Эффективное решение задач спорта для всех предполагает иные способы организации соперничества, нежели те, которые адекватны целям и задачам спорта высших достижений. С этими особенностями двух указанных разновидностей спорта связаны и другие их различия – в массовости, в уровне спортивных достижений и т. д.

Поэтому представляется ошибочным и широко распространенное до сих пор представление о том, что уровень спортивных достижений зависит от массовости спорта (от числа участников спорта для всех).

Во-первых, главным фактором высоких спортивных достижений в современном спорте является не массовость, а технология спортивной подготовки.

Во-вторых, массовый спорт (спорт для всех) должен быть ориентирован на указанные выше задачи, а не на отбор спортивных талантов.

Это, разумеется, не исключает наличие определенной связи между массовым спортом и спортом высших достижений: успехи спортсменов высокого класса стимулируют вовлечение детей и молодежи в спорт для всех; активное и регулярное участие человека в массовом спорте может создать у него ориентацию на высокие спортивные достижения, т. е. сделать его участником спорта высших достижений и т. д.

Принимая во внимание уровень спортивных результатов, важно различать спорт высших достижений (к нему относят спортсменов высокого класса) и резерв этого спорта (к этой разновидности спорта следует причислять спортсменов, демонстрирующих не столь высокие спортивные результаты).

Некоторые разновидности спорта связаны с особенностями тех социально-демографических групп, на которые он ориентирован, и тех задач, которые применительно к ним призван решать.

В этом плане важно различать такие разновидности спорта, как школьный спорт, студенческий спорт, спорт для лиц с ограниченными возможностями (инвалидов), детско-юношеский спорт, спорт ветеранов, женский спорт и т. п. По тому же критерию к разновидностям спорта причисляют «элитный спорт» [Кошелева А. В., 2006; Фомин, Симанис, 2011, 2012].

Все большую популярность среди подростков и молодежи получают экстремальные виды спорта [см.: Зданович, 2013; Калмыков, Сагалеев, 2000; Кузнецова, 2006; Тезисы докладов…2008; Шемет, 2009; Russell J.S., 2005].

Учитывая особенности, определяемые национальной культурой, т. е. этнокультурное многообразие спорта, выделяют национальные виды спорта, этноспорт [см.: Кыласов, 2010; Кыласов, Гавров, 2011].

В последнее время к числу разновидностей спорта относят также компьютерный спорт [Скаржинская, Новоселов, 2012; Hemphill, 2005].

При выделении различных форм спортивной деятельности в науках о спорте важно учитывать и ряд других признаков, например:

• степень организованности занятий спортом и те организации, где они проводятся (индивид может заниматься спортом самостоятельно или в школе, в спортивном клубе, в других организациях);

• степень профессионализации и коммерциализации спорта (на основе этого, в частности, выделяются такие разновидности спорта, как любительский, профессиональный, коммерческий);

• уровень спортивных соревнований (по этому признаку различают, в частности, национальный и международный спорт);

• связь с определенными социальными движениями (например, олимпийский спорт) и т. д.

Особенно важно принимать во внимание эволюцию спорта, его зависимость от социальных условий, в которых он развивается. Реализуя такой диалектический подход, следует учитывать конкретно-исторические формы спорта, которые он принимает в тех или иных исторических условиях, на различных этапах развития общества и в различных странах.

Существенные особенности в этом плане имеет современный спорт как определенная конкретно-историческая форма спорта.

А. Гаттмэн указывает семь главных отличительных черт современного спорта: секуляризм, равенство возможностей участия в соревновании и условий соревнования, специализация ролей, рационализация, бюрократическая организация, квантификация, установка на рекорды [Guttmann, 1978]. Дж. Лой и Г. Хескет, анализируя современный спорт, характеризуют его как «институционализированную сферу деятельности» [Loy, Hesketh, 1984, p. 44].

К числу важных особенностей функционирования и развития современного спорта относится также формирование ряда связанных с ним социальных движений.

Прежде всего это спортивное движение не только в отдельных странах, но и международное спортивное движение. Важнейший элемент структуры международного спортивного движения – современное олимпийское движение (включая паралимпийское и специальное олимпийское движение). Все более важное значение в спортивном движении приобретает проходящее под эгидой ЮНЕСКО движение «спорт для всех», которое направляет свои усилия на всемерное развитие «массового», «общедоступного» спорта [Доци, 2011; «Спорт для всех»… 2000; Sport for all, 1991; TAFISA, 2001]. Со спортом связан и ряд других социальных движений: студенческое спортивное движение и детско-юношеское спортивное движение [Зотов, 1998]; движение «Fairplay» [Королев И. В., 2005; Родиченко, 2007], народное движение [Европейское народное спортивное движение, 1996], дельфийское движение [Кравченко И., 1998], спартианское движение [Материалы Международной… 2009; Спартианское движение… 2005; Спорт. Спартианское движение… 2007; Столяров, 1990, 1994, 1998б, 2001а, б, 2002б, 2005в, д, 2009 г].

К числу важных особенностей развития современного спорта следует отнести широкое развитие такой его разновидности, как спорт для лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов).

Этот спорт существует более 100 лет. Но его интенсивное развитие связано с периодом после Второй мировой войны, с ее огромным количеством раненых людей – солдат, женщин, гражданских лиц. В поиске новых методов минимизации последствий их неподвижности активизировалась идея спорта как важного средства лечения и реабилитации. 28 июля 1948 г., в день церемонии открытия Олимпийских игр, в Лондоне были учреждены Сток-Мандевильские игры. Эти Игры были организованы в Сток-Мандевиле в госпитале. В соревнованиях по стрельбе из лука участвовало 16 парализованных мужчин и женщин, бывших военнослужащих. В последующие годы количество участников увеличилось, расширился и перечень видов спорта. В начале 50-х гг. в международных спортивных соревнованиях инвалидов стали принимать участие спортсмены ФРГ, Нидерландов, Швеции, Норвегии. Для руководства Играми была создана международная Сток-Мандевильская федерация (ИСМГФ), установившая тесные связи с Международным олимпийским комитетом. Было решено проводить эти Игры каждый четвертый год в стране Олимпиад и считать их Олимпийскими играми инвалидов. С тех пор трижды Игры проводились в олимпийских городах – Риме, Токио, Сеуле, дважды в странах, но не в городах Олимпиад – в Германии и Канаде и трижды – в других странах – в Израиле и Голландии из-за бойкотов 1980 и 1984 гг. Во время проведения Олимпийских игр в Мельбурне в 1956 г. МОК наградил ИСМГФ специальным кубком за воплощение олимпийских идеалов гуманизма.

В 1964 г. Игры для людей с повреждением позвоночника впервые были названы «Паралимпийскими», связав термин «паралимпиада» со словами «параплегия» и «олимпиада». Когда Игры стали проводиться регулярно и включать соревнования не только спортсменов-инвалидов с параплегией, параличом, но и других, главным в названии Игр стало значение префикса «пара» – присоединение, т. е. Игры, присоединившиеся к Олимпийским.

Если первые Паралимпийские игры (Рим, 1960 г.) собрали 400 спортсменов с поражением опорно-двигательного аппарата из 23 стран, то уже в 1996 г. в Атланте было 4500 спортсменов с поражением опорно-двигательного аппарата и патологией зрения из 120 стран мира. Программа Паралимпийских игр разнообразна. Так, летние Игры проводятся по следующим видам спорта: стрельба из лука, спортивная стрельба, легкая атлетика (метание копья на дальность и точность, толкание ядра, метание диска, забеги на различные дистанции, гонки на колясках, слалом, пентатлон и т. д.), фехтование, настольный теннис, баскетбол, футбол, волейбол, гандбол, бильярд, боулинг, плавание, тяжелая атлетика, дзюдо и др. В 1968 г. по инициативе Юнис Кеннеди-Шрайвер была создана Международная Федерация, организация спорта для людей с нарушениями интеллекта «Спешиал Олимпикс». Организация вовлекла в работу 1 млн. человек из 100 стран. В ее программу включено около 20 видов спорта. Всего в настоящее время в мире существует 78 интернациональных спортивных и 30 олимпийских организаций для людей с ограниченными возможностями здоровья. Эти организации вносят существенный вклад в реализацию гуманистически ориентированной социальной политики в отношении данных людей [подробнее см.: Губарева, 2000, 2001; Гуманистически ориентированные формы… 1998; Евсеев, 2011; Сборник материалов… 1993; Тарабыкин, Мишатин, 1997; Теория и организация… 2005; Шапкова, 2003; Aaken, 1981; Auberger, Brunet, Schantz, 1994; Beck, 1977; DePauw, 1997; DePauw, Gavron, 1995; Duncan, 2001; Francis, 2005; Guthrie, Castelnuovo, 2001; Jochheim, 1984; Jones C., Howe, 2005; McCann, 1996; Paciorek, Jones J.A. 1994; Steadword, 2001].

Диалектический принцип историзма требует учитывать не только становление, но и развитие современного спорта. К числу не только тенденций, но и результатов этого развития, можно отнести профессионализацию и коммерциализацию спорта (в том числе олимпийского), а также превращение профессионального и олимпийского спорта в такую разновидность спорта, которая является элементом шоу-бизнеса, отличаясь в этом плане от другой его разновидности, которая независима от данной сферы. Отмечается и тенденция формирования такого спорта, которые некоторые исследователи обозначают термином «постспорт». «Совместно с современным российским исследователем А. В. Кыласовым, мы определяем постспорт как спорт за гранью видовых возможностей человека, когда улучшение спортивных результатов достигается фармакологическим допингом и генной модификацией вида гомо сапиенс» [Тавров, 2011, с. 28].

Более подробную информацию о развитии современного спорта, его модификации в постсовременном обществе читатель может получить в ряде научных публикаций [см.: Башаева, 2011; Тавров, 2011; Люлевич, 2011; Моченов, 2011; Отечественные записки, 2006; Столяров, 2011б; Heinemann, 1993, 1998, 2005; Image… 1995; Krawczyk, 2000, 2001, 2004; Sports Involvement… 2004].

С формированием и развитием спорта связано возникновение спортивной культуры.

Понятие «спортивная культура» все чаще используется в научных публикациях. В самой общей форме эту культуру характеризуют как элемент культуры, связанный со спортом. Но при конкретизации этой общей характеристики понятию спортивной культуры дают различные интерпретации.

Так, например, румынская комиссия по терминологии, включив это понятие в систему понятий, связанных со спортом, дала ему такое определение: «Составная часть (область) мировой культуры, синтезирующая категории, закономерности, учреждения и материальные блага, созданные для интенсивного использования физического упражнения в рамках соревнования, которое преследует идею первенства или рекорда вследствие биологического и духовного совершенствования человека» [Определения… 1971].

Л. И. Лубышева следующим образом характеризует спортивную культуру: «Спортивная культура – составная часть общей культуры, объединяющая категории, закономерности. Учреждения и блага, созданные для интенсивного использования физического упражнения в рамках соревновательной деятельности, которая преследует цель первенства и рекорда вследствие физического и духовного совершенствования человека» [Лубышева, 2001, с. 30, 235]. По ее мнению, «спортивная культура – это наработанные в обществе и передающиеся из поколения в поколение ценности, социальные процессы и отношения, складывающиеся в ходе соревнований и спортивной подготовки к ним. Участие в соревнованиях преследует цель достижения первенства или рекорда посредством физического и духовного совершенствования человека» [Лубышева, 2009, с. 205]. Вместе с тем, в одной из последних работ она характеризует спортивную культуру личности «как интегративное личностное образование, включающее систему средств, способов и результатов физкультурно-спортивной деятельности, направленную на восприятие, воспроизведение, создание и распространение физкультурно-спортивных ценностей и технологий» [Лубышева, 2013]. Такое понимание приводит к смешению двух культур личности: одна из них связана с физкультурной деятельностью, другая – со спортивной деятельностью.

В научной литературе встречаются и другие характеристики спортивной культуры [Бальсевич, 2006, 2007; Баринов, 2009а, б, 2010; Драндров, Бурцев, Бурцева Е. В., 2013; Паначев, 2006, 2007; Столяров, 1997 г, 1998а, д, е, 2000, 2002в, 2004в, 2009а, 2010 г, д, 2011 г; Столяров, Баринов, 2009а, б, в, 2011; Столяров, Козырева, 2002; Шабанска, 1970; Grupe, 1990, 1991; Jarvie, 2006; Leist, 1995, 2001; Liebau, 1989; Neue Sportkultur… 1995 и др.].

В общей теории комплексного физического воспитания понятие спортивной культуры вводится на основе изложенного выше понимания культуры и спорта.

Спортивная культура – исторически изменяющееся позитивное ценностное отношение субъекта (индивида, социальной группы или общества в целом) к спорту: деятельность, ее средства и результаты по осмыслению, сохранению и развитию тех разновидностей, сторон, функций, компонентов спорта, которые субъект, ориентируясь на определенные социальные идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, оценивает как наиболее важные, значимые, т. е. рассматривает как ценности.

Основные показатели спортивной культуры:

• знания о сущности, специфике, формах, функциях, социальном и личностном значении спорта, а также идеалы, нормы, образцы поведения, на основе которых спортивная деятельность (определенные ее компоненты, функции, формы) оцениваются в суждениях, мнениях, эмоциях, реальных действиях и т. п. как значимые, важные, т. е. как ценности;

• осмысление данной оценки;

• интерес к спорту, желание (потребность) участвовать в спортивной деятельности и реальное участие в ней;

• определенные качества и способности, поведение, образ жизни и т. д., являющиеся результатом занятий спортом и т. п.

Принципиальная особенность авторского понимания спортивной культуры, отличающая его от других интерпретаций данной культуры, состоит в том, что признается возможность не только гуманистической (как обычно считают), но также иных ориентаций субъектов этой культуры [см.: Столяров, 1997 г, 1998а, д, е, 2000, 2002в, 2004в, 2009а, 2010 г, д, 2011 г; Столяров, Баринов, 2009а, б, в, 2011; Столяров, Козырева, 2002].

Такая позиция автора в данной проблеме является следствием обоснованного выше положения о том, что спорт может выполнять разнообразные функции, использоваться для решения различных социально и личностно значимых задач и потому в качестве ценностей для субъекта могут выступать различные стороны, аспекты спортивной деятельности. Она может привлекать людей для реализации различных целей, удовлетворения различных потребностей. Это может быть «радость от физического усилия», стремление к победе, любовь к спорту, спортивный азарт, стремление к славе и общественному признанию, к материальной выгоде, демонстрация своих выдающихся физических способностей, мужских качеств, агрессивности и т. д.

Типология ценностей спорта свидетельствует о том, насколько разнообразны и даже противоречивы по своему характеру те его аспекты, функции, которые могут привлекать субъекта, лежать в основе его позитивного ценностного отношения к спорту.

Значит, данное отношение всегда носит не общий, а совершенно конкретный характер: подразумевает не спорт вообще, а те или иные его аспекты, стороны, компоненты, функции, виды, разновидности и т. д.

Поэтому спортивная культура у разных лиц и социальных групп может иметь разное содержание, разный характер, разную направленность, различные особенности в зависимости от того, в чем субъект усматривает ценность спорта, те или иные его виды, формы, разновидности, чем спортивная деятельность и связанные с ней спортивные соревнования, тренировки и т. д. привлекательны для него. На различных этапах общественного развития, в различных социально-экономических и культурных условиях спортивная культура также может существенно видоизменяться, модифицироваться, приобретать разнообразные формы, т. е. имеет конкретно-исторический характер. Так, спортивная культура в Древней Греции в отличие от современного общества была тесно связана с религиозными ценностями. Определенный отпечаток на нее накладывали ценности социалистического или буржуазного общества.

Значит, важно учитывать различные специфические модели (формы, разновидности) спортивной культуры [см.: Столяров, 1997 г, 1998а, д, е, 2000, 2002в, 2004в, 2009а, 2010 г, д, 2011 г; Столяров, Баринов, 2009а, б, в, 2011; Столяров, Козырева, 2002]. В публикациях, посвященных спортивной культуре, на эту ее важную особенность, как правило, не обращается внимание: рассуждения ведутся о спортивной культуре вообще; не выделяются ее разнообразные формы – как гуманистической, так и иной ориентации.

На выбор тех или иных аспектов, компонентов, функций, видов, разновидностей при оценке спорта, на постановку и решение соответствующих задач существенное влияние оказывают ценностные ориентации, установки субъекта (индивида, социальной группы, общества в целом): те идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, на которые он ориентируется в своей жизнедеятельности.

Вместе с тем, включение субъекта в спортивную деятельность может приводить к формированию новых или к определенной модификации имеющихся у него ценностных ориентации, установок: идеалов, смыслов, символов, норм, образцов поведения и т. д.

В ряде публикаций показано влияние различных форм спортивной активности на формирование ценностных ориентации личности [см.: Арвисто, 1972, 1975, 1976, 1982; Винник, 1991; Егоров А. Г., 1991] и других авторов. Особенно важное значение в этом плане имеет используемый в спортивных соревнованиях способ организации соперничества и сотрудничества [Столяров, 1997 г, 1998а, д, е, 2000, 2002в, 2004в, 2009а, 2010 г, д, 2011 г].

Значит, конкретное содержание, специфическую направленность, особенности той или иной формы спортивной культуры субъекта (индивида, (социальной группы, общества в целом) определяют его ценностные ориентации, установки: идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, на основе которых он оценивает спорт, приписывает спортивной деятельности те или иные ценности (определяет ее наиболее важные, значимые стороны, компоненты, функции, виды, разновидности и т. д.), ставит и решает определенные задачи и т. д., а также те новые (или модифицированные старые) идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, которые формируются под влиянием спортивной активности.

Одна из форм спортивной культуры – спортивно-прагматическая культура (см. таблицу 3). Эту разновидность спортивной культуры характеризует ярко выраженная инструментальная (утилитарная, прагматическая) направленность субъекта этой культуры. Имеется в виду, что наиболее важными, значимыми в спортивной деятельности для него являются сугубо инструментальные (утилитарные, прагматические) ценности.

Наиболее ярким примером в этом плане является такая ценность, как возможность на спорте зарабатывать деньги, приобретать материальные блага и т. д. Именно такая ценностная ориентация на спорт характерна, например, для спортсменов в профессиональном спорте. К числу прагматических ценностей спортивной деятельности, безусловно, относится и то, что она ориентирует участников этой деятельности на постоянные достижения, успех.

Утилитарность спортивной культуры может проявляться также в ориентации человека на формирование и совершенствование с помощью занятий спортом не целостного развития личности, а лишь каких-то ее отдельных качеств и способностей (например, воли или других психических способностей, силы или других физических качеств и т. д.), элементов культуры в изолированности от других качеств и способностей.

Один из вариантов такой инструментальной (утилитарной, прагматической) направленности спортивной культуры – ее интеграция с политической культурой, на основе чего она выступает как спортивно-политическая культура [см.: Взаимоотношение спорта и политики…, 2005; Столяров, 2005а, 2010д, 2011 г; Столяров, Хлопков, 2003; Хлопков, 2003].

Таблица 3. Спортивно-прагматическая культура

Спортивная деятельность может привлекать субъекта этой деятельности и другими своими аспектами. Так, она может выступать для него как ценность на основе того, что дает возможность продемонстрировать свое превосходство над другими, реализовать свои националистические идеи, решить узкокорыстные политические задачи, проявить свою агрессивность и т. п.

В этом случае спортивная культура включает в себя нормы и ценности, не совпадающие с общекультурными ценностями гуманистической ориентации, вследствие чего выступает как спортивная культура негуманной (антигуманной) направленности – негуманная (антигуманная) спортивная культура (см.: таблица 4).

Таблица 4. Негуманная (антигуманная) спортивная культура

Наиболее важное значение в современных условиях имеет спортивно-гуманистическая культура (см.: таблица 5).

Основу этой разновидности спортивной культуры составляет позитивное ценностное отношение субъекта спортивной деятельности к этой деятельности, к различным ее компонентам (спортивной тренировке, спортивным соревнованиям и др.), видам, разновидностям, их аспектам, функциям и т. д. с позиций гуманизма, с точки зрения его идеалов и ценностей – целостного развития личности и гуманных отношений к другим людям, нациям, культурам, верованиям.

Значит, спортивно-гуманистическая культура – это гуманистическое ценностное отношение субъекта спортивной деятельности к этой деятельности (к спортивной тренировке и спортивным соревнованиям): процесс, средства и результаты осмысления, сохранения и развития тех разновидностей, сторон, функций, компонентов спорта, которые он, ориентируясь на гуманистические идеи, идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, оценивает как наиболее важные, значимые, т. е. рассматривает как ценности.

К числу основных особенностей спортивно-гуманистической культуры относятся следующие:

– знание, понимание и позитивная оценка концепции гуманизма, его идеалов и ценностей, их роли и значения в современном обществе, в том числе в сфере спорта, умение обосновать эту оценку;

– знание, понимание и позитивная оценка гуманистического значения спортивной деятельности, умение обосновать эту оценку;

– знание тех факторов, от которых зависит это значение спорта;

– стремление (желание) ориентироваться в спортивной деятельности на гуманистические идеалы и ценности;

– качества и способности (умения и навыки), которые позволяют эффективно действовать в спорте в соответствии с такой ориентацией;

– реальное участие в спортивной деятельности с целью использовать ее для целостного развития личности, содействия реализации гуманистических идеалов и ценностей;

– результаты спортивно-гуманистической активности: сформированные в результате участия в спортивной деятельности качества и способности, характеризующие целостное развитие личности; нравственное поведение в спорте; адекватный гуманистическим идеалам стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми; негативное отношение к лицам, поведение которых противоречит идеалам гуманизма.

Таблица 5. Спортивно-гуманистическая культура

В структуре спортивно-гуманистической культуры личности важно различать позитивное гуманистическое отношение индивида:

• вообще к спортивной деятельности (тем или иным его видам, разновидностям, компонентам и т. д.) (гуманистическое общеспортивное отношение);

• к собственной спортивной активности, к тем или иным ее видам, компонентам (гуманистическое Я-спортивное отношение).

Гуманистическое отношение индивида к собственной спортивной активности имеет особенно важное значение в структуре спортивно-гуманистической культуры личности. Оно является мотивационной детерминантой, регулятором его реального и вербального поведения.

Спортивно-гуманистическая культура может выступать в разной форме в зависимости от того, каким образом конкретизируются общие гуманистические идеалы и ценности, на которые ориентирован субъект этой культуры.

В настоящее время важно различать две возможные формы спортивно-гуманистической культуры – олимпийскую и спартианскую.

Данная культура имеет сложную структуру, включает в себя комплекс связанных между собой элементов. Центральный ее элемент – идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения и т. п., определяющие характер и направленность спортивной активности человека. К числу важных элементов данной культуры относятся знания, умения и навыки, которые требуются для занятий спортом, а также эмоциональные реакции, интересы, потребности, убеждения, побуждающие к спортивной деятельности, и определенные формы реального участия в ней. Еще один важный элемент спортивной культуры – качества, способности, поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни человека, характер взаимоотношений с другими людьми и т. д., которые являются результатами включения в спортивную деятельность, решения поставленных при этом задач на основе определенных знаний, идеалов, эталонов, норм, образцов поведения и т. д. Определенные элементы структуры спортивной культуры связаны и с тем, что на определенном этапе развития общества появляются специальные социальные институты, которые направляют свои усилия на то, чтобы обеспечить функционирование и развитие спорта в соответствии с общественными и личными запросами. В ходе этой деятельности между ее участниками складываются определенные социальные отношения.

Важно подчеркнуть, что структура спортивной культуры включает в себя лишь те идеалы, смыслы, нормы и образцы поведения, эмоциональные реакции, формы реальной деятельности и другие указанные выше явления, которые связаны со спортом. Включение в нее аналогичных явлений, относящихся не только к спортивной, но и физкультурной деятельности, как это делает, например, Л. И. Лубышева [Лубышева, 2013], приводит к смешению этих двух хотя и связанных между собой, но все же различных видов деятельности.

Основные компоненты спортивной культуры:

• идеалы, смыслы, нормы и образцы поведения, а также соответствующие знания, интересы и потребности, ориентируясь на которые субъект (индивид, социальная группа, общество в целом) оценивает те или иные аспекты, функции спорта как ценности и предпринимает соответствующие действия;

• эмоциональные реакции, интересы, потребности, убеждения, побуждающие субъекта к спортивной активности;

• определенные формы реального участия в спортивной деятельности;

• качества, способности человека, его поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми и т. д., которые являются результатом включения в занятия спортом, решения поставленных при этом задач;

• социальные институты, цель которых – обеспечить функционирование и развитие спорта в соответствии с общественными и личными запросами;

• социальные отношения, возникающие между субъектами спортивной деятельности.

По указанным выше соображениям в спортивную культуру (также как в культуру вообще) целесообразно включать не только те ее параметры, которые являются результатом сознательного, целенаправленного воздействия социальной среды, но и те, которые стихийно сформированы воздействием социальных факторов.

Такой подход позволяет учесть сложную и многоплановую структуру данной культуры, и все ее «плюсы» и «минусы» связывать не только с субъективными, но и объективными факторами. Чтобы учесть и различить два элемента спортивной культуры, один из которых связан со стихийным, а другой – с сознательным (целенаправленным) воздействием социальной среды, целесообразно ввести соответствующие понятия: «стихийно формируемая спортивная культура» и «сознательно формируемая спортивная культура».

Спортивная культура (как и культура вообще) – это культура определенного субъекта, которым может быть отдельный человек (индивид), социальная группа или общество в целом. В зависимости от этого правомерно говорить соответственно о данной культуре применительно к отдельному человеку, социальной группе или обществу в целом.

Спортивная культура отдельного человека (личности) – это его позитивное ценностное отношение к спорту.

При этом важно различать позитивное ценностное отношение индивида к спорту:

а) как социальной ценности (учет социального значения, социальных функций спортивной деятельности);

б) как личностной ценности (учет ее значимости, полезности в собственной жизнедеятельности).

Основные показатели спортивной культуры личности:

• знания о сущности, специфике, формах, функциях, социальном и личностном значении спортивной деятельности, а также идеалы, нормы, образцы поведения и т. п., на основе которых эта деятельность оценивается (в суждениях, мнениях, эмоциях, реальных действиях и т. п.) как значимая, важная, т. е. как ценность;

• обоснование (осмысление, объяснение) данной оценки;

• интерес к спортивной деятельности, желание (потребность) участвовать в ней;

• реальное участие в этой деятельности;

• определенные качества и способности, поведение, образ жизни и т. д., являющиеся результатом занятий спортом.

Спортивную антикультуру (контркультуру) отдельного человека (индивида) характеризует его негативное (отрицательное) ценностное отношение к спорту, т. е. последний не причисляется к числу ценностей, характеризуется как антиценность[20].

Если учитывать, что спорт – это прежде всего спортивные соревнования и подготовка к ним, то можно выделить два элемента спортивной культуры личности:

1) культуру спортивного соревнования (соперничества) [ср.: Свинцов, 1988; Lenk, 1984];

2) культуру спортивной тренировки (подготовки к спортивным соревнованиям).

Различные формы (модели, разновидности) спортивной культуры имеют нечто общее, они предполагают наличие у субъекта спортивной деятельности (отдельного человека, социальной группы, общества в целом) общего позитивного ценностного отношения к данной деятельности (хотя бы к некоторым ее аспектам, функциям и т. д.). Наличие этого отношения позволяет оценивать ту или иную культуру именно как спортивную культуру, а, например, не как интеллектуальную, эстетическую, нравственную, телесную и т. д., и причислять все формы (разновидности) данной культуры личности именно к этой, а не к какой-то иной культуре. Так как общее позитивное ценностное отношение индивида к спорту составляет общее основание всех специфических форм (разновидностей) спортивной и определяет их общее содержание, общую направленность, то его можно рассматривать как базис этой культуры.

Необходимым условием (предпосылкой) для формирования у субъекта позитивного ценностного отношения к спортивной деятельности является наличие у него исходных знаний, умений, навыков.

К их числу относятся:

– знания о том, что такое спорт, его компоненты (спортивная тренировка, спортивные соревнования и др.) и разновидности (массовый спорт, спорт высших достижений и т. д.) как особые социальные феномены, отличающиеся от других, о их сущности, структуре, специфике, т. е. понятия, которые необходимы для того, чтобы можно было выделять (отличать от множества других явлений) и характеризовать все эти явления;

– фактологические знания – знания о конкретных фактах спортивной деятельности, тех или иных ее видов, разновидностей в настоящее время и в процессе развития;

– знания, умения и навыки, необходимые для включения в те или иные виды спортивной деятельности в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения.

Все эти знания, умения, навыки, формируемые в процессе социализации (стихийно в ходе жизненного опыта, под воздействием окружающей социальной среды, средств массовой информации и т. д., а также сознательно, целенаправленно в процессе образования, обучения, воспитания), образуют информационно-операциональный блок базиса спортивной культуры. Они обеспечивают возможность правильной ориентации в спортивной деятельности, в различных ее аспектах (выполняют ориентировочную функцию), а также реального участия в ней (информационно-операциональную подготовленность к этой деятельности).

Базис спортивной культуры, т. е. общее позитивное ценностное отношение к спортивной деятельности, предполагает также, что ее оценку (тех или иных ее компонентов, форм, функций) как значимой, важной, полезной, т. е. признание ее ценности. Основные проявления и показатели такой оценки характеризуют оценочные компоненты базиса данной культуры.

Оценочные компоненты базиса спортивной культуры

• позитивное мнение в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов о спортивной деятельности, о различных ее аспектах, формах и т. д. – рациональный (когнитивный) компонент;

• связанные со спортом положительные эмоциональные реакции (чувство удовольствия, восторга от занятий спортом, участия в спортивных соревнованиях, наблюдения за ними и т. п.) – эмоциональный (аффективный) компонент;

• интерес к спорту, к тем или иным видам спортивной деятельности (таким, например, как спортивные тренировки и соревнования, посещение спортивных мероприятий, просмотр телевизионных спортивных передач, чтение спортивных газет и журналов, коллекционирование спортивных значков, марок и т. п.), стремление (желание) участвовать в них и т. д., т. е. мотивационная готовность индивида к такого рода деятельности, – мотивационный компонент;

• реальные формы деятельности, связанные со спортом (участие в спортивных тренировках и соревнованиях, посещение спортивных мероприятий, просмотр спортивных телевизионных передач, чтение спортивных газет и журналов; усвоение знаний, умений, правил, норм поведения, социальных ролей, позволяющих участвовать в этих видах деятельности, и т. д.) – деятельностный компонент.

Каждая из разновидностей (форм, моделей) спортивной культуры имеет не только нечто общее с другими, но также свое специфическое содержание, которое определяется ценностно-избирательным отношением субъекта к спорту: на основе каких идеалов, норм, культурных образцов и т. д. он позитивно оценивает значение спортивной деятельности, проявляет к ней интерес, стремится участвовать в ней и к каким реальным изменениям в качествах, способностях, поведении и т. д. приводят занятия спортом. Для характеристики этого элемента спортивной культуры в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания используется понятие «ценностная надстройка спортивной культуры».

Ценностно-избирательное отношение субъекта к спортивной деятельности прежде всего предусматривает осмысление (объяснение, обоснование) оценки ее позитивного (социального и личностного) значения.

Такое осмысление ориентировано на решение следующих задач: выбор критерия для оценки спорта, его видов, разновидностей, компонентов, функций: с каких позиций, на основе каких идеалов, норм, образцов поведения и т. д. они будут оцениваться; определение тех сторон, аспектов, функций спортивной деятельности, ее видов, разновидностей, компонентов, функций, которые на основе избранного критерия позволяют оценить их как значимые, важные, имеющие для субъекта социальный и/или личностный смысл; учет тех факторов, от которых зависит реальная социальная и личностная значимость спортивной деятельности.

Данная рефлексивная деятельность субъекта характеризует рефлексивно-аналитический компонент ценностной надстройки спортивной культуры. Она может опираться на различные источники: традиции, нормы, идеалы, ценностные стереотипы, доминирующие в окружающей социальной среде; собственные соображения, практический опыт самого субъекта и т. д.

В результате включения человека в спортивную деятельность (спортивные тренировки, соревнования и т. д.), как правило, изменяются: различные его качества и способности (уровень физической подготовленности, двигательные умения и навыки; спортивное мастерство; состояние здоровья; психические качества; творческие способности и др.); компоненты культуры личности (физическую, психическую, нравственную, эстетическую культуру, культуру общения и др.); знания, интересы, потребности, поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми и т. д.

Данные результаты спортивной активности зависят: от качеств и способностей спортсмена: его физического состояния, волевых качеств, интеллекта, образованности, творческих способностей, дисциплинированности и др.; от тех ценностей, которые спортсмен, а также тренер и другие организаторы спортивной деятельности связывают с ней, что для них является в этой деятельности наиболее важным, значимым, и соответственно от тех целей и задач, которые они ставят перед собой в спорте, а также от их уровня подготовленности, используемой методики, педагогических принципов; от реальной организации спортивных соревнований, а также подготовки к ним (тренировочного процесса) [Столяров, Баринов, 2009б, в, 2011].

Качества и способности человека, его поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми, являющиеся результатом включения в спортивную деятельность и решения в этой деятельности задач на основе определенных знаний, идеалов, эталонов, норм, образцов поведения и т. д. характеризуют результирующий компонент специфического (ценностно-избирательного) содержания спортивной культуры.

Итак, каждая из форм (моделей, разновидностей) данной культуры помимо общего имеет также свое специфическое содержание. Это содержание определяется тем, какие стороны, аспекты, функции спортивной деятельности, ее виды, формы и на основе каких критериев (с каких позиций, на основе каких идеалов, норм, культурных образцов и т. д.) субъект оценивает позитивно, спорт привлекает его, какие задачи он ставит и пытается решить на основе включения в спортивную деятельность, к формированию и изменению каких качеств человека – знаний, интересов, поведения и т. д. – она приводит. Для характеристики специфического содержания формы спортивной культуры, определяющего ее направленность (в соответствии с ориентацией на те или иные ценности), т. е. ценностно-избирательного отношения субъекта к данной деятельности, в общей теории комплексного физического воспитания используется понятие «ценностная надстройка» спортивной культуры.

С учетом изложенного выше структуру спортивной культуры можно представить следующим образом (таблица 6).

Таблица 6

Значение спортивной культуры определяется комплексом указанных выше многообразных и важных функций, которые спорт способен выполнять в жизнедеятельности человека.

Выше отмечена многозначность понятия «физическая культура» и необходимость введения ряда понятий для дифференциации различных его интерпретаций.

С учетом одной из них было введено понятие «телесная (соматическая, физическая) культура», характеризующее такую культуру, которая связана с процессом социокультурной модификации тела человека. Но понятие «физическая культура» часто интерпретируется по-другому – применяется для характеристики такой культуры, которая связана с особой (специфической) формой двигательной деятельности человека.

Поэтому необходимо особое понятие, учитывающее эту интерпретацию понятия «физическая культура» и не дублирующее понятие «телесная (соматическая, физическая) культура». В системе базисных понятий общей теории комплексного физического воспитания для этих целей используется традиционное понятие «физкультурная двигательная деятельность», но с некоторыми уточнениями и дополнениями.

Понятие «физкультурная двигательная деятельность» как элемент системы базисных понятий общей теории комплексного физического воспитания характеризует определенную форму двигательной деятельности человека, т. е. деятельности, содержание которой составляет его способность выполнять определенный круг движений.

С двигательной деятельностью связаны разнообразные физические качества (мышечная сила, быстрота, гибкость, выносливость, координация движений и др.) – «врожденные (унаследованные генетически) морфофункциональные качества, благодаря которым возможна физическая (материально выраженная) активность человека, получающая свое полное проявление в целесообразной двигательной деятельности» и относят к ним такие качества, как мышечная сила, быстрота, выносливость и т. п. [Матвеев Л. П., 1991, с. 15]. В двигательной деятельности они проявляются как двигательные способности, умения и навыки человека [Матвеев Л. П., 2002, с. 20–21].

Из названия обсуждаемой деятельности – «физкультурная двигательная деятельность» следует, однако, что имеется в виду не любая, а особая (специфическая) – «физкультурная» двигательная деятельность.

Поэтому первое и самое общее определение соответствующего понятия состоит в том, что оно характеризует особую (физкультурную) форму двигательной деятельности человека. Но для конкретизации данного общего понятия важно уточнить специфику (особенности) этой формы двигательной деятельности.

В решении данной проблемы имеют место существенные трудности.

Для их иллюстрации обратимся к работам Л. П. Матвеева и А. Воля [Введение… 1983; Матвеев, 1984, 1991, 2002, 2003; Wohl, 1973, 1979], в которых предпринята одна из редких попыток конкретизировать понятие физкультурной двигательной деятельности.

Прежде всего следует отметить неоднозначность как терминологической, так и содержательной характеристики этой деятельности в работах указанных авторов. Для ее обозначения помимо термина «физкультурная двигательная деятельность» они используют также термины «физкультурная деятельность» и «физическая культура». По-разному данная деятельность характеризуется и в содержательном плане.

Л. П. Матвеев и А. Воль рассматривают физкультурную двигательную деятельность (физическую культуру) прежде всего как такую двигательную деятельность, которая используется для целенаправленного воздействия на физическое развитие человека. Так, по мнению А. Воля, к «физической культуре» следует относить те многообразные средства и в первую очередь двигательные действия, которые формируются в ходе эволюции человеческой культуры с целью воздействия «на физическое развитие людей, развитие их двигательного аппарата» и приспособление «этого аппарата к всесторонним потребностям человеческой личности в данных условиях развития общественной жизни» [Wohl, 1979, р. 167]. Л. П. Матвеев также характеризует физическую культуру («физкультурную двигательную деятельность») как «специфический социальный фактор целесообразного воздействия на процесс физического развития человека, позволяющий обеспечить направленное развитие его жизненно важных физических качеств и способностей». В более поздней работе он указывает на то, что «к физической культуре относится не всякая физическая активность индивида, а только те ее формы и режимы, которые преобразованы или специально сконструированы так, чтобы обеспечивать направленное формирование рационально усовершенствованных двигательных умений и навыков, нужных в жизненной практике, осуществлять развивающие воздействия на деятельностные физические качества и сопряженные с ними способности индивида, противодействовать влиянию неблагоприятных факторов, грозящих нарушениями здоровья, удовлетворять те или иные потребности, вытекающие из необходимости благотворно воздействовать на физическое состояние и развитие человека» [Матвеев, 2002, с. 13].

Характеризуя физкультурную двигательную деятельность (физическую культуру), Л. П. Матвеев неоднократно подчеркивает, что «основу ее специфического содержания составляет рациональное использование человеком двигательной деятельности в качестве фактора физической подготовки к жизненной практике, оптимизации своего физического состояния и развития» [Введение… 1983, с. 8, 12, 16; Матвеев, 1984, с. 65, 70]. Однако при этом не указывается четкий критерий «рационального» использования человеком двигательной деятельности. Кроме того, формулируется положение, согласно которому физкультурная двигательная деятельность представлена не любыми, а лишь «рациональными формами двигательной деятельности» (что это такое, также не разъясняется) и, далее, что она охватывает «не всякие, а лишь такие формы рациональной двигательной деятельности, которые позволяют в принципе наилучшим образом сформировать нужные в жизни двигательные умения и навыки, обеспечить направленное развитие жизненно важных физических способностей, оптимизировать состояние здоровья и работоспособности» [Введение… 1983, с. 9, 12, 16]. Поскольку никаких дополнительных разъяснений Л. П. Матвеев не дает, остается непонятным, что же является специфическим признаком физкультурной двигательной деятельности: «рациональное использование» самых различных форм двигательной деятельности для целенаправленного воздействия на физическое развитие человека, «целесообразно выработанные формы такого рода деятельности», какие-то особые «рациональные формы двигательной деятельности» или же, наконец, какие-то специфические «формы рациональной двигательной деятельности». Неясно также, скрываются ли за этими различными формулировками какие-то содержательные различия или только терминологические. Следует отметить, что во многих публикациях до сих пор при характеристике физкультурной двигательной деятельности используются эти неопределенные и многозначные формулировки Л. П. Матвеева.

Вместе с тем в работах Л. П. Матвеева и А. Воля физкультурная двигательная деятельность (физкультурная деятельность, физическая культура) понимается как двигательная деятельность, используемая не только для целенаправленного воздействия на физическое развитие человека, но для решения более широкого круга социально значимых задач (отдыха, развлечения, формирования и развития психических качеств, эстетической культуры и т. д.). Развивая этот подход, А. Воль отмечает, например, что различные формы двигательной деятельности могут быть использованы за пределами не только физического воспитания – целенаправленного воздействия на физическое состояние человека, – но и воспитательного процесса вообще. Кроме того, по его мнению, надо учитывать «вневоспитательное значение» различных форм двигательной деятельности, их более широкое культурное значение, в том числе их роль, связанную с развлечением, отдыхом и т. д. Именно с этим связана, указывает он, необходимость введения понятия «физическая культура» наряду с понятием «физическое воспитание». А. Воль пишет: «Одни и те же формы двигательных упражнений в одних случаях, когда они выступают как составные элементы воспитательной системы, могут быть охвачены понятием „физическое воспитание“, а в других, когда целью их является зрелищность или они выполняют функции, связанные с отдыхом или развлекательными мероприятиями, втискивать их в это понятие было бы необоснованным. В таких случаях мы можем говорить о тех или иных проявлениях физической культуры, но ни в коем случае не о физическом воспитании. Таким образом, понятием, охватывающим все явление в целом в его самом полном и широком смысле, может быть только понятие „физическая культура“, в то время как понятие „физическое воспитание“ является более узким понятием». «Физическая культура является культурой, не только формирующей наш организм, но и участвующей в создании духовных ценностей» [Wohl, 1979, р. 167, 171–172).

Л. П. Матвеев также характеризует «физкультурную двигательную деятельность» как «культуру оптимизации физического состояния и развития человека – оптимизации, осуществляемой на основе адекватно отлаженной в данном отношении двигательной деятельности, а вместе с тем как культуру содействия на этой основе психическому развитию личности (выделено нами – B. C.) в соответствии с запросами общества» [Матвеев, 2003, с. 7]. Аналогичным образом он характеризует и физическую культуру: «Физическая культура представляет собою один из основных видов собственно человеческой культуры, специфика которого заключается главным образом в том, что этот вид культуры профилирован в направлении, приводящем к оптимизации физического состояния и развития индивида в единстве с его психическим развитием (выделено нами – B. C.) на основе рационализации эффективного использования его собственной двигательной активности в сочетании с другими культурными ценностями» [Матвеев, 2002, с. 12].

В других работах Л. П. Матвеев дает еще более широкую характеристику физкультурной двигательной деятельности (физической культуры). Как и А. Воль, он указывает на то, что «физическая культура существует не только в форме физического воспитания». Она входит в целостную систему воспитания не только «в качестве основного фактора формирования разнообразных двигательных умений и навыков, необходимых как для реализации, так и для увеличения деятельностных возможностей человека, разностороннего воспитания физических способностей», но также «в качестве одного из действенных средств интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания». Более того, он считает, что ее следует понимать «как совокупность эффективных средств и методов реализации образовательных, воспитательных, оздоровительных и других задач, существенных для общества и личности» [Введение… 1983, с. 8, 10, 18; Матвеев, 2002, с. 15].

В работах А. Воля и Л. П. Матвеева встречаются и другие характеристики физкультурной двигательной деятельности (физкультурной деятельности, физической культуры), что действительно свидетельствует о терминологической и содержательной неоднозначности ее характеристики.

Цель анализа и характеристики этих работ состоит не столько в том, чтобы показать допускаемые в них неточности и ошибки, сколько в том, чтобы дать читателю представление о сложных проблемах, возникающих при попытке выделить специфику физкультурной двигательной деятельности, и трудностях на пути решения данной задачи.

Именно этими трудностями объясняется, по-видимому, тот факт, что другие исследователи, как правило, даже не пытаются определить особенности той разновидности двигательной деятельности, для характеристики которой они используют понятие «физкультурная деятельность» (или «физкультурная двигательная деятельность», «занятия физкультурой», «физкультура», «физическая культура»), а в лучшем случае ограничиваются крайне общими характеристиками.

Автор данной книги неоднократно формулировал, уточнял и обосновывал свое понимание понятия «физкультурная двигательная деятельность» [см.: Столяров, 1984а, б, 1985б, 1988а, б, г, д, 1997б, 1998в, 2002в, 2004в, 2009а, в, 2011 г; Столяров, Фирсин, Баринов, 2012; Stolyarov, 1985, 1990 и др.]. Ниже излагается несколько уточненный вариант характеристики данного понятия.

Важное значение для правильного понимания сущности и специфики физкультурной двигательной деятельности имеет положение о том, что двигательная деятельность может выполнять разные функции, решать разные задачи, будучи включена в структуру разных видов деятельности человека.

По этим показателям существенно отличаются друг от друга формы двигательной деятельности:

– в процессе труда («физический труд») – двигательная деятельность, направленная на изменение и преобразование предметов внешней среды с целью создания материальных благ;

– в спорте (спортивная двигательная деятельность) – в процессе подготовки к спортивным соревнованиям (как элемент спортивной тренировки) и непосредственно в самих соревнованиях;

– в художественной деятельности (например, в балете, пантомиме, театральном спектакле и т. д.) с целью создания художественных образов;

– в процессе передачи информации (например, жестикуляция);

– в процессе познания (например, эксперимента);

– в деятельности врача (например, хирурга – с целью хирургической коррекции тела человека);

– в военной деятельности – с целью убийства или нанесения телесных травм противнику;

– в бытовом обслуживании (в процессе еды, бритья, использования косметических средств и т. п.) и др.

С учетом задач общей теории комплексного физического воспитания среди этих многообразных форм двигательной деятельности на основе определенных абстракций можно выделить такую разновидность, которая по указанным параметрам (прежде всего по своему функциональному назначению) имеет следующие основные особенности.

1) Ее основное предназначение – воздействовать на человека (на сохранение и развитие определенных качеств и способностей его личности). Этим она отличается, например, от физического труда, как двигательной деятельности, предназначенной для воздействия на предметы внешней природы.

2) Для данной двигательной деятельности характерна личностная ориентация, так как она предназначена для решения комплекса социально-педагогических задач: оздоровление, формирование и совершенствование качеств и способностей (физических, психических, нравственных, эстетических, творческих и др.) человека, культуры личности, позитивных отношений с другими людьми и с природой, а также рекреация (отдых, развлечение, получение положительных эмоций) и реабилитация (восстановление физических и психических сил после интенсивного труда или учебы).

На эту особенность функционального назначения физкультурной двигательной деятельности, как отмечено выше, обратили внимание в своих работах А. Воль и Л. П. Матвеев. Особенно важным представляется сформулированное Л. П. Матвеевым положение о том, что эта форма двигательной деятельности воздействует «не на предметы внешней природы, а на жизненно важные качества, возможности и способности человека» и что применительно к ней речь идет о таких видах (формах, способах) деятельности, которые «специально направлены на совершенствование человеком самого себя, на "преобразование" своей собственной природы» [Введение… 1983, с. 7]. В другой работе, развивая эту мысль, Л. П. Матвеев, различает две разновидности двигательной деятельности (равно как и культуры вообще). Одна из них (имеется в виду, например, физический труд) «непосредственно воздействует на внешнюю (по отношению к человеку) природу, строясь по объективным закономерностям получения результатов такого воздействия», а другая «развертывается по закономерностям оптимизирующего воздействия на природу самого человека, обеспечивая оптимизацию состояния и развития его собственных качеств, свойств, способностей» [Матвеев, 2003, с. 7].

3) Обсуждаемая двигательная деятельность предназначена в первую очередь для воздействия на человека, который непосредственно включен в данную деятельность. Этим она принципиально отличается от таких форм двигательной активности, целью которых является воздействие на других людей – к примеру, информационное и эстетическое воздействие движений губ или рук в процессе речи, движений артистов театра, балета и т. п. на людей, наблюдающих за этими движениями.

4) Данная двигательная деятельность не предназначена для подготовки человека к спортивным соревнованиям или не является элементом самих этих соревнований, т. е. является несоревновательной. Этим она отличается от тех форм двигательной активности, которые являются элементом спорта (спортивной тренировки или спортивных соревнований), т. е. от спортивной двигательной активности.

Для обозначения особой разновидности двигательной деятельности, имеющий данные особенности и выделенной на основе указанных абстракций, необходимо определенный термин. В отечественных и некоторых зарубежных публикациях для этих целей используются такие термины, как, например «физкультурная двигательная деятельность», «физкультурно-двигательная деятельность», «физкультура», «физкультурная деятельность», «занятия физкультурой», «физическая культура» и т. п.

С учетом аморфности, неопределенности и многозначности всех этих терминов, используемых для обозначения обсуждаемой разновидности двигательной деятельности, вновь возникает необходимость использовать логическую процедуру экспликации понятий, дополняемую авторской технологией введения понятий.

В соответствии с таким подходом, автор сохраняет термин «физкультурная двигательная деятельность» и его краткие варианты – «физкультура», «занятия физкультурой», которые прочно закрепились в научной терминологии (по крайней мере в отечественных и некоторых зарубежных публикациях). Но им придается строго однозначное значение – они используются для обозначения только той формы двигательной активности человека, которая обладает указанными выше тремя особенностями.

Чтобы подчеркнуть этот аспект значения указанных терминов и исключить возможность их другой интерпретации, автор дополняет их новым термином «личностно-ориентированная (личностная) двигательная деятельность».

Следовательно, для решения обсуждаемой терминологической проблемы в качестве основного вводится термин «физкультурная (личностно-ориентированная) двигательная деятельность». В том или ином контексте в качестве синонимов этого основного термина (прежде всего для краткости) используются термины: «физкультурная (личностная) двигательная деятельность», «физкультурная двигательная деятельность», «физкультурно-двигательная деятельность», «физкультурно-двигательная активность», «занятия физкультурой», «физкультура».

В структуру каждой из «специализированных» (по своему функциональному назначению) форм двигательной активности человека, «обслуживающих» ту или иную деятельность, входят не только общие, но и специфические двигательные действия, особенность которых в первую очередь определяется тем, для каких целей они предназначены. Физкультурная двигательная деятельность основана на использовании особых двигательных действий, которые специально созданы, сконструированы в первую очередь для оптимизации физического состояния (оздоровления, формирования и совершенствования физических качеств, двигательных умений и навыков, параметров телосложения и т. д.) человека, осуществляющего эти действия. Такие действия традиционно обозначаются термином «физические (телесные, двигательные) упражнения».

Но физкультурная двигательная активность человека при определенной ее организации, как отмечено выше, может не только выполнять функции оздоровления и физического совершенствования человека, но также быть для него прекрасным средством:

• формирования и совершенствования психических, нравственных, эстетических и других качеств и способностей, разностороннего развития и самосовершенствования личности, реализации ее творческого потенциала;

• рекреации – отдыха, развлечения, получения положительных эмоций;

• реабилитации – восстановления физических и психических сил после интенсивного труда или учебы;

• позитивного неформального общения с другими людьми и с природой.

Эти функции в отличие от других возможных функций двигательной деятельности целесообразно обозначить термином «личностные (физкультурные)», так как они характеризуют именно физкультурную двигательную активность и личностный характер ее воздействия на человека.

Конечно, и другие специализированные формы двигательной деятельности в некоторой степени могут выполнять эти функции (например, физический труд может использоваться не только для создания материальных благ, но и как средство личностного совершенствования – физического и психического развития, общения, отдыха и т. д.) Но использование этих форм двигательной деятельности для решения «личностных (физкультурных)» задач, т. е. в «не свойственной» им функции, поскольку они предназначены в первую очередь для других целей, дает, разумеется, меньший эффект по сравнению с физкультурной (личностной) двигательной деятельностью.

Значит, эта специализированная форма двигательной деятельности по своему функциональному назначению (выполняя «личностные/физкультурные функции») существенно отличается от таких специализированных форм данной деятельности, которые используются в первую очередь и главным образом для выполнения иных функций (в том числе указанных выше). Вместе с тем, как отмечено выше, она отличается от форм двигательной деятельности, которые являются элементом спорта (спортивной тренировки или спортивных соревнований).

Подробную характеристику спортивной двигательной активности читатель может найти в статье Б. Г. Коренберга «К теории спортивной двигательной активности» [Коренберг, 2007].

Итак, физкультурная (личностно-ориентированная) двигательная деятельность – это такая специализированная двигательная (физическая) активность человека, которая применительно к ее непосредственным участникам предназначена для решения комплекса социально-педагогических задач (физическое совершенствование, оздоровление, рекреация, реабилитация, формирование и совершенствование личностных качеств и способностей человека, культуры личности, позитивных отношений с другими людьми и с природой), а вместе с тем не имеет соревновательного характера и не является элементом спортивной подготовки (тренировки), т. е. отличается от спортивной двигательной активности.

Следует обратить внимание на то, что многие исследователи ограничиваются общим понятием «двигательная деятельность» (или «физическая активность»), не вводя какие-то понятия для характеристики тех или иных ее видов (форм, разновидностей), в том числе понятие «физкультурная двигательная деятельность» (или «физкультурная деятельность», «занятия физкультурой», «физкультура» и т. п.).

Таким образом поступает большинство авторов зарубежных публикаций [см., например: Duncan, 2001; Harris, 1998; Hendry, Anderson, 1978; Lipiec, 2005; McPherson, 1978; Pahczyk, 2005; The International Congress… 1978; Volkwein-Caplan, 2004 и др.].

Некоторые отечественные авторы также ограничиваются понятием «двигательная деятельность (активность)» (или аналогичные понятия «телесно-двигательная деятельность», «физическая активность») [см., например: Бальсевич, 2000; Бальсевич, Лубышева, 2007; Комков, 1998, 2002а, б; Курысь, Сляднева, Сляднев, 2012; Логинов С. И., 2005; Стрельченко, 2007].

На основе данного понятия строится и программа многих социологических исследований, в том числе международных [см., например: Комков, 1998, 2002а, б; Telama, Naul, Nupponen, Rychtecky, Vuolle, 2002].

Такой подход представляется не очень плодотворным, так как не дифференцирует различные формы (разновидности) физической (двигательной) активности, смешивает «в одну кучу» физкультурно-двигательную деятельность, физический труд, двигательную активность как элемент спортивной, художественной и других видов деятельности. В социологических исследованиях он не позволяет выяснить, какими видами физической активности занимаются респонденты, каким из них они отдают предпочтение и т. д.

Отказ от введения понятия для выделения особой формы двигательной активности человека, который выше обозначен термином «физкультурная двигательная активность», приводит и к тому, что специфические свойства этой двигательной активности приписываются двигательной (физической) активности вообще. Так, по мнению В. К. Бальсевича двигательная (физическая) активность – это «целенаправленное осуществление человеком двигательных действий, ориентированных на совершенствование различных показателей его физического потенциала и освоение двигательных ценностей физической и спортивной культуры», «целенаправленная двигательная деятельность человека, выступающая как природное и социально детерминированная необходимость и потребность организма и личности в поддержании гомеостазиса, обеспечении морфологических, функциональных, биомеханических и психологических условий реализации генетической и социокультурной программ их развития в онтогенезе и преодоления факторов, ему препятствующих» [Бальсевич, 2000, с. 243, 244; 2006, с. 104, 106].

Еще одно из следствий указанного подхода состоит в том, что теория физической культуры отождествляются с теорией двигательной деятельности или с теорией телесно-двигательной культуры [см., например: Андреев, 1978; Визитей, 2009; Курысь, Сляднева, Сляднев, 2012].

Так, Р. Абзалов и Ф. Ситдиков в статье «Физкультурология – наука о природе двигательной деятельности» [Абзалов, Ситдиков, 2002] теорию физической культуры называют «физкультурологией» и отождествляют ее с теорией двигательной деятельности. На это указывает название статьи и некоторые формулировки в самом ее тексте, например: «Нами рекомендуется следующее определение науки о физической культуре: „Физкультурология есть наука о природе двигательной деятельности человека“»; «Как наука физкультурология изучает объективные закономерности двигательной деятельности, систематизирует объективные знания о действительности (природе) двигательной деятельности… Объектом науки „физкультурология“, по нашему мнению, является природа двигательных способностей человека, а предметом – закономерности развития двигательных способностей человека в процессе его двигательной деятельности» [Абзалов, Ситдиков, 2002, с. 15, 16]. В данной статье дается и несколько иная характеристика предмета этой науки. Авторы различают «внешние» и «внутренние» формы двигательной деятельности человека: «внешние формы двигательной деятельности человека обеспечиваются действиями опорно-двигательного аппарата в процессе перемещения тела и частей тела в пространстве – это так называемая видимая часть двигательной деятельности человека», а «внутренние» движения – это «движения сердца и сосудов, дыхательного аппарата, моторика желудочно-кишечного тракта, движение клеток мозга». На основе этого предмет указанных наук уточняется следующим образом: «Физкультурология как наука, а также теория и дидактика физической культуры как учебная дисциплина изучают закономерности проявления внешних форм двигательной деятельности, которые в основном используются для физического совершенствования людей» [Абзалов, Ситдиков, 2002, с. 14].

В теоретико-методологическом и содержательном плане такой подход вряд ли целесообразен. Он не учитывает всего многообразия форм двигательной (физической) активности человека (в том числе «внешних форм двигательной деятельности) и специфики тех форм двигательной активности, которые изучают теория физкультурной двигательной деятельности, теория физической культуры и «спортивная наука» в целом. Во-первых, к «внешним» формам двигательной деятельности относятся и такие ее формы, как физический труд, двигательная деятельность в искусстве, в познавательной деятельности и т. д.; во-вторых, физкультурная двигательная деятельность используется не только «для физического совершенствования людей».

Как отмечает в одной из своих статей Л. П. Матвеев, «общую теорию физической культуры тоже, конечно, интересуют движения, но не вообще и не только, а главным образом как элементы человеческой двигательной деятельности особого рода. Предметом же особого внимания здесь является деятельность, модифицируемая и направленно используемая в обществе по закономерностям оптимизирующих воздействий на физическое состояние и развитие человека в социальной системе культуры, образования и воспитания» [Матвеев, 2009, с. 17]. С этими словами в принципе следует согласиться, хотя следует добавить, что теорию физической культуры (равно как и теорию физического воспитания) интересует не только указанная разновидность двигательной деятельности, а последняя – как средство не только физического совершенствования, но также решения многих других социокультурых и педагогических задач.

Целесообразно различать понимание физкультурно-двигательной деятельности в узком и широком смыслах. Понятие «физкультурно-двигательная деятельность (физкультура)» в узком смысле выделяет особую форму двигательной деятельности человека, которой свойственны указанные выше особенности. Понятие «физкультурно-двигательная деятельность (физкультура)» в широком смысле характеризует весь комплекс социальных явлений, складывающихся на основе физкультурно-двигательной активности и в связи с ней, в том числе: социальные отношения, нормы и принципы поведения, складывающиеся между ее участниками, физкультурное движение и т. д.

Нередко понятие «физкультурная двигательная деятельность» («занятия физкультурой») отождествляется с понятием «занятия физическими упражнениями». Они действительно близки по своему содержанию. Ведь под физическими упражнениями, как правило, также понимают такие формы двигательной активности, которые ориентированы на участников этой активности и призваны решать указанные выше личностные (физкультурные) задачи. Однако следует учитывать, что к числу физических упражнений относят и такие формы двигательной деятельности, которые используются для решения не этих задач, а для подготовки человека к спортивным соревнованиям.

Значит, занятия физическими упражнениями включают в себя две группы двигательной активности:

1) личностную (физкультурную) двигательную деятельность;

2) двигательную деятельность, используемую в процессе спортивной тренировки, подготовки человека к спортивному соревнованию.

Важно учитывать также особенности и взаимоотношение используемых автором данной книги понятий «физкультура» и «физическая культура».

Обычно термин «физкультура» рассматривается как сокращенный вариант термина «физическая культура». В системе базисных понятий общей теории комплексного физического воспитания данные термины имеют разное значение. Первый термин – «физкультура» – является кратким вариантом более длинного термина «физкультурная двигательная деятельность». Второй термин – «физическая культура» – обозначает не физкультурно-двигательную деятельность (как это имеет место, например, в работах Л. П. Матвеева, А. Воля и многих других авторов), а культуру, связанную с социокультурной модификацией тела человека.

Автор осознает некоторое неудобство такой терминологии, но она необходима для устранения многозначности обсуждаемых терминов и фиксирования указанных выше содержательных различений. Кроме того, такой подход позволяет сохранить традиционное выражение «заниматься физкультурой». Выражение «заниматься физической культурой», которое также часто используется в публикациях, вряд ли целесообразно, равно как и выражения «заниматься интеллектуальной (эстетической и т. п.) культурой)».

Конечно, имеет смысл продолжить поиски и более приемлемой терминологии.

В системе базисных понятий общей теории комплексного физического воспитания учитывается многообразие форм (разновидностей) физкультурной двигательной деятельности.

При классификации и систематизации этих форм прежде всего учитываются возможные функции этой деятельности, ее направленность на решение тех или иных задач.

По этому критерию прежде всего выделяют лечебную и оздоровительную физкультуру (иногда эту ее форму обозначают термином «моцион»).

Физкультурно-двигательную активность, ориентированную на формирование и совершенствование телесных, психических и других личностных характеристик, необходимых в определенной профессиональной деятельности, принято называть профессионально-прикладной физической культурой (ППФК) [см.: Коровин, 1997; Коровин, Кабачков, 1998; Полянский В. П., 1999а, б, 2006 и др.].

В период становления концепции данной деятельности речь шла о профессиональной физической подготовке [см., например: Загорский, 1976; Кабачков, Полиевский, 1982]. Однако в настоящее время целевой установкой ППФК принято считать воспитание «профессионально значимых биосоциальных качеств, свойств и функций, обусловленных требованиями конкретной профессиональной образовательной и профессиональной деятельности». Она призвана «реализовать профилированное обучение, воспитание и развитие, обеспечивая соответственно: формирование профессионально значимых двигательных умений и навыков, основ корректного поведения, теоретической готовности; становление основ базовой культуры личности (познавательной, интеллектуальной, нравственной, эстетической, гражданской, трудовой), в том числе основных характеристик профадаптации и профориентированности, а также профессионально важных двигательных качеств и их специальных компонентов; развитие физических и основных психических процессов [Коровин, 2012, с. 24.].

В связи с выполнением функций рекреации и реабилитации[21] ее обычно называют «физкультурной рекреацией», «физкультурно-рекреативной деятельностью» и «физкультурной реабилитацией» или «физической рекреацией» и «физической реабилитацией».

Эти термины использует ряд исследователей [см.: Виноградов Г. П., 1998; Воронков, Исаев И. Ф., Никулин, 2007; Джумаев, 1991; Лотоненко, Зыков B. C. и др., 1996; Рыжкин, 2001, 2002; Якобсон, 1971; Kunicki, 1984, 1985]. И. Н. Никулин предпочитает термин «физкультурно-рекреативная деятельность». «Двигательная деятельность, направленная на эмоционально-активный отдых, развлечение, получение удовлетворения от двигательной деятельности, восстановление психических и физических сил, неформальное общение с природой или партнерами в процессе двигательной активности входят в содержание физической рекреации»; «физкультурно-рекреативная деятельность – это добровольная двигательная активность с использованием физических упражнений, направленная на улучшение психофизиологической работоспособности, развлечение и разностороннее совершенствование личности» [Никулин, 2007, с. 282].

Физкультурная двигательная активность в свободная время, связанная с прогулками, походами, экскурсиями в познавательных, научных, культурных и т. п. целях, выступает как составная часть туризма.

Согласно Энциклопедическому словарю, «туризм (франц. tourisme, от tour – прогулка, поездка), путешествие (поездка, поход) в свободное время, один из видов активного отдыха» [Советский энц. словарь, 1980, с. 1375]. Принятая ЮНЕСКО и Всемирной туристской организацией (ВТО) в 1976 и 1980 гг. Хартия научного и культурного туризма и Манильской декларации по мировому туризму дает следующее определение этой разновидности туризма: «Научный и культурный туризм имеет своей целью inter alia – личное познание научных достижений и открытие исторических мест и памятников» [цит. по: Квартальнов, 2002, с. 4].

В игровой деятельности физкультурно-двигательная активность предстает как «подвижные несоревновательные игры».

Учитывая место организации физкультурно-двигательной активности (на производстве, в быту, в рамках учебного процесса и т. д.) и ее задачи, выделяют также производственную, бытовую, учебную и т. д. физкультуру.

Система понятий, необходимых для отображения всей системы форм и видов личностной (физкультурной) двигательной деятельности, в случае необходимости ее более детального анализа, разумеется, может (и должна) быть дополнена рядом других понятий.

Однако вряд ли целесообразно в их число включать понятие «физкультурная спортивная деятельность» характеризующее одну из форм физкультурной деятельности, и понятие «физкультурная спортизация» для характеристики одной из теорий этой деятельности, как это делается в некоторых работах [см., например: Малинина, 1999; Николаев, 1998а, б, 2010б, 2011]. Это приводит к «размытости» понятия «физкультурная деятельность», к смешению физкультурной двигательной активности (занятий физкультурой, «физкультуры») со спортивной деятельностью (спортом).

Такое же негативное следствие имеет и отмеченное выше причисление к физкультурной двигательной деятельности всех форм занятий физическими упражнениями, в том числе имеющих целью подготовку к спортивным соревнованиям. В данном случае имеется в виду спортивная тренировка, и потому эти занятия целесообразно относить не к физкультурной двигательной активности, а к спортивной (спорту).

Ряд факторов определяет возрастание роли физкультурно-двигательной активности в настоящее время.

К числу такого рода факторов прежде всего можно отнести следующие.

– Систематическое сокращение подвижности и физических нагрузок в повседневной жизни людей. Поскольку такие нагрузки необходимы для нормального развития и функционирования организма, их отсутствие ведет к дефектам осанки, снижению физической подготовленности и торможению физического развития.

– Все возрастающая специализация и интенсификация труда, создающая потребность в разнообразной компенсации, в частности, – в отдыхе, развлечении, психофизическом восстановлении, противодействии перенапряжению, избыточным нагрузкам и стрессовым состояниям.

– Угроза окружающей среде, включающей в себя в качестве основного элемента самого человека. Эта угроза создает новые потребности в области охраны здоровья, особенно в области профилактики «болезней цивилизации»: заболеваний сердечно-сосудистой системы, ожирения, диабета, неврозов и т. д.

– Увеличение объема свободного времени как в пределах целой жизни человека, так и в пределах меньших отрезков времени (год, неделя, день). Тем самым создаются условия дли сокращения сферы обязательной деятельности, связанной с той социальной ролью, которая принята на себя индивидом, и расширяются возможности для свободной деятельности по выбору.

– Рост образовательного уровня, создающий основу для более рационального образа жизни и более целенаправленного самоформирования личности и др. [см.: Кравчик, 1981; Лубышева, 2001; Мергаутова, 1978; Столяров, 2004].

Выше изложена авторская интерпретация понятий «физкультура» и «спорт», которые занимают важное место в системе базовых понятий общей теории комплексного физического воспитания. Однако существуют многочисленные другие интерпретации этих понятий, чем обусловлены дискуссии и споры относительно их содержания. Поэтому целесообразно обсудить вопрос о возможности и правомерности того или иного понимания указанных понятий.

При обсуждении данного вопроса в соответствии с указанными выше логико-методологическими принципами прежде всего важно различать содержательный и терминологический аспекты понятий и их определения.

Применительно к обсуждаемой проблеме в содержательном плане самое главное состоит в том, чтобы по возможности учесть и зафиксировать в системе понятий все многообразие тех социальных явлений, которые указываются в различных определениях и других характеристиках спорта и физкультуры, четко выделить, дифференцировать их, отграничить друг от друга. После этого решается вопрос о целесообразности использования тех или иных терминов для обозначения выделенных явлений.

Именно такой подход применяет автор при введении обсуждаемых понятий в общей теории комплексного физического воспитания.

Выше на основе содержательного анализа выделены и охарактеризованы следующие связанные между собой, но вместе с тем существенно отличающиеся друг от друга социальные явления, которые указываются в различных определениях и других характеристиках обсуждаемых понятий:

– особая форма (разновидность) культуры, возникающая в процессе приобретения телом человека социокультурного статуса, формирования социокультурного тела (т. е. тела как социального и культурного феномена в отличие от естественного, природного, биологически заданного тела человека);

– соревнование (соперничество);

– разновидности соревнования (соперничества) с учетом различных их особенностей;

– особая разновидность соревнования (соперничества), связанная с тем, что оно проходит в особых, искусственно созданных, условных ситуациях, которые призваны обезопасить здоровье и достоинство личности его участников, а также обеспечить унифицированное сравнение, объективную оценку их качеств и способностей на основе создания для соперников равных условий, введения определенных правил и людей (судей), следящих за их выполнением;

– деятельность человека, связанная с выполнением движений;

– разновидности этой деятельности (активности), специфика которых определяется тем, что они могут быть включены в структуру различных видов человеческой деятельности (трудовой, художественной, военной, информационной и т. д.) и приспособлены к выполнению тех или иных функций;

– специализированная двигательная (физическая) активность человека, которая применительно к ее непосредственным участникам предназначена для решения комплекса социально-педагогических задач (физическое совершенствование, оздоровление, рекреация, реабилитация, формирование и совершенствование личностных качеств и способностей человека, культуры личности, позитивных отношений с другими людьми и с природой);

– соревновательная и несоревновательная формы этой двигательной (физической) активности.

Обоснована необходимость введения соответствующих понятий для дифференциации этих тесно связанных между собой, но все же существенно отличающихся друг от друга социальных явлений.

На основе такого содержательного анализа в терминологическом плане в различных системах понятий с учетом тех или иных исследовательских или прикладных задач возможны различные варианты использования терминов для обозначения выделяемых социальных явлений и интерпретации соответствующих понятий.

Один из таких вариантов избран при разработке общей теории комплексного физического воспитания с учетом задач этой теории. Он предусматривает использование указанных выше терминов, в том числе:

• «телесная (физическая, соматическая) культура» – для обозначения особой указанной выше формы культуры;

• «спортивное соревнование» – для обозначения такого соревнования (соперничества), которое проходит в особых, искусственно созданных, условных ситуациях, призванных обезопасить здоровье и достоинство личности его участников, а также обеспечить унифицированное сравнение, объективную оценку их качеств и способностей на основе создания для соперников равных условий, введения определенных правил и людей (судей), следящих за их выполнением;

• «спорт (в широком смысле)» – для обозначения комплекса социальных явлений, складывающихся на основе спортивных соревнований и в связи с ними (подготовка к спортивным соревнованиям, спортивные результаты и достижения, определенные отношения, а также нормы и принципы поведения в этих соревнованиях, спортивное движение и т. д.);

• «занятия спортом» – для обозначения активного участия человека в спортивной деятельности (в спортивных тренировках и соревнованиях);

• «спорт для всех» и «спорт высших достижений» – для обозначения разновидностей спорта, имеющих указанные выше особенности;

• «двигательная деятельность» («двигательная активность», «физическая активность») – для обозначения деятельности человека, связанной с выполнением движений;

• «физкультурная (личностно-ориентированная) двигательная деятельность», а также их более короткие синонимы, в том числе термин «физкультура» – для обозначения такой особой двигательной активности человека, которая применительно к ее непосредственным участникам предназначена для решения комплекса социально-педагогических задач (физическое совершенствование, оздоровление, рекреация, реабилитация, формирование и совершенствование личностных качеств и способностей человека, культуры личности, позитивных отношений с другими людьми и с природой), а вместе с тем не имеет соревновательного характера и не является элементом спортивной подготовки (тренировки);

• «занятия физкультурой» – для обозначения активного участия человека в физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельности.

На основе такого подхода вводится также понятие «физкультурно-спортивная деятельность» («физкультурно-двигательная активность»), которое характеризует комплексную деятельность (активность), включающую в себя как занятия физкультурой, так и занятия спортом.

Но при соблюдении указанных выше логико-методологических принципов возможны и другие варианты интерпретации обсуждаемых понятий. Ниже указаны два таких варианта.

Первый вариант предусматривает отказ от введения термина и понятия «физкультура» (а также других связанных с ними терминов и понятий) и существенное расширение смысла понятия «спорт». А именно спорт понимается таким образом, что он включает в себя и те формы двигательной активности, для обозначения которых выше использован термин «физкультура».

Такой подход наиболее широко представлен в зарубежных публикациях и официальных документах, посвященных спорту. Например, в Спортивной хартии Европы к спорту отнесены «все формы физической активности, которые через эпизодическое или организованное участие направлены на выражение или совершенствование физического и умственного состояния, формирование социальных отношений или достижение результатов в соревнованиях всех уровней» [Спортивная хартия Европы, 1996, с. 15].

Такой терминологический вариант характерен и для большинства зарубежных публикаций по проблемам спорта. Например, С. Кретчмар в книге «Практическая философия спорта» пишет: «Под спортом будут пониматься и соревнования по отдельным видам спорта наподобие баскетбола или волейбола, однако понятие "спорт" чаще будет использоваться в широком смысле, включая многие виды двигательных действий» [Kretchmar, 1994, р. XVIII].

О таком широком понимании спорта свидетельствует и тот факт, что, например, в Германии, для обозначения и спорта, и физической культуры используется термин «спорт» [см.: Оправхата, 2007]. «Немец знает словосочетание die korperliche Kultur (телесная культура), которое представляет собой кальку с русского "физическая культура", но предпочитает пользоваться словом der Sport для обозначения даже школьной физкультуры (der Schulsport)» [Назаров, Федотов, 2013, с. 19]. Примечательно также, что с 2008 года из названия федерального органа управления сферой физической культуры и спорта нашей страны понятие «физическая культура» («физкультура») исключено. Теперь в структуре Правительства Российской Федерации имеется только Министерство спорта.

Часто физкультурно-двигательную активность включают не в спорт вообще, а лишь в ту его разновидность, для обозначения которой используется термин «спорт для всех» («sport for all»).

Так, например, в Декларациях и других официальных документах, а также научных публикациях, посвященных спорту для всех, к этому спорту обычно относят различные виды и формы физической активности, которые осуществляются эпизодически или регулярно с целью укрепления здоровья, отдыха, развлечения, общения, самосовершенствования, участия в соревнованиях, на основе собственных потребностей и интересов индивида [см., например: Call for action… 2004]. Значит, в эту разновидность спорта включают не только определенные спортивные соревнования, но физкультурно-двигательную активность, в том числе ее несоревновательные формы. При такой интерпретации понятия «спорт для всех», исключающей понятие «физкультура», утрачивает смысл различение «спортсменов» и «физкультурников» [см.: Литвиненко, 2006, с. 59].

Такие варианты интерпретации понятия «спорт» и «спорт для всех» допустимы, если в системе вводимых понятий указанные их характеристики дополняются рядом других, в которых уточняются понятия спортивного соревнования и физической активности, дифференцируются разновидности спорта и физической активности и т. д. Однако чаще всего ограничиваются указанием на дифференциацию спорта для всех и спорта высших достижений, а также соревновательный спорт отличают от несоревновательного (под последним как раз и имеется в виду та разновидность двигательной активности человека, которая выше обозначена термином «физкультура»). В содержательном плане это недостаточно, так как не учитывает всего многообразия явлений, выделяемых с помощью указанных понятий.

Кроме того иногда допускается противоречие между определением понятий «спорт для всех» (или «массовый спорт») и «спорт». Такое противоречие имеется, например, в Федеральном законе «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» (2007 г.). Массовый спорт здесь характеризуется как «часть спорта, направленная на физическое воспитание и физическое развитие граждан посредством проведения организованных и (или) самостоятельных занятий, а также участия в физкультурных мероприятиях и массовых спортивных мероприятиях», а под спортом понимается «сфера социально-культурной деятельности как совокупность видов спорта, сложившаяся в форме соревнований и специальной практики подготовки человека к ним». Противоречие состоит в том, что физкультурные мероприятия включают в массовый спорт, а в спорт в целом не включают.

Второй вариант интерпретации обсуждаемых понятий, напротив, предусматривает, существенное сужение смысла понятия «спорт», а вместе с тем расширение смысла понятия «физкультура».

Такой подход связан с той модификацией, которую претерпевает в современных условиях спорт и общественное мнение о нем.

Первоначальное значение слова «спорт» связано с развлечениями. Данное слово происходит от латинского слова диспортаре – развлекаться. «В старофранцузском языке отсюда произошло слово деспорт – развлечение, от которого образовался термин ле спор(т), перешедший в немецкий язык – шпорт и английский – спорт. В скандинавских странах ему соответствует слово идрот, а в странах, говорящих на испанском языке, он звучит как депорте» [Столбов, Финогенова, Мельникова, 2001, с. 3]. В одном из томов «Энциклопедического словаря» Брокгауза-Ефрона (1900) можно прочитать: «…спортом называются всякие вообще занятия, имеющие целью удовольствие, но отнюдь не выгоду» [см.: Бочковская, 2007, с. 46]. Во французском словаре «Larousse du XlXieme Siecle» дается следующая характеристика спорта: «Спорт – sport – английское слово, сформировалось от старофранцузского „desport“, – удовольствие, развлечение…» [Элиас, 2006, с. 42].

В конце XIX – начале XX века термином «спорт» обозначались:

• «неумеренное пристрастие к какой-либо деятельности (физкультурно-оздоровительной, азартно-игровой, накопительской, коллекционерской);

• явное стремление к лидерству и победе любой ценой;

• молодой прямой побег растения, превышающий остальные длиной, а иногда и толщиной;

• сфера соревновательной деятельности, связанной с физическими упражнениями, игровой практикой» [Передельский, 2011, с. 103].

Но уже в XIX в. к спорту начинают относить такие виды соревновательной и несоревновательной деятельности (прежде всего двигательной), которые ориентированы не только на развлечения, но также на достижение наивысших достижений, победу в соперничестве.

Более полную информацию по данному вопросу читатели могут получить, например, в работе Нила Трентера «Спорт, экономика и общество в Великобритании (1750–1914) [Trenter, 1998][22]. Как отмечает Н. Кербер, эта книга «считается наиболее взвешенным и авторитетным социологическим исследованием периода так называемой „спортивной революции“ в Великобритании времен правления Виктории (1837–1901) и Эдуарда VII (1901–1910). Именно тогда были во многом заложены основы современного профессионального спорта и предопределено его будущее процветание – как в Туманном Альбионе, так и на всем Европейском континенте, для которого родоначальники футбола послужили образцом и во многих других разновидностях этой особой человеческой деятельности» [Отечественные записки, 2006, с. 42].

В связи с указанной эволюцией представлений о спорте стали различать две его разновидности – «спорт для всех» и «спорт высших достижений» (в рамках последнего выделяется профессиональный спорт).

В конце XX в. и в настоящее время наблюдается интенсивное развитие спорта высших достижений, в связи с чем существенно меняется образ (имидж) спорта в целом. Не только в общественном сознании, но и среди ученых, все более складывается мнение о том, что к спорту следует относить только такую форму соревнования, которая предполагает преобладающую ориентацию участников соревнования на высокие достижения, победу. В связи с этим в теории спорта к числу существенных признаков спортивного соревнования и спорта в целом, как уже отмечено выше, относят подчинение «принципу высших достижений».

Вот еще несколько иллюстраций такого подхода: «Рассматривая спорт как социальное явление, мы считаем возможным такое его определение: спорт есть физическая активность человека, цель которой – достижение максимально высоких практических результатов в отдельных видах физических упражнений, показанных в состязаниях и получивших общественное признание» [Лисицын, 1974, с. 62]; «Спорт – институционализированная форма деятельности, направленная на выявление пределов человеческих возможностей в каком-либо высоко специализированном виде движения» [Воронин, 2003, с. 953]; «Стремление к достижению наиболее высоких спортивных результатов является специфической чертой спорта как уникального и многогранного социального феномена» [Курамшин, 2005, с. 3]; спорт – «это игровая, соревновательная деятельность и подготовка к ней, основанная на использовании физических упражнений и направленная на достижение наивысших и социально значимых результатов» [Бочковская, 2007, с. 47]; «Спорт – совокупность моделей, видов условного игрового соперничества, протекающего на биосоматическом, психофизическом, интеллектуально-духовном уровнях; характеризующихся максимальной концентрацией сил и способностей в интересах напряженного преобладания различного рода преград для достижения высшего результата (рекорда или условной победы), разворачивающегося на основе системно нормативно оформленного и регламентированного принципа соревновательности» [Передельский, 2011, с. 103]; «Стремление к достижению максимумов физических и психофизиологических проявлений человека в спорте понятно и оправданно – в этом суть спорта вообще, а не только спорта высших достижений» [Бальсевич, 2012, с. 11]. «Спорт определяется следующими основополагающими переменными: спорт является физическим движением, движением тела; спорт подчиняется принципу высших достижений /показателей/; спорт регулируется социальными нормами; спорт непродуктивен» [Heinemann, 1980, р. 32].

В определенной системе понятий и для решения определенных задач действительно возможен и правомерен такой вариант, когда под спортивным соревнованием понимается не любое игровое соревнование, а лишь такое, участники которого в первую очередь ориентированы на высокие достижения, победу в соперничестве (соответствующим образом трактуется и спорт в целом).

Но такой вариант допустим лишь в том случае, если в данной системе понятий игровое соперничество, участники которого ориентированы не на высокие достижения, победу, а на здоровье, отдых, общение и т. п., уже не относится к спорту (в том числе к массовому спорту или спорту для всех), и для его характеристики вводится какое-то другое понятие.

Таким может быть, например, понятие «физкультурное соревнование», которое рассматривается как элемент «физкультурной деятельности» («физкультуры). Такой вариант предложен автором данной книги [см.: Столяров, 2013].

Но, как правило, указанное понятие не вводится, что существенно ограничивает содержательную полноту понятийного аппарата.

Таким образом, вариант интерпретации понятий «физкультура» и «спорт», избранный автором в общей теории комплексного физического воспитания, не является единственно правомерным. При соблюдении указанных условий возможны и другие варианты.

Но их использование в общей теории комплексного физического воспитания порождает много проблем (как терминологических, так и содержательных) в интерпретации основных компонентов данной педагогической деятельности – телесного воспитания, спортивного воспитания и физкультурного воспитания. Поэтому автор на данном этапе разработки этой теории остановился на указанном выше варианте, хотя он также имеет некоторые терминологические неудобства.

В данной главе уточняется понятие, которое в системе базовых понятий общей теории комплексного физического воспитания вводится для характеристики культуры, связанной с физкультурной двигательной деятельностью.

Добровольное включение индивида или группы людей в личностно-ориентированную (физкультурную) двигательную деятельность предполагает позитивную оценку этой деятельности. При этом с ориентацией на определенные знания, идеалы, культурные образцы учитываются те ее аспекты, стороны, компоненты, функции, которые для субъекта данной деятельности выступают как ценности. На основе этого у него складывается позитивное ценностное отношение к личностной (физкультурной) двигательной активности, а, значит, и соответствующая культура.

Для ее обозначения в отечественных публикациях чаще всего применяется термин «физическая культура». Однако, как отмечалось выше, имеет много других значений, является аморфным и неопределенным. Поэтому вместо данного термина автор в системе базисных понятий общей теории комплексного физического воспитания использует новый термин «культура личностной (физкультурной) двигательной деятельности»[23].

В этой системе понятий сохраняется и термин «физическая культура». Но, во-первых, на основе логической операции экспликации понятий этот неопределенный, аморфный и многозначный термин уточняется, ему дается однозначная интерпретация; во-вторых, он используется для обозначения другого элемента культуры (см. главу 8).

Избранный автором вариант, разумеется, не исключает и других вариантов решения данной терминологической проблемы при сохранении содержательного аспекта вводимых понятий.

Так, в одной из своих работ [Столяров, Фирсин, Баринов, 2012] для указанной цели он использовал другой термин «культура оздоровительно-рекреационной двигательной деятельности».

Сущность и особенности той культуры личности, для обозначения которой используется термин «культура личностной (физкультурной) двигательной деятельности», характеризует соответствующее понятие. При введении данного понятия автор опирается на изложенное выше понимание культуры, а также учитывает, что речь идет о культуре, которая связана с физкультурной (личностной) двигательной активностью человека.

В соответствии с этим дается следующая ее краткая и предельно общая характеристика: культура личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности – это исторически изменяющееся позитивное ценностное отношение субъекта (индивида, социальной группы или общества в целом) к этой деятельности.

Основные показатели этой культуры:

• идеалы, нормы, образцы поведения, а также знания, на основе которых определенные компоненты, функции, формы физкультурной двигательной деятельности оцениваются (в суждениях, мнениях, эмоциях, реальных действиях и т. п.) как значимые, важные, т. е. как ценности;

• осмысление данной оценки;

• интерес к физкультурной двигательной деятельности, желание (потребность) участвовать в ней и реальное участие;

• определенные качества и способности, поведение, образ жизни и т. д., являющиеся результатом занятий физкультурой и т. п.

Антикультуру (контркультуру) личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной активности характеризует негативное (отрицательное) ценностное отношение человека к занятиям физкультурой, т. е. последние не причисляются им к числу ценностей, выступает для него как антиценность[24].

Важно обратить внимание на то, что в понятийной системе общей теории комплексного физического воспитания культура личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности отличается не только от телесной (соматической, физической) культуры», но и от двигательной культуры (культуры движений).

Культура личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности – это культура, связанная с особой формой двигательной активности, причем последняя оценивается как средство решения комплекса указанных выше социально-педагогических задач.

Двигательная культура (культура движений) – культура имеющая отношение к двигательной деятельности (активности) вообще, и последняя оценивается под другим углом зрения – с точки зрения техники выполнения движений, их целесообразности и эстетичности (см. 8.3.).

Значит, эти две формы культуры имеют нечто общее, связаны между собой, но вместе с тем имеют важные особенности. Хотя их объединяет общее позитивное отношение субъекта к двигательной деятельности (активности), но имеются в виду разные аспекты этой деятельности (активности), и она оценивается по-разному.

Важно учитывать также различные формы (модели) культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности. Их наличие связано с тем, что данная деятельность (в ее различных формах и разновидностях) возникает для решения комплекса социально-педагогических задач по формированию, изменению, сохранению и восстановлению у человека определенных параметров физического состояния, психических качеств и способностей, удовлетворению его познавательных интересов, организации отдыха, развлечения, общения и т. п. Такое предназначение данной деятельности определяет многообразие связанных с ней ценностей, ее огромный социально-педагогический потенциал, способность выполнять разнообразные социокультурные функции.

Многочисленные научные публикации посвящены характеристике и систематизации социальных функций и ценностей физкультурной двигательной активности (занятий физкультурой), а также ее реального влияния на различные личностные параметры [см., например: Арвисто, 1982; Бальсевич, 1988; Барышева, Виноградов П. А., Жолдак, 1997; Виноградов П. А., Душанин, Жолдак, 1996; Виноградов, Жолдак, Моченов, Паршикова, 2003; Виноградов, Окуньков, 2012; Жолдак, 1979; Жолдак, Гончаров В. И., 2002; Локалова, 1989; Лубышева, 1997, 2001; Малинина, 1999; Матвеев Л. П., 1991, 1998, 2002; Матвеев Л. П., Полянский В. П., 1996; Мергаутова, 1978; Мергаутова, Йоахимсталер, 1974; Николаев, 1998а, б, 2010; Пономарев Н. И., 1974; Пономарев Н. И., Столяров, 1983; Пономарчук, 1994; Пономарчук, Аяшев, 1991; Столяров, 1985а, 1986 г, 1988а, б, 1991, 2002в, 2004в, 2011 г; Чепик, 1995; Чувилкин, 1999; Wohl, 1973, 1979 и др.].

Так как физкультура (физкультурная двигательная деятельность) может выполнять различные функции, в качестве ценностей для человека могут выступать различные ее стороны, аспекты. Поэтому ценностное отношение к занятиям физкультурой субъекта этой деятельности всегда носит не общий, а совершенно конкретный характер: подразумевает те или иные ее аспекты, стороны, компоненты, функции, виды, разновидности.

Из этого следует, что культура личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной активности у разных лиц и социальных групп может иметь разное содержание, разный характер, разную направленность, различные особенности в зависимости от того, какие стороны, аспекты, функции физкультурной двигательной активности, ее виды, формы и на основе каких критериев (с каких позиций, на основе каких идеалов, норм, культурных образцов и т. д.) субъект этой культуры оценивает позитивно, чем занятия физкультурой привлекательны для него, какие задачи он ставит и пытается решить на основе включения в эти занятия и т. д.

В разных исторических, социально-экономических и культурных условиях может существенно видоизменяться, модифицироваться, приобретать разнообразные формы и культура личностной двигательной активности, т. е. она имеет конкретно-исторический характер. Поэтому важно учитывать различные формы (разновидности) данной культуры.

На выбор тех или иных аспектов, компонентов, функций, видов, разновидностей физкультурной двигательной деятельности при ее оценке, на постановку и решение соответствующих задач существенное влияние оказывают ценностные ориентации, установки индивида: те идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, на которые он ориентируется в своей жизнедеятельности. Вместе с тем, включение индивида в занятия физкультурой может приводить к формированию новых или к определенной модификации имеющихся у него ценностных ориентации, установок: идеалов, смыслов, символов, норм, образцов поведения и т. д. [см.: Арвисто, 1972, 1975, 1976].

Конкретное содержание, специфическую направленность, особенности той или иной формы культуры личностной двигательной активности определяют ценностные ориентации, установки человека: идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, на основе которых он оценивает физкультурную деятельность, приписывает ей те или иные ценности (определяет ее наиболее важные, значимые стороны, компоненты, функции, виды, разновидности и т. д.), ставит и решает те или иные задачи и т. д., а также те новые (или модифицированные старые) идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, которые формируются под влиянием занятий физкультурой.

Одна из форм (разновидностей) данной культуры – физкультурно-прагматическая (утилитарная, инструментальная) культура. Эту разновидность культуры личностной двигательной активности характеризует ее прагматическая (утилитарная) направленность. Имеется в виду, что наиболее важными, значимыми в занятиях физкультурой для человека являются прагматические, утилитарные, инструментальные ценности. Такая ценностная ориентация субъекта физкультурной двигательной деятельности проявляется в том, что в качестве основной целевой установки своего участия в тех или иных формах этой деятельности он рассматривает формирование и совершенствование на основе участия в ней не целостно развитой личности, а лишь каких-то ее отдельных качеств и способностей в изолированности от других.

Главными для человека в занятиях физкультурой могут быть, в частности, такие прагматические (утилитарные, инструментальные) ценности:

• специальная физическая и психическая подготовка к избранной профессиональной деятельности;

• оптимальная подготовка к потребностям воинской службы или к самообороне;

• сохранение и укрепление здоровья;

• определенные эстетические способности;

• восстановление (или компенсацию) нарушенных функций организма;

• развитие мускулатуры («культуризм»);

• отдых, развлечение;

• общение и т. д.

Наиболее важное значение в современных условиях имеет гуманистическая форма (модель) культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности, для которой характерна гуманистическая ориентация субъекта данной деятельности: наиболее важными, значимыми для него являются заключенные в занятиях физкультурой возможности для реализации гуманистических ценностей – целостного (разностороннего и гармоничного) развития личности и гуманных социальных отношений.

Данная культура имеет сложную структуру, включает в себя комплекс связанных между собой элементов.

Центральный ее элемент – идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения и т. п., определяющие характер и направленность физкультурной (личностно-ориентированной) активности человека.

К числу важных элементов данной культуры относятся знания, умения и навыки, которые требуются для занятий физкультурой, а также эмоциональные реакции, интересы, потребности, убеждения, побуждающие к физкультурной двигательной активности, и определенные формы физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной активности.

Еще один важный элемент культуры, связанной с этой активностью человека, – те его качества, способности, поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми и т. д., которые являются результатами включения в физкультурную двигательную деятельность, решения поставленных в этой деятельности задач на основе определенных знаний, идеалов, эталонов, норм, образцов поведения и т. д.

Определенные элементы структуры обсуждаемой культуры связаны и с тем, что на определенном этапе развития общества появляются специальные социальные институты, которые направляют свои усилия на то, чтобы обеспечить функционирование и развитие личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной активности людей в соответствии с общественными и личными запросами. В ходе этой деятельности между ее участниками складываются определенные социальные отношения.

Основные компоненты культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности

• идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения и т. п., определяющие характер и направленность занятий физкультурой;

• знания, умения и навыки, которые требуются для этих занятий;

• эмоциональные реакции, интересы, потребности, убеждения, побуждающие к физкультурной двигательной активности;

• определенные формы физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной активности;

• качества, способности человека, его поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми и т. д., которые являются результатом включения в физкультурную двигательную деятельность, решения поставленных в этой деятельности задач;

• социальные институты, цель которых – обеспечить функционирование и развитие физкультурной двигательной активности людей в соответствии с общественными и личными запросами;

• социальные отношения, возникающие между субъектами личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности.

По указанным выше соображениям в культуру личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной активности (также как в телесную культуру) целесообразно включать не только те ее параметры, которые являются результатом сознательного, целенаправленного воздействия социальной среды, но и те, которые стихийно сформированы воздействием социальных факторов. Такой подход позволяет учесть сложную и многоплановую структуру данной культуры, и все ее «плюсы» и «минусы» связывать не только с субъективными, но и объективными факторами. Чтобы учесть и различить два элемента культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной активности, один из которых связан со стихийным, а другой – с сознательным (целенаправленным) воздействием социальной среды, целесообразно ввести соответствующие понятия: «стихийно формируемая культура личностно-ориентированной двигательной активности» и «сознательно формируемая культура личностно-ориентированной двигательной активности».

Культура личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности, как и культура вообще, – это культура определенного субъекта, которым может быть отдельный человек (индивид), социальная группа или общество в целом. В зависимости от этого правомерно говорить соответственно о данной культуре применительно к отдельному человеку, социальной группе или обществу в целом.

Культура личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности отдельного человека (индивида) – это его позитивное ценностное отношение к данной деятельности.

При этом важно различать позитивное ценностное отношение индивида к физкультурной двигательной деятельности:

а) как социальной ценности (учет социального значения, социальных функций этой деятельности);

б) как личностной ценности (учет значимости, полезности занятий физкультурой в собственной жизнедеятельности индивида).

Основные показатели культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности индивида:

• знания о сущности, специфике, формах, функциях, социальном и личностном значении данной деятельности, а также идеалы, нормы, образцы поведения и т. п., на основе которых физкультурно-двигательная активность оценивается (в суждениях, мнениях, эмоциях, реальных действиях и т. п.) как значимая, важная, т. е. как ценность;

• обоснование (осмысление, объяснение) данной оценки;

• интерес к физкультурной двигательной деятельности, желание (потребность) участвовать в ней;

• реальное участие в этой деятельности;

• определенные качества и способности, поведение, образ жизни и т. д., являющиеся результатом занятий физкультурой.

Антикультуру (контркультуру) личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности отдельного человека (индивида) характеризует его негативное (отрицательное) ценностное отношение к занятиям физкультурой, т. е. последние не причисляются им к числу ценностей, выступают для него как антиценность[25].

Различные формы (модели, разновидности) культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности имеют нечто общее: они предполагают наличие у субъекта этой деятельности (отдельного человека, социальной группы, общества в целом) общего позитивного ценностного отношения к данной деятельности (хотя бы к некоторым ее аспектам, функциям и т. д.). Наличие этого отношения позволяет оценивать ту или иную культуру именно как культуру личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности, а, например, не как интеллектуальную, эстетическую, нравственную, телесную, спортивную и т. д., и причислять все формы (разновидности) данной культуры личности именно к этой, а не к какой-то иной культуре.

Так как общее позитивное ценностное отношение индивида к занятиям физкультурой составляет общее основание всех специфических форм (разновидностей) культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности и определяет их общее содержание, общую направленность, то его можно рассматривать как базис этой культуры.

Необходимым условием (предпосылкой) для формирования у субъекта позитивного ценностного отношения к физкультурной двигательной деятельности является наличие у него исходных знаний, умений, навыков.

Исходные знания, умения, навыки культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности:

– знания о том, что такое физические упражнения и физкультура (физкультурная двигательная деятельность) как особые социальные феномены, отличающиеся от других, о их сущности, структуре, специфике, формах, т. е. понятия, которые необходимы для того, чтобы эти социальные феномены можно было выделить (отличить от множества других явлений) и охарактеризовать;

– фактологические знания – знания о конкретных фактах физкультурной двигательной деятельности, тех или иных ее видов, разновидностей в настоящее время и в процессе развития;

– знания, умения и навыки, необходимые человеку для того, чтобы он мог включаться в те или иные виды занятий физкультурой в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения.

Все эти знания, умения, навыки, формируемые в процессе социализации (стихийно в ходе жизненного опыта, под воздействием окружающей социальной среды, средств массовой информации и т. д., а также сознательно, целенаправленно в процессе образования, обучения, воспитания), образуют информационно-операциональный блок базиса культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности.

Они обеспечивают возможность правильной ориентации в этой деятельности, в различных ее аспектах (выполняют ориентировочную функцию), а также реального участия в ней (информационно-операциональную подготовленность к этой деятельности).

Базис культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности, т. е. общее позитивное ценностное отношение к этой деятельности, предполагает также ее оценку (тех или иных ее компонентов, форм, функций) как значимой, важной, полезной, т. е. признание ее ценности. Основные проявления и показатели такой оценки характеризуют оценочные компоненты базиса данной культуры.

Оценочные компоненты базиса культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности

• позитивное мнение в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов о занятиях физкультурой, о различных формах и аспектах физкультурной двигательной активности – рациональный (когнитивный) компонент;

• связанные с занятиями физкультурой положительные эмоциональные реакции (чувство удовольствия, восторга от этих занятий и т. п.) – эмоциональный (аффективный) компонент;

• интерес к физкультурной двигательной деятельности, к тем или иным ее формам, стремление (желание) участвовать в них и т. д., т. е. мотивационная готовность индивида к такого рода активности, – мотивационный компонент;

• реальная физкультурная двигательная активность (в тех или иных ее формах) – деятельностный компонент.

Каждая из разновидностей (форм, моделей) культуры личностно-ориентировочной (физкультурной) двигательной деятельности помимо общего с другими имеет также свое специфическое содержание, которое определяется ценностно-избирательным отношением субъекта к данной деятельности: на основе каких идеалов, норм, культурных образцов и т. д. он позитивно оценивает значение занятий физкультурой, проявляет к ним интерес, стремится участвовать в них и к каким реальным изменениям в качествах, способностях, поведении и т. д. эти занятия приводят.

Для характеристики этого элемента данной культуры в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания используется понятие «ценностная надстройка культуры личностно-ориентировочной (физкультурной) двигательной деятельности».

Ценностно-избирательное отношение субъекта к физкультурной (личностно-ориентированной) деятельности прежде всего предусматривает осмысление (объяснение, обоснование) оценки ее позитивного (социального и личностного) значения.

Такое осмысление ориентировано на решение следующих задач:

– выбор критерия для оценки физкультуры, ее видов, разновидностей, компонентов, функций: с каких позиций, на основе каких идеалов, норм, образцов поведения и т. д. они будут оцениваться;

– определение тех сторон, аспектов, функций физкультурной двигательной деятельности, ее видов, разновидностей, компонентов, функций, которые на основе избранного критерия позволяют оценить их как значимые, важные, имеющие для субъекта социальный и/или личностный смысл;

– учет тех факторов, от которых зависит реальная социальная и личностная значимость занятий физкультурой.

Данная рефлексивная деятельность субъекта, характеризующая рефлексивно-аналитический компонент ценностной надстройки культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности, может опираться на различные источники: традиции, нормы, идеалы, ценностные стереотипы, доминирующие в окружающей социальной среде; собственные соображения, практический опыт самого субъекта и т. д.

Определенные качества, способности человека, его поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми, являющиеся результатом включения в активные занятия физкультурой и решения поставленных в этой деятельности задач на основе определенных знаний, идеалов, эталонов, норм, образцов поведения и т. д. характеризуют результирующий компонент специфического (ценностно-избирательного) содержания культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности.

Включение человека в занятия физкультурой может оказывать и, как правило, оказывает существенное влияние на различные личностные характеристики человека и его взаимоотношение с другими людьми.

Определенной модификации в результате физкультурно-двигательной активности могут подвергаться:

– личностные качества и способности (физические качества, двигательные умения и навыки, уровень физической подготовленности; состояние здоровья; психические качества; творческие способности и др.),

– компоненты культуры личности (физическую, психическую, нравственную, эстетическую культуру, культуру общения и др.),

– знания, интересы, потребности, поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми и т. д.

Данные результаты физкультурной двигательной активности зависят от многих факторов.

К их числу прежде всего следует отнести следующие:

– качества и способности физкультурника (субъекта физкультурной двигательной активности), особенности его физического состояния, волевых качеств, интеллекта, образованности, творческих способностей, дисциплинированности и др.;

– ценности, которые физкультурник, педагог и другие организаторы физкультурной двигательной деятельности связывают с ней, что для них является в этой деятельности наиболее важным, значимым, и соответственно от тех целей и задач, которые они ставят перед собой в этой деятельности, от уровня их подготовленности, используемой методики, педагогических принципов;

– организация физкультурной двигательной деятельности.

Итак, каждая из форм (моделей, разновидностей) данной культуры помимо общего имеет также свое специфическое содержание.

Ее характеризуют следующие параметры:

• стороны, аспекты, функции физкультурной двигательной деятельности, ее виды, формы, которые субъект оценивает позитивно;

• критерии, на основе которых осуществляется эта оценка (с каких позиций, на основе каких идеалов, норм, культурных образцов и т. д.);

• стороны, аспекты, функции, которыми занятия физкультурой привлекательны для человека,

• задачи, которые он ставит и пытается решить на основе включения в эти занятия,

• качества человека (его знания, интересы, поведение и т. д.), к формированию и изменению которых приводит физкультурно-двигательная активность.

Для характеристики данного специфического содержания той или иной формы культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности, определяющего ее направленность (в соответствии с ориентацией на те или иные ценности), т. е. ценностно-избирательного отношения субъекта к данной деятельности, в общей теории комплексного физического воспитания используется понятие «ценностная надстройка» культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности.

С учетом наличия в структуре данной культуры двух элементов – базиса и ценностной надстройки – она может быть представлена следующим образом (см. таблицу 7).

Как отмечено выше, личностно-ориентированная (физкультурная) двигательная деятельность – элемент занятий физическими упражнениями. Поэтому культура этой деятельности является элементом культуры занятий физическими упражнениями. Другой ее элемент – культура двигательной активности в процессе спортивной тренировки.

Таблица 7

* * *

Итак, выше охарактеризована система основных базисных понятий общей теории комплексного физического воспитания. Все эти понятия являются сложными и дискуссионными. Поэтому потребовался их анализ и уточнение. Авторская характеристика данных понятий учитывает позитивные аспекты их анализа другими исследователями, но вместе с тем имеет много особенностей с точки зрения методологии, содержания и терминологии.

В методологическом плане главная особенность состоит в использовании разработанной автором логико-методологической технологии, которая предусматривает соблюдение в ходе введения и оценки понятий трех основных принципов:

• учет эффективности определений;

• разграничение содержательного и терминологического аспектов определения;

• введение системы понятий, которая необходима для отображения всего многообразия явлений изучаемой области.

Особенно важное значение имеют два последних принципа. Как неоднократно подчеркивалось выше, все введенные автором понятия имеют смысл лишь в рамках используемой им системы понятий, причем, главным является содержательный аспект этой системы, а не терминология.

В плане терминологии автор опирался на логическую процедуру экспликации понятий, которая рекомендует в той или иной форме сохранять традиционные, сложившиеся, устоявшиеся термины. При этом учитывалось, что для обозначения тех иных явлений могут быть использованы другие термины. Тот или иной вариант используемой терминологии в первую очередь определяется системой используемых понятий. Самое важное состоит в том, чтобы эта система в содержательном плане позволяла выделить, дифференцировать, не смешивать по возможности все объекты, имеющие значение в связи с поставленной проблемой и соответствующими задачами исследования.

Данную методологию автор использует и в дальнейшем тексте при анализе других понятий общей теории комплексного физического воспитания.

В содержательном плане наиболее важная, принципиальная особенность введенной автором системы базисных понятий данной теории состоит в том, что выделены и дифференцированы два тесно связанных между собой, но все существенно отличающихся друг от друга социокультурных феномена:

а) деятельность и ее результаты по формированию, изменению (в соответствии с социальными идеалами, нормами, образцами поведения и т. д.) телесности человека, его физического состояния на основе использования комплекса различных средств – специальных форм двигательной активности (физических упражнений), спортивной деятельности, рационального режима труда и отдыха, естественных сил природы и т. д.;

б) особые (личностно-ориентированные) формы двигательной деятельности человека, используемые для решения комплекса социально-значимых задач – формирования и развития физических качеств, психических, нравственных, эстетических способностей человека, организации его рекреации, отдыха, развлечения, общения и т. д.

В связи с этим введены две группы понятий.

Для характеристики первой деятельности используются понятия: «тело человека», «социокультурная модификация тела человека», «телесная (соматическая, физическая,) культура», «культура здоровья», «двигательная культура», «культура телосложения», «модели (формы) телесной культуры», «базис телесной культуры», «ценностная надстройка телесной культуры».

Для характеристики указанных выше особых форм двигательной деятельности человека применяются другие понятия: «двигательная деятельность», «формы двигательной деятельности», «физкультурная (личностно-ориентированная) двигательная деятельность» («физкультура», «занятия физкультурой»), «физические упражнения», «занятия физическими упражнениями», «культура личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности», «базис и ценностная надстройка» данной культуры.

Данная система понятий выделяет с помощью определенных абстракций относительно самостоятельные, отличающиеся друг от друга, хотя и тесно связанные между собой и в чем-то даже пересекающиеся друг с другом явления.

В содержании большинства этих понятий в той или иной форме присутствует двигательная деятельность. Но при этом в каждом из них она оценивается и характеризуется под особым, специфическим углом зрения, предполагает различные абстракции. Поэтому указанные понятия не дублируют друг друга.

Так, понятие «культура движений (двигательная культура)» используется для характеристики результатов процесса социокультурной модификации двигательных способностей человека (в отвлечении от иных его способностей). Выше указаны конкретные компоненты, параметры и показатели двигательных способностей человека, характеризующих его двигательную культуру, которые социально формируются на основе определенных средств и в соответствии с некоторыми идеалами, культурными образцами.

Как отмечается в ряде публикаций, посвященных изучению познавательных, проектно-смысловых, эмоционально-оценочных механизмов двигательной деятельности человека, воздействие социокультурных факторов определяют ее «чисто человеческую» природу, придают ей личностный характер [Визитей, 2009; Гагин, Дмитриев, 2000; Дмитриев, 1999а, б; Дмитриев, Донской, 1993; Донской, Дмитриев, 1997].

С помощью иных абстракций вводится понятие «физкультурная (личностно-ориентированная) двигательная деятельность» и его более краткие варианты – «физкультура», занятия физкультурой». Это понятие ориентировано на характеристику такой двигательной деятельности человека, которая используется в качестве средства решения широкого круга задач социализации и инкультурации личности, выполняет в этом плане особые, указанные выше функции, выступая как личностно-ориентированная двигательная деятельность. При этом происходит отвлечение от таких форм двигательной деятельности, которые используются для других социально значимых целей.

Физкультурная двигательная деятельность как средство физического совершенствования человека, укрепления и сохранения его здоровья соприкасается с телесной (соматической, физической) культурой. Но занятия физкультурой используются для формирования и развития не только физических, но также психических, эстетических, нравственных и других качеств и способностей, а также для отдыха, развлечения, общения и т. д. И в этом плане она проявляет себя как феномен не только физической, но также психической, нравственной, эстетической, коммуникативной и других сфер культуры.

Отнесение занятий физкультурой лишь к сфере телесной (физической) культуры не только ошибочно в теоретическом плане, но и приводит к серьезным негативным практическим последствиям, поскольку существенно снижает привлекательность этих занятий в глазах тех людей, которые в первую очередь ориентируются на ценности таких сфер культуры, как эстетическая, нравственная, коммуникативная и т. д. [Столяров, 1985, 1986, 1990, 1991, 2004, 2011;Stolyarov, 1989, 1990].

Отмеченные выше особенности взаимоотношения двух указанных групп базисных понятий имеют место и применительно к другим понятиям общей теории комплексного физического воспитания. Они имеют точки соприкосновения друг с другом, но тем не менее фиксируют различные, хотя и тесно связанные между собой и в чем-то даже пересекающиеся друг с другом явления.

Конечно, и предложенная понятийная система требует совершенствования. В первую очередь имеется в виду проведение такого более эффективного содержательного анализа, который позволяет расширить круг уже выделенных социальных явлений, имеющих отношение к обсуждаемой проблеме, избежать их смешения, а также поставить новые актуальные социокультурные проблемы. Но в некоторой степени требует дальнейшего обсуждения и вопрос о целесообразности используемой терминологии.

Важное место в структуре комплексного физического воспитания занимает педагогическая деятельность, для обозначения которой в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания используется термин «телесное воспитание».

Исходный пункт интерпретации данного понятия состоит в том, что телесное воспитание рассматривается как элемент процесса социокультурной модификации тела человека, результатом которого является телесная (соматическая, физическая) культура (см. главы 7, 8). Формирование этой культуры происходит под воздействием двух факторов.

Первый фактор – стихийное (спонтанное, ненамеренное) воздействие социальной среды (например, профессии человека, условий его труда, отдыха, учебы, жилья и т. д.).

Второй фактор – сознательная, целенаправленная деятельность по формированию, коррекции и совершенствования тех или иных параметров (физической подготовленности, здоровья, телосложения и др.) тела человека. Создаются разнообразные специализированные социокультурные телесные практики, чтобы придать телу (тем или иным его параметрам) желаемый облик, тем более, что стихийное воздействие на него социальной среды может быть не только позитивным, но и негативным. Важное место в структуре данной деятельности занимает педагогическая деятельность. «На протяжении развития человечества создавались специализированные социокультурные практики по преобразованию телесно-двигательных качеств человека: афинская и спартанская системы физического воспитания; рыцарская система военно-физической подготовки; немецкая, шведская, сокольская системы гимнастики; йога; ушу; цигун и т. д.» [Мухамитянов, 2008, с. 11]. Б. В. Марков, характеризуя процесс «всесторонней культивации тела», к числу средств культивирования телесности, управления телом относит «практики дрессуры и дисциплины тела», подвижные игры и танцы, раскраску и татуировку, выработку манер и жестов, контроль над аффектами, телесные наказания, диету и т. д. [Марков, 1999, с. 14–15].

В содержательном плане можно выделить следующие существенные характеристики этой педагогической деятельности.

Во-первых, она имеет специфическую целевую установку: формирование и совершенствование тела человека, его физического состояния в нужном (обществу и личности) направлении в соответствии с определенными знаниями, культурными традициями, образцами, идеалами, нормами и т. д., т. е. телесной (соматической, физической) культуры. Этим данная разновидность педагогической деятельности отличается от других форм этой деятельности, имеющих целью формирование и коррекцию других параметров человека, его личностных качеств (например, интеллекта, нравственных норм поведения, форм общения и т. д.), элементов культуры.

Во-вторых, к числу ее важных особенностей относятся также используемые средства: физические упражнения, спортивная деятельность, туризм, рациональный режим труда, отдыха, питания, естественные силы природы и т. п. (см. ниже). Этим данная педагогическая деятельность отличается от других видов сознательного, целенаправленного воздействия на тело человека, предусматривающих использование иных средств (допустим, хирургических или средств генной инженерии).

В терминологическом плане при анализе педагогической деятельности, входящей в состав социокультурной модификации тела человека, возникают существенные трудности. В научных публикациях (как отечественных, так и зарубежных) эту деятельность чаще всего называют «физическим воспитанием» [см., например: Лихачев, 1985, с. 276; Лубышева, 1992, с. 9, 14; 1996, с. 5, 10; Михайлов, Матвеев А. П., 2009, с. 58; см. также Матвеев А. П., 2000, 2002, 2003; Körperkultur und Sport… 1979, S. 226]. Но часто термину «физическое воспитание» придается иное значение, связанное с другой интерпретацией соответствующего понятия. А именно, физическое воспитание рассматривается как сознательная целенаправленная деятельность по использованию лишь одного средства – особых форм двигательной активности (физических упражнений, «физкультуры», «физкультурной деятельности»), но не только для физического совершенствования, а и других социокультурных задач [см., например: Николаев, 1998а, С. 135; Решетнева, 2007, с. 333; Kunicki, 1984, р. 36]. Такое двойственное понимание физического воспитания во многом связано с тем, что оно трактуется как педагогическая деятельность, ориентированная на формирование физической культуры, а последняя понимается неоднозначно (см. 1.1).

В данной ситуации вновь возникает потребность в применении логической процедуры экспликации понятий, дополняемой авторской технологией введения понятий.

Применительно к обсуждаемой проблеме такой логико-методологический подход предполагает:

1) сохранение термина «физическое воспитание» в понятийном аппарате общей теории комплексного физического воспитания, так как этот термин прочно закрепился в научной терминологии;

2) устранение его аморфности, неопределенности и многозначности путем уточнения и придания строго однозначного значения;

3) введение новых терминов (и соответствующих понятий), которым придаются другие значения термина (понятия) «физическое воспитание».

В соответствии с этой процедурой в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания термин «физическое воспитание» сохраняется, но используется для обозначения только той педагогической деятельности, которая связана с процессом социокультурной модификации тела человека и ориентирована на формирование телесной (соматической, физической) культуры.

Чтобы подчеркнуть этот аспект значения данного термина и исключить возможность его другой интерпретации, он дополняется термином – «телесное (соматическое) воспитание». В результате получается тройной термин – «телесное (соматическое, физическое) воспитание». Конечно, это не совсем удобный вариант. Но вместе с тем он позволяет избежать отмеченной выше многозначности термина «физическое воспитание», а также возможных трудностей в переводе используемых терминов (в некоторых языках слова «физическое» и «телесное» переводятся одним и тем же словом). Термины «телесное воспитание» и «соматическое воспитание» используют и другие авторы [см., например: Иванов И. В., 2007, 2010]. Иногда телесное воспитание отождествляется с двигательным воспитанием [см., например: Астафьев, 2009, с. 21].

Для реализации указанного логико-методологического подхода к введению понятия физического воспитания автор наряду с термином «телесное (соматическое, физическое) воспитание» вводит новый термин (и понятие) «физкультурно-двигательное воспитание» (см. главу 13), которому придается одно из значений, присущих многозначному термину «физическое воспитание».

Итак, для характеристики педагогической деятельности, которая является элементом процесса социокультурной модификации тела человека, в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания, вводится понятие «телесное (соматическое, физическое) воспитание». В соответствии с этим под телесным (соматическим, физическим) воспитанием понимается такая педагогическая (сознательная, целенаправленная) деятельность, существенными для которой являются: 1) особая целевая установка: формирование и совершенствование тела человека, различных параметров его физического состояния в нужном (обществу и личности) направлении в соответствии с определенными знаниями, культурными традициями, образцами, идеалами, нормами и т. д.; 2) используемые средства: физические упражнения, спортивная деятельность, туризм, рациональный режим труда, отдыха, питания, естественные силы природы и т. п.

Следует обратить внимание на различие в обсуждаемой теории понятий «физическое воспитание» и «комплексное физическое воспитание».

Первое понятие по своему смыслу совпадает с понятием «телесное (соматическое) воспитание» и характеризует только педагогическую деятельность, являющуюся элементом процесса социокультурной модификации тела человека. Второе понятие, как отмечено выше, характеризует не только эту, но и две другие формы педагогической деятельности: одна из них связана с личностной (физкультурной) двигательной активностью, а другая – со спортом. Эти ее формы будут анализироваться ниже (см. главы 13 и 14).

В течение длительного времени физическое воспитание понималось как целенаправленная деятельность по формированию физических качеств и двигательных способностей человека. Иногда указывалось и на необходимость формирования знаний, связанных с этими способностями.

Так, А. Д. Новиков Л. П. Матвеев характеризовали физическое воспитание как вид воспитания, «… который характеризуется всеми общими признаками педагогического процесса… либо осуществляется в порядке самовоспитания». Специфика этого процесса заключается в формировании двигательных навыков и развитии физических качеств Образовательную сторону физического воспитания, по их мнению, представляет деятельность, направленную на построение движений и формирование знаний, связанных с рациональным использованием изученных движений в жизни. Суть воспитания физических качеств «… заключается в управлении их развитием» [Теория и методика… 1979, с. 5, 6].

В более поздней работе Л. П. Матвеев также выделяет в физическом воспитании две стороны: физическое образование и воспитание физических качеств. Физическое образование представляет собой «… системное освоение человеком в процессе специального обучения рациональных способов управления своими движениями, приобретение таким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний» [Введение… 1983, с. 13].

Аналогичные характеристики физическому воспитанию он дает и в других публикациях: «Физическое воспитание представляет собой процесс обучения двигательным действиям и воспитания свойственных человеку физических качеств, гарантирующий направленное развитие базирующихся на них способностей» [Матвеев Л. П., 1991, с. 8]; характеризует эту педагогическую деятельность как «процесс, обеспечивающий направленное формирование двигательных навыков и развитие так называемых физических качеств человека, совокупность которых в решающей мере определяет его физическую дееспособность» [Матвеев, 1984, с. 69].

Таким же образом физическое воспитание понимается и в «Толковом словаре спортивных терминов»: «Физическое воспитание – педагогический процесс, направленный на формирование двигательных навыков и развитие специфических способностей (скоростных, силовых, координационных, выносливости)» [Толковый словарь… 1993, с. 49].

Такое понимание физического воспитания встречается и в настоящее время. Так, в работах Л. И. Лубышевой физическое воспитание характеризуется как процесс, обеспечивающий направленное формирование двигательных навыков и физических качеств человека, «совокупность которых определяет его физическую работоспособность» [Лубышева, 1992, с. 9, 14; 1996, с. 5, 10].

Но чаще обосновывается положение о том, что физическое воспитание должно быть направлено на формирование (воспитание) у человека не только определенных физических качеств, жизненно необходимых двигательных умений и навыков, но также глубоких знаний о своем организме, средствах целенаправленного воздействия на физическое состояние, сохранения и укрепления здоровья, а кроме того соответствующих интересов, потребностей, ценностных ориентаций и реального поведения (образа жизни), т. е. физической культуры личности.

Такое понимание физического воспитания разделяют авторы большинства современных публикаций [см.: Бальсевич, 1996, 2002, 2006; Барышева, Виноградов П. А., Жолдак, 1997; Виленский, 1991, 1996; Виленский, Литвинов, 1990; Виленский, Соловьев Г. М., 2001; Вишневский В. А., 2002; Лукьяненко В. П., 2005, 2007; Лях, 1990; Малинина, 1999; Матвеев А. П., 1997а, б, в, 2000, 2002, 2003; Матвеев А. П., Непопалов, 1994; Михайлов, Матвеев А. П., 2009; Николаев, 1998а, б, в, 2010; Смирнов Н. К., 2002; Трещева, 2003 и др.].

В отношении физического воспитания в вузе подчеркивается его важное значение для профессионального становления студентов. «Физическое воспитание в вузе – это целенаправленный, сознательно организуемый педагогический процесс по обеспечению формирования физической культуры студента, предполагающий, наряду с развитием его физических способностей, нравственным совершенствованием, интеллектуальным, эстетическим воспитанием, социальными отношениями, и профессиональное становление специалиста [Коледа, 2004, с. 15].

Воспитание физической культуры личности как основная целевая установка физического воспитания принимается и в общей теории комплексного физического воспитания.

Понятие телесное (соматическое, физическое) воспитание» в системе понятий этой теории характеризует педагогическую деятельность, ориентированную на содействие индивиду (при его активном участии) в формировании и повышении уровня его телесной (соматической, физической) культуры.

Данное понятие автор использует и в других своих публикациях [см., например: Столяров, 1984, 1998, 1999, 2004, 2009, 2011, 2012а, б, в; 2013а, б, в; Столяров, Вишневский В. И., 2007; Столяров, Кудрявцева, 1998; Столяров, Попов Г. В., 2004; Столяров, Фирсин, Баринов, 2012].

Физическое воспитание, понимаемое таким образом, имеет два основных направления, и ее структура включает в себя два элемента.

Педагогическая деятельность, ориентированная на формирование телесной (соматической, физической) культуры личности, предполагает два основных направления.

Первое направление – воспитание общего позитивного отношения индивида к заботе о своем теле (деятельности по формированию и коррекции определенных параметров своего физического состояния).

Как отмечено выше, общее позитивное отношение индивида к заботе о своем теле (деятельности по формированию и коррекции определенных параметров своего физического состояния) – это субъективное признание им данной деятельности как важной, значимой, т. е. как ценности (социальной и личностной).

Необходимым условием такого отношения является наличие у воспитуемого комплекса исходных знаний, умений, навыков, связанных с деятельностью по формированию и коррекции определенных параметров тела (физического состояния).

Прежде всего имеются в виду знания об организме человека, об основных параметрах физического состояния, о закономерностях его функционирования и развития, о путях, механизмах и средствах воздействия на него. Сюда же следует отнести соответствующие понятия, а также определенный иллюстративный материал (примеры, разъясняющие те или иные формулируемые положения и понятия). Предпосылкой для формирования у воспитуемого общего позитивного отношения к деятельности по формированию и коррекции определенных параметров тела (физического состояния), являются также такие знания, умения и навыки, которые позволяют ему успешно включаться в те или иные формы этой деятельности в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения.

Эти знания, умения, навыки характеризуют базовую телесную (соматическую) образованность воспитуемого и его информационно-операциональную готовность к заботе о своем физическом состоянии. Они формируются в процессе социализации (стихийно в ходе жизненного опыта, под воздействием окружающей социальной среды, средств массовой информации и т. д.), а также сознательно, целенаправленно в процессе общего образования, обучения, воспитания (в семье, школе и т. д.).

Первоначальная задача телесного (соматического, физического) воспитания состоит в том, чтобы уточнить, дополнить, скорректировать, усовершенствовать у воспитуемого (при его активном участии) эти знания, умения, навыки, т. е. содействовать в формировании и повышении уровня базовой телесной (соматической, физической) образованности и информационно-операциональной готовности к заботе о своем физическом состоянии.

Исходные знания, умения, навыки обеспечивают воспитуемому возможность правильной ориентации в вопросах, касающихся собственного организма, физического состояния, различных аспектах активной заботы о нем (выполняют ориентировочную функцию), а также реального участия в этой деятельности (информационно-операциональную подготовленность к ней).

Чтобы эта возможность превратилась в действительность, телесное (соматическое, физическое) воспитание призвано содействовать формированию у него позитивной оценки деятельности по формированию и коррекции определенных параметров своего тела (физического состояния).

Основными проявлениями и показателями такой оценки являются:

• позитивное мнение (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов) о важном значении тела (физического состояния);

• связанные с телом положительные эмоциональные реакции;

• интерес к телу, к тем или иным его аспектам, функциям (чтение статей в газетах и журналах, просмотр телевизионных передач, посвященных проблемам функционирования и развития человеческого организма, совершенствования физического состояния и т. п.), стремление вносить желаемую коррекцию в свою телесность и т. д.;

• реальные формы деятельности воспитуемого, ориентированные на заботу о своем теле (физическом состоянии), изменение (коррекцию) в желательном направлении тех или иных его аспектов, функций.

Итак, воспитание общего позитивного ценностного отношения индивида к заботе о своем теле (деятельности по формированию и коррекции определенных параметров своего физического состояния) предполагает решение комплекса указанных выше задач.

Как обосновано выше, основными направлениями и задачами педагогической деятельности являются:

• приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру знаний, формирование системы знаний, его информационной готовности к деятельности, информационной культуры личности – образование (в узком смысле);

• формирование (совершенствование) у индивида умений, навыков, способов, методов действия (т. е. операциональной готовности к деятельности, операциональной культуры личности), а вместе с тем соответствующего реального поведения (поведенческой культуры личности) – обучение (в узком смысле);

• приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей (идеалов, символов, образцов поведения и т. п.) определенной культуры, формирование у него соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориентации и т. п., т. е. формирование мотивационной культуры личности – воспитание (в узком смысле).

До сих пор при характеристике телесного воспитания и его разновидностей понятие «воспитание» использовалось в широком смысле, т. е. для характеристики педагогической деятельности, ориентированной на формирование и совершенствование у индивида всех указанных качеств и компонентов культуры личности. В таком же смысле интерпретировались понятия «образование» и «обучение», т. е. термины «воспитание», «образование» и «обучение» рассматривались как синонимы.

Чтобы четко фиксировать, не смешивать указанные различные направления педагогической деятельности применительно к телесному (соматическому, физическому) воспитанию, для их обозначения целесообразно ввести соответствующие термины.

Один из вариантов, учитывающий возможность использования терминов «образование», «воспитание» и обучение» в узком значении (см. 5.2) состоит в следующем:

– педагогическая деятельность, имеющая целью приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру знаний о теле человека, формирование системы такого рода знаний, информационной готовности к заботе о теле, обозначается термином «телесное образование (е узком смысле)»,

– педагогическая деятельность, ориентированная на формирование (совершенствование) у индивида умений, навыков, способов, методов заботы о теле (т. е. операциональной готовности к такой активности), а вместе с тем соответствующего реального поведения, реальной активности по коррекции физического состояния на основе использования соответствующих средств (поведенческой культуры заботы о теле), обозначается термином «телесное обучение (в узком смысле)»;

– педагогическая деятельность, имеющая целью приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей (идеалов, символов, образцов поведения и т. п.) телесности, формирование у него соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций и т. п., т. е. формирование связанной с заботой о теле мотивационной культуры личности, обозначается термином «телесное воспитание (в узком смысле)».

В последующем тексте, если термины «телесное воспитание», «телесное образование» и «телесное обучение» будут использоваться в таком узком значении, это будет специально указываться.

Телесное (соматическое) воспитание, имеющее целью сознательное изменение физического состояния человека в нужном (обществу и личности) направлении, всегда имело важное значение в жизнедеятельности людей. Но особенно его значение возрастает в настоящее время.

Для объяснения этого следует учитывать, что данная педагогическая деятельность как определенная разновидность сознательного, целенаправленного воздействия на тело человека может иметь своей целью содействовать (усиливать) те изменения (например, формирование физических качеств и двигательных способностей), которые в нем происходят под воздействием стихийного воздействия социальной среды (например, физического труда). Но эта педагогическая деятельность может иметь прямо противоположную цель – воспрепятствовать негативному влиянию на физическое состояние человека (например, на его здоровье) тех или иных стихийных факторов (например, экологических) или хотя бы ослабить это их воздействие.

По мере развития общества, с одной стороны, ослабляется позитивное влияние стихийных факторов на физическое состояние человека – например, на его физическую подготовленность.

Это связано с интенсивным развитием техники, которая уже не требует столь активных физических усилий, как ручной физический труд. По данным ученых, только 1 % продуктивных усилий в развитых обществах в наше время требует работы мускулатуры, а оставшиеся 99 % выполняются машинами. В то же время механизированная работа требует очень интенсивного внимания и высокой работоспособности нервной системы [Krawczyk, 1984b, P. 3].

С другой стороны, возрастает негативное влияние на физическое состояние человека целого ряда стихийных факторов социальной среды. Прежде всего речь идет о том, что быстрый прогресс техники нередко является причиной почти полного исчезновения или загрязнения естественного окружения человека, что оказывает негативное влияние на физическое состояние человека и в первую очередь на его здоровье. Научно-технический прогресс, сложная экологическая ситуация и т. п. крайне обостряют проблему здоровья и физической подготовленности людей.

Среди разнообразных средств сознательного воздействия на физическое состояние человека в течение длительного времени преобладали – особенно в странах европейской культуры – разнообразные медицинские средства. Во многом такая ситуация сохраняется и в настоящее время. Однако все более осознается тот факт, что такой подход не позволяет достаточно эффективно решить сложные и актуальные проблемы телесного совершенствования человека, сохранения и укрепления его здоровья.

Не исключена возможность того, что дальнейшее развитие науки поможет открыть такие новые эффективные средства воздействия (в соответствии с общественными и индивидуальными потребностями) на тело человека, которые связаны с генной инженерией. Но многие ученые уже сейчас выражают опасения относительно серьезных негативных последствий, к которым может привести вмешательство в организм человека на основе этих средств [см., например: Рогозкин, 2002].

Поэтому все более осознается то обстоятельство, что в настоящее время важнейшую роль в решении проблем телесного совершенствования человека, сохранения и укрепления его здоровья призвано играть именно телесное (соматическое) воспитание, использующее комплекс разнообразных форм и методов.

Для понимания возрастающей роли и значения этой педагогической деятельности следует иметь в виду и то обстоятельство, что в настоящее время речь идет о кардинальных изменениях (и даже о «революции») в отношении человека к своей телесности. Формируется настоящий культ тела, о чем свидетельствует увеличение числа людей, недовольных своим физическим обликом и желающих изменить его в том или ином направлении (подробнее см. 9.7).

На представление современного человека о своей телесности, о том, какой она должна быть, существенное влияние оказывают пол, возраст, профессия, вид физкультурно-спортивной деятельности, в которую включен индивид, и другие факторы [см.: Bednarek, 1985; Guttmann, 1989; Koines, 1994; Laberge, 1984a, b; Maguire, Mansfield, 1998; Wachter, 1988; Źmuda-Ziólek, 1997 и др.].

Важное значение в этом плане телесного (соматического, физического) воспитания состоит в том, чтобы придать представлению личности о своей телесности и ценностным ориентация на его модификацию педагогическую и социокультурную направленность. Но в связи с этим на первый план выходит проблема ценностной ориентации самого телесного воспитания (точнее, организаторов этой педагогической деятельности.

Анализ показывает, что в современных условиях телесное (соматическое, физическое) воспитание, как правило, имеет ярко выраженную прикладную, технологическую ориентацию. Данная педагогическая деятельность организуется с целью решения задач, связанных с формированием и повышением у воспитуемых уровня одной из указанных выше инструментальных ценностей тела.

На первом плане в этом случае могут быть различные ценности такого рода, например:

• специальная физическая подготовка к избранной профессиональной деятельности;

• оптимальная подготовка к потребностям воинской службы или к самообороне;

• оптимальная спортивная подготовка, успешное выступление в спортивных соревнованиях, достижение наивысших спортивных результатов;

• сохранение и укрепление здоровья;

 восстановление (или компенсацию) нарушенных функций организма;

• максимальное развитие выразительности движений или других двигательных способностей;

• развитие мускулатуры («культуризм», «бодибилдинг») и т. д.

Ориентация на ту или иную инструментальную ценность тела иногда определяет содержание всей концепции физического воспитания.

Так, в некоторых странах (например, скандинавских) основной является концепция физического воспитания, ориентированная на здоровье школьников, в других (например, в Голландии) – концепция, ориентирующая на овладение двигательными действиями, в третьих – (например, в Англии) школьное физическое воспитание базируется на концепции «спортивного образования» [см.: Лях, 1995, 2005, 2008; Поспех, Войнар, 2002; Поспех, Войнар, Костюченко, 2002; Naul, 2003].

Автор данной работы в этом вопросе занимает иную позицию: современное телесное (соматическое, физическое) воспитание по своей сущности, содержанию, направленности, формам и методам должно быть гуманистическим, должно содействовать общегуманистическому воспитанию детей и молодежи.

Важное значение именно такой ориентации современного телесного воспитания определяется многими факторами.

Прежде всего в настоящее время крепнет убеждение в том, что любое современное общество, если оно хочет обеспечить более высокую степень динамизма и стабильности своего развития, более высокий уровень благосостояния и благоустроенности жизни большинства своих членов, сделать их отношения более цивилизованными, а их самих более здоровыми и физически и нравственно, должно в системе ценностных координат на первый план выдвинуть общечеловеческие гуманистические ценности и с максимальной последовательностью направлять свои усилия на их реализацию в разных сферах социальной жизни, в том числе (а точнее в первую очередь) в сфере образования и воспитания [Гуманизм на рубеже… 1997; Моисеев, 1994; Наука и гуманизм, 2000; Раймерс, 1992; Субетто, 1999 и др.].

Гуманистическое воспитание имеет особенно важное значение в современных условиях нашей страны, которая встала на путь коренных социально-политических и экономических изменений общества, духовного возрождения и решения сложных экономических проблем. Страна, решившая идти по пути таких изменений, в первую очередь должна заботиться о соответствующем воспитании молодого поколения, обеспечивая тем самым социальную базу для реализации намеченных реформ [Культурные миры… 2000; Лисовский, 2000].

Нужно учитывать также огромные социально-политические и экономические изменения нашего общества. Переоценка ценностей, их кризис, неизбежный в условиях изменения сложившихся устоев жизни людей, быстрее всего проявляется в сознании именно детей и молодежи. Если раньше они опирались на опыт предшествующих поколений, то сейчас, в процессе перехода страны к новому типу экономических отношений, эти ориентиры лишаются привлекательности, новые имеют нечеткие очертания, а значительную часть подрастающего поколения охватил чрезмерный прагматизм, нигилизм и безразличие к духовным ценностям.

На это указывают многие исследователи [Багиров, Генин, Попов В. Г., Руденкин, 1993; Вишневский Ю. Р., 1997; Досовский, 2000; Ковалева, 1996; Лихачев, 1997; Порус, 2005; Фаустова, 1995; Федотова, 2005 и др.]. По данным социологов и психологов, нестабильность общества и отсутствие четких нравственных ориентиров содействовали тому, что «произошла интенсивная примитивизация сознания людей и, прежде всего, молодежи. Отмечается рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности» [Фельдштейн, 1992, с. 45]. «У личности подростков 90-х годов стереотипные нравственные установки разрушены, а новые находятся в стадии становления. Ее отличают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность, но и цинизм, жестокость, агрессивность. Ей присущи психопатические черты характера» [Корниенко, 1992, с. 31].

Главными для большинства молодых людей сегодня являются те ценностные ориентиры, которые стимулируются нынешними жесткими и жестокими условиями «дикого криминализированно-коррумпированного рынка» [Лихачев, 1997, с. 56–77]. На первый план вышли такие ценности, как жажда обогащения, культ денег, успех, карьера любой ценой. «Идеализация рынка, стремление к благосостоянию, во что бы то ни стало, являются сегодня своеобразным социально-психологическим феноменом молодежного сознания, приобретя черты своего рода утопии, в основе которой – обогащение и жизненный успех, достигаемый любой ценой» [Козина, 2007, с. 12].

В этой ситуации возрастает значение сознательного целенаправленного воздействия на детей и молодежь для приобщения их к духовно-нравственных культурным ценностям.

Глубокий исследователь, авторитетный педагог-новатор О. С. Газман так писал о задачах воспитательной работы в современной России: «Когда стираются границы между добром и злом, между нравственным и безнравственным, взрослое общество, если оно осознает свою ответственность перед подрастающим поколением, не может оставить его без поддержки и помощи в трудный период самоопределения» [Газман, 1997, с. 45].

В процессе реформирования социально-политической и экономической жизни России, учитывая отмеченные выше особенности сознания детей, подростков и молодежи, необходимо решить два принципиальных вопроса: «на какие ментальные конструкты оправданно опираться, модернизируя социальную жизнь, и насколько те или иные реформаторские начинания будут успешны ввиду объективного наличия как устойчивых ментальных конструкций, так и инновационных компонентов в массовом сознании» [Наумова, 2001, с. 75].

Проведенный группой известных специалистов – социологов, экономистов и др. – анализ путей преодоления Россией тех трудностей и проблем, с которыми она сталкивается в настоящее время, как уже отмечено выше (см. 5.3.), привел к выводу о необходимости ориентации в процессе реформирования социальной жизни на гуманистические ценности [см.: Гуманистические ориентиры… 2002]. Для достижения поставленных целей нашей стране нужны не только огромные материальные ресурсы. Нужны активные, творчески одаренные, здоровые и физически развитые люди, выдвигающие на передний план духовно-нравственные ценности в своем отношении к другим людям, к природе и к самим себе. Особенно важное значение имеет формирование у подрастающего поколения таких идеалов, культурных образцов, эталонов, которые предусматривают у них гражданские качества, чувство патриотизма, российский менталитет, мотивируют на достижения, успех в жизни, в профессиональной карьере, но не любыми средствами, а на основе культурного, научного, нравственного, интеллектуального и физического совершенствования.

Ориентация на все эти качества и ценностные ориентации личности лежит в основе разработанной в настоящее время общей стратегии современной системы воспитания и социализации личности [см.: Концепция… 2002; Стратегия воспитания…, 2004]. И. А. Зимняя, характеризуя стратегиальный подход и общую стратегию воспитания в современный период, пишет: «В плане реализации стратегии воспитания ее направленность на целостное развитие человека как единства его духовно-физических, интеллектуально-эмоционально-волевых качеств и личностно-позитивных характерологических черт является доминантой по отношению к парциальному воспитанию по отдельным направлениям, например, физическое, эстетическое воспитание» [Зимняя, 2004, с. 470]. В Законе РФ «Об образовании», Программе развития воспитания в системе образования России в 2002–2004 г., Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., проекте Государственной программы развития воспитания детей в Российской Федерации до 2010 г., Государственной программе патриотического воспитания граждан России и др. документах обозначена общая стратегия формирования современной системы воспитания, адекватной идеям гуманизма: удовлетворение потребности молодежи в культурном, интеллектуальном и нравственном развитии, физическом совершенствовании; переход от автократических установок на формирование людей как «исполнителей» к созданию условий для развития личности, способной не только действовать внутри наличной социальной структуры, но также изменять ее, свободной в своем выборе, самостоятельной в суждениях и в то же время терпимой к чужому мнению, т. е. воспринимающей мир и людей в контексте человеческих ценностей.

Проведенный Н. П. Морозовой анализ созданных с 1993 г. по настоящее время российских концепций, проектов и программ воспитания показывает, что практически все они также предусматривают ориентацию в воспитании детей и молодежи на ценности гуманизма и, в первую очередь, на идеал гармонично и разносторонне развитой личности [Морозова, 2004, с. 204]. Как правило, подчеркивается, что в настоящее время требуется воспитание личности, «которая должна быть жизнеспособна и социально активна в условиях демократизации общества и либерализации экономики. Личность нового социокультурного типа должна быть гуманистически ориентирована по отношению к самой себе, к обществу, обладать гражданскими качествами, чувством патриотизма и российским менталитетом» [Бабочкин, 2004, с. 383]. Тем самым, «в нашей стране идея гуманизма заявлена в качестве основы обучения и воспитания, как важнейшая духовная составляющая и системы образования, и общественной атмосферы в целом» [Кувакин, 2003, с. 3].

Значит, гуманистическая ориентация телесного (соматического, физического) воспитания в полной мере отвечает задачам современной социальной политики, а также общей системы образования и воспитания. По своей сущности, содержанию, направленности, формам и методам должны быть гуманистическими, должны содействовать общегуманистическому воспитанию детей и молодежи и все другие элементы комплексного физического воспитания.

Гуманистический характер телесного (соматического, физического) воспитания предполагает направленность этой педагогической деятельности на решение трех основных задач.

Первая задача – содействовать полноценному и пропорциональному развитию у воспитуемого культуры здоровья (имеется в виду телесное здоровье), культуры телосложения и двигательной культуры как трех основных компонентов телесной (соматической, физической) культуры личности (см. 8.3.). Достижение этой цели телесного воспитания обеспечивает адекватность физического развития воспитуемого критериям гармонии и красоты, доставляя тем самым наслаждение и радость в телесно ориентированной активности, а также обеспечивает физическое совершенство.

С этой точки зрения несколько противоречивой в отношении целевой установки физического воспитания представляется позиция авторов интересной статьи «Профессионально-прикладная физическая подготовка студентов. Смена парадигмы» [Габриелян, Ермолаев Б. В., 2006].

С одной стороны, они выступают против того, чтобы в качестве такой установки декларировать ориентацию на гуманистическое воспитание, утверждая, что при таком подходе «несмотря на благородство поставленной задачи, остаются не до конца формализованными методология, технологии и критерии ее решения. Декларация гуманистического воспитания в рамках дисциплины "Физическая культура" сродни декларации воспитания "способа мышления" в математике, "межкультурной коммуникации" – при изучении иностранного языка, "катарсиса" – в творческих дисциплинах».

С другой стороны, К. Г. Габриелян и Б. В. Ермолаев обосновывают положение о том, что педагогическая деятельность в рамках дисциплины «Физическая культура» (физическое воспитание) должна быть ориентирована не на инструментальные ценности тела человека, в том числе здоровья, а на «индивидуальное здоровье» как «самостоятельную жизненную ценность»: «Представляется, что индивидуальное здоровье человека не может позиционироваться в основных учебных пособиях и программных документах по физической культуре как средство (инструмент) для иных, возможно весьма заманчивых, целей (заметим, что еще В. И. Ленин называл здоровье "казенным имуществом"). Красной нитью дисциплины должен стать тезис о том, что «индивидуальное здоровье является самостоятельной жизненной ценностью». По их мнению, в преподавании дисциплины «Физическая культура» «необходимо декларировать и обеспечить условия для решения главной задачи – формирования здорового образа жизни и физической культуры студента (двигательной культуры, культуры здоровья и культуры телосложения)» [Габриелян, Ермолаев, 2006, с. 24, 25]. Но ведь все это как раз и является важным компонентом конкретной методологии и технологии реализации ориентации дисциплины «Физическая культура» на гуманистическое воспитание.

Вторая важная задача гуманистически ориентированного телесного (соматического, физического) воспитания (равно как и других компонентов комплексного физического воспитания) состоит в том, чтобы забота воспитуемого о собственном теле, его деятельность по формированию и повышению уровня культуры здоровья, телосложения и движений осуществлялись им по собственной инициативе, т. е. содействовать формированию и повышению его ориентации на постоянное телесное самосовершенствование, самовоспитание, саморазвитие личности. Необходимость такого подхода к организации физического воспитания отмечают многие исследователи [см.: например: Быков B. C., 1999, 2000; Быков B. C., Михайлова, Никифорова С. А., 2006; Быков B. C., Никифорова С. А., Фау, 2010; Наговицын, 2012; Оплетин, 2002, 2007, 2008, 2009а, б, 2012; Тихонова, 2000]. Аналитический обзор публикаций по данной теме содержится в статье А. А. Оплетина «Саморазвитие личности в области теории и практики физической культуры» [Оплетин, 2012].

Третья задача гуманистического телесного воспитания – содействовать формированию желания и реальной деятельности воспитуемого по органичному дополнению физического совершенствования развитием психических способностей (интеллекта, памяти, внимания, творческих способностей и т. д.) и духовным совершенствованием, развитием духовной культуры во всех ее формах (нравственной, эстетической, экологической культуры, культуры общения и т. д.) [Столяров, 2004, с. 124–125; 2009, с. 16–17].

Выдающаяся роль в обосновании тесной связи физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания принадлежит П. Ф. Лесгафту [см. Лесгафт, 1987]. Он писал о «гармоническом всестороннем развитии деятельности человеческого организма» как о важной цели физического воспитания [Лесгафт, 1951–1954, с. 284]. «Умственное и физическое образование, – писал П. Ф. Лесгафт, – так тесно связаны между собой, что должны составлять единую, нераздельную задачу школы: всякое одностороннее развитие непременно разрушает гармонию в образовании и не создаст условия для развития цельного человека» [Лесгафт, 1951, с. 253].

Ориентация телесного (соматического, физического) воспитания на решение трех указанных задач означает, что основная цель этой педагогической деятельности – формирование и совершенствование гуманистической телесной (соматической, физической) культуры личности.

Но достижение этой цели, предполагающее решение трех указанных выше задач, не только обеспечивает адекватность физического развития человека критериям гармонии и красоты, доставляет ему наслаждение и радость в телесно ориентированной активности, но также делает его физически совершенным, позволяет ему свободно и искусно владеть своим телом в различных жизненных ситуациях, в разнообразных видах деятельности.

А это означает, что данная педагогическая деятельность существенно содействует формированию и повышению уровня также и его инструментальной телесной (соматической, физической) культуры. Разумеется, с учетом возраста, индивидуальных личных интересов, потребностей, ценностных ориентаций воспитуемого, выбора им той или иной профессии, конкретных условий его жизнедеятельности, а также социальных потребностей данного времени, в процессе телесного воспитания может быть усилен акцент на те или иные аспекты этой культуры (например, на повышению уровня физической подготовленности к будущей профессии или к службе в армии и т. д.).

На необходимость гуманизации физического воспитания (физкультурного образования, образования в сфере физической культуры и т. п.) указывают многие ученые и педагоги [см., например: Бондарчук, Ишматова, 2006; Кряж В. Н., 1996а, б; Кряж В. Н., Кряж З. С., 2001, 2012; Садыкова, 2010; Синенко, 2011; Стрельцов., Пешкова, Апокин, 2007 и др.]. Самое главное, однако, состоит в том, чтобы найти эффективные пути достижения этой цели.

Для решения задач гуманистически ориентированного телесного (соматического, физического) воспитания должны использоваться соответствующие (гуманные) средства.

В первую очередь речь идет о том, что, содействуя воспитуемому в достижении физического совершенства, они не должны оказывать негативное влияние на психическое и духовное развитие личности. В связи с этим важно, чтобы телесное воспитание строилось в строгом соответствии с указанными выше (см. 6.3) принципами гуманистической личностно ориентированной педагогики и психологии.

Поэтому ошибочно всю активность в процессе телесного (соматического) воспитания, равно как и других элементов комплексного физического воспитания, отводить только специалистам, а детей и молодежь рассматривать в качества объекта их целенаправленной деятельности. Создание эффективно функционирующей системы этой педагогической деятельности предполагает рассмотрение воспитуемых как полноправных партнеров в условиях сотрудничества с преподавателями, отрицает манипулятивный подход по отношению к ним, предусматривает всемерное развитие их творческой активности.

Особенно важное значение в этом плане, как подчеркивает ряд исследователей, имеет формирование потребности в физическом самовоспитании [Быков B. C., 1999, 2000; Быков B. C., Михайлова, Никифорова, 2000; Быков, Никифорова С. А., Фау, 2010; Наговицын, 2012; Тихонова, 2000].

Такова конкретизация сформулированного выше положения о том, что телесное (соматическое, физическое) воспитание предусматривает воспитание не только общего, но также ценностно-избирательного позитивного отношения к телу, т. е. включает в себя два элемента: «базисное телесное воспитание» и «ценностно-избирательное телесное воспитание».

Современное телесное (соматическое, физическое) воспитание, как обосновано выше, имеет сложную структуру, разнообразные формы, направления педагогической деятельности и предполагает решение комплекса задач, связанных как с базисным, так и с ценностно-избирательным телесным воспитанием.

Оно ориентировано на создание педагогических условий для формирования и развития у воспитуемых (при их активном участии):

• знаний об организме человека, о его физическом состоянии, о культуре здоровья, двигательной культуре, культуре телосложения и т. д.;

• связанных с заботой о теле интересов, потребностей, установок, оценок, ценностных ориентаций и т. п.;

• умений, навыков, способов, методов заботы о теле, а вместе с тем соответствующего реального поведения, деятельности, образа жизни.

Для решения таких разнообразных задач необходим широкий комплекс соответствующих методов.

К их числу, безусловно, следует отнести разнообразные формы и методы телесного образования и обучения (в узком смысле) – формирования и углубления у воспитуемых их знаний об организме и физическом состоянии, о различных его параметрах: о состоянии здоровья, физической подготовленности, телосложении, о различных средствах воздействия на них и методике использования этих средств, о здоровом образе жизни, его компонентах и путях формирования и т. д. [см.: Барбашов, 2000; Кардялис, 1989; Лукьяненко, 2002, 2005, 2007; Физическая культура…, 1995; Яруллин, 2001, 2003 и др.].

В настоящее время особенно важное значение придается повышению такого рода образованности школьников. Для решения этой задачи предлагается существенное изменение программы занятий по физкультуре со школьниками, включение в нее разнообразной информационной, пропагандистской, разъяснительной работы по вопросам физической культуры и здорового образа жизни. Программы такого рода приняты и реализуются на практике в ряде стран, например, в США, Канаде, Японии и других странах.

Так, концептуальная учебная программа физического воспитания, введенная в школах Монтебелло (США) включает курс под названием «Элементы физического воспитания». Цель курса – дать учащимся всестороннее представление о физической культуре. В обучении используется учебник под названием «Вся жизнь в движении», компьютерная программа, иллюстрации, мультипликации, клипы и т. д. Курс включает в себя темы: «Физическая подготовленность и здоровье», «Биомеханика движений», «Модели движений», «Двигательные навыки», «Социальные навыки», «Формирование положительной самооценки», «Достижение индивидуального совершенства» и основывается на определенном сочетании теоретических и практических занятий (последние занимают 80 % времени всей программы). Изучение темы «Физическая подготовленность» предполагает, например, ознакомление учащихся с различными компонентами, составляющими понятие «физическая подготовленность» – сила, скорость, выносливость, гибкость и т. д., их взаимосвязью с системами организма человека и способами контроля за состоянием здоровья: по изменению артериального давления, объема легких, частоты сердечных сокращений и т. д. Тема «Биомеханика» включает изучение характеристик движения при бросках мяча руками, ударах по мячу ногами, прыжках и т. п. На занятиях по теме «Модели движения» учащиеся получают задания для изучения и практического знакомства с определенными видами движений, а затем демонстрируют их в классе. Отдельные виды движений изучаются группами учащихся, которые с помощью видеокамеры делают записи для объяснения и демонстрации этих движений. Во время изучения тем «Социальные навыки» и «Формирование положительной самооценки» учащиеся участвуют в решении предлагаемых проблем в ходе организуемых дискуссий. Тема «Достижение индивидуального совершенства» предусматривает изучение истории олимпизма и разработку индивидуального плана физической активности на основе личных интересов и запросов. Во время всего курса учащиеся ведут записи в тетради, где они отмечают результаты дискуссий и лабораторных занятий, домашние задания, планы и тесты [см. Monsen, 1992].

В этом же направлении происходят некоторые изменения в учебных программах для школ и в нашей стране. Они предусматривают формирование у школьников широкого круга знаний в области физической культуры и здорового образа жизни.

Для начальной школы это, например, знания о влиянии занятий физическими упражнениями на состояние здоровья, работоспособность, о гигиенических правилах при выполнении физических упражнений, о закаливании водой и воздухом, о режиме дня и двигательном режиме, о правилах и формах занятий физическими упражнениями, доступными видами спорта в свободное время. Для учащихся основной школы предусматривается формирование знаний о личной гигиене сна, питания, труда и отдыха, о влиянии занятий физическими упражнениями (гимнастикой, легкой атлетикой и т. д.) на системы дыхания, кровообращения, центральную нервную систему, опорно-двигательный аппарат и т. д., о компонентах физической культуры личности, о развитии волевых и нравственных качеств в процессе занятий физкультурой и спортом, об основных приемах самоконтроля в ходе этих занятий и др. [Во исполнение Закона… 1993, с. 5–6]. Новая программа физического воспитания учащихся общеобразовательных школ включает в себя курс «Основы безопасности жизнедеятельности», который предусматривает формирование комплекса знаний в области физической культуры и здорового образа жизни.

Обращается внимание на необходимость совершенствования структуры межпредметных связей в физическом воспитании [Виленский, Литвинов, 1990; Горбунова, 1991; Назаренко, Тимошина, Парфенова, 2013 и др.]. Для повышения уровня информированности школьников по различным вопросам физического воспитания, физической культуры они позволяют использовать не только уроки физкультуры, но и других дисциплин.

Так, в школе № 39 г. Смоленска на уроках естественно-математического цикла, основ безопасности и жизнедеятельности учащиеся получают знания о правилах гигиены и тренировки, узнают о влиянии отдельных видов спорта на организм человека, знакомятся с медицинскими сведениями о заболеваниях человека и роли физической культуры по их предупреждению и т. д. На уроках литературы школьники знакомятся с былинами, где говорится о формах русских народных игр и физических упражнений. Уроки ряда профилирующих дисциплин дают возможность познакомить учащихся с представлениями людей о красоте человеческого тела, эстетикой движений в спорте и т. д. [Петлеваный, 2000].

Практикуются и некоторые другие пути расширения, а также повышения эффективности информационной, пропагандистской и разъяснительной работы со школьниками по вопросам физической культуры и здорового образа жизни.

Так, для повышения физкультурной грамотности и обучения способам саморазвития учащихся ПТУ № 41 г. Ликино-Дулево Московской области преподаватели физического воспитания Т. В. Шагова и А. В. Шагов используют воспитательно-оздоровительные блоки, во время которых учащиеся могут получить недостающие знания и умения. Проводятся блоки три раза в неделю после четвертого урока в течение 40 минут. Расписание блоков составляется ежемесячно с учетом проводимых в ПТУ мероприятий. Учащиеся слушают небольшие лекции и просматривают короткометражные фильмы о здоровом образе жизни, вреде курения, употребления алкоголя и наркотиков, знакомятся с новинками спортивной литературы, приобретают медицинские знания [см.: Викторов А., 1994, с. 6–7].

Разрабатываются и внедряются в практику физического воспитания новые формы и методы образовательной деятельности, основанные на принципах гуманистической педагогики и психологии.

В этом плане заслуживают внимания, например, инновационные формы и методы, применяемые в процессе физического воспитания при групповом обучении в университетах США. В. Л. Калманович и В. Г. Никонова так характеризуют эти формы и методы: «Групповое обучение предполагает отказ от диалога "преподаватель – студент" и переход к тройственным взаимоотношениям "преподаватель – группа – студент". В формах группового обучения наиболее полно представлены дискуссии: проводимые студентами без лидера, под руководством студента-лидера, с участием преподавателя.

Первые два вида существенно активизируют учебный процесс, студенты чувствуют себя раскованно, в результате чего возникают нетривиальные решения проблемы, оригинальные идеи. Однако отсутствие преподавателя приводит к тому, что студенты допускают ошибки и не замечают их – в результате неверное решение. Поэтому чаще используется третий тип дискуссии, имеющий два подхода – "прогрессивная дискуссия" и "свободная групповая дискуссия". При организации "прогрессивной дискуссии" главной целью является групповое решение проблемы, а побочной – формирование и закрепление у студентов соответствующих компетентностей.

Дискуссия состоит из пяти фаз:

1. Возникновение идеи: студентам дается 10–15 мин на выдвижение собственных идей о путях решения данной проблемы.

2. Все предложения выписываются на доске, каждый предложенный вариант обсуждается.

3. Все наиболее подходящие решения выписываются по степени значимости.

4. Преподаватель организует дискуссию, в результате которой на доске остаются решения, получившие наибольшее количество голосов.

5. Из них выбирается одно окончательное решение. Эта форма вырабатывает умение быстро принимать групповые решения.

Вторая форма – свободная "групповая дискуссия". В данном случае преподаватель передает многие свои функции студентам, а сам лишь следит за ее ходом, направляя ее в нужное русло, не навязывая своего мнения. Целью такой дискуссии является как нахождение общего решения проблемы, так и выработка умения мыслить научно, использовать в ходе поиска правильные и ошибочные мнения других. Проведение свободной дискуссии наиболее целесообразно на старших курсах при условии хорошей информированности студентов» [Калманович, Никонова, 2009, с. 86].

К числу важных направлений повышения эффективности образования в системе телесного воспитания (как и других компонентов комплексного физического воспитания) многие специалисты относят информационно-техническое обеспечение этой педагогической деятельности на основе использования комплекса информационно-образовательных технологий (в том числе компьютеров, интерактивных досок, проекторов, электронных пособий, книг, презентационных материалов и т. д.).

Необходимость этого отмечают многие исследователи [см., например: Алферова, 2006; Антипова Е. П., 2010; Антонюк, Королев С. А., Глинина, 2007; Вишневский В. А., Цыганкова, Патрушев, Лаптева; Швайгерт, Юровская, 2011; Грудницкая, 2002; Дмитриев С. В., 2011; Дмитриев С. В., Быстрицкая, 2012; Дмитриев С. В., Неверкович, Быстрицкая, 2011; Еремина, Вагапова, Головина, 2009; Жбанков, 1998; Жбанков, Соловьев Е. В., 1995; Крыжановский, 2013; Михайлов, 2011, 2013; Токарь, Добровольский, 2008]. Отмечается важное значение информационных технологий в физическом воспитании и детей дошкольного возраста [Гурьев, 2006].

Указанные методы способны внести существенный вклад в формирование и повышение уровня физкультурно-двигательной грамотности, информационно-операциональной готовности воспитуемых к заботе о теле.

Однако особенно важными задачами этой педагогической деятельности, как отмечено выше, являются:

а) приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей (идеалов, символов, образцов поведения и т. п.) телесности, формирование у него соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций и т. п., т. е. формирование мотивационной культуры, связанной с заботой о теле;

б) воспитание соответствующего реального поведения, реальной деятельности по коррекции физического состояния на основе использования соответствующих средств.

Результирующим эффектом этой деятельности должна быть реальная коррекция определенных параметров физического состояния воспитуемого.

Для решения таких задач телесного (соматического, физического) воспитания, как формирование физических качеств, определенных параметров телосложения, обучению двигательным действиям, традиционно используются такие педагогические и гигиенические средства, как физические упражнения, подвижные игры, формы спортивной и туристической деятельности, рационального режима труда, отдыха, питания, массажа, а также естественные силы природы.

В настоящее время наряду с традиционными все более широкое применение получают инновационные формы и методы телесного (физического) воспитания, призванные повысить его педагогический эффект и гуманистическую направленность.

В системе педагогических средств решения этой задачи особое внимание уделяется поиску и внедрению в практику инновационных программ, технологий, методик сохранения и укрепления здоровья (здоровьесбережения, здоровьестроительства, здоровьеформирования, здоровьесамосохранения и т. п.), формирования здорового образа и стиля жизни.

Анализу этих программ и технологий посвящены многие публикации и диссертации [см.: Алексеева Е. В., 2006; Бальсевич, Большенков, Рябинцев, 1996; Баранова С. В., Комиссаров, 2011; Баранова Т. И., 1996; Бароненко, 2003; Белова, 2006; Бикмухаметов, 2003; Бондин, 1999; Быков B. C., Никифорова С. А., Фау, 2010; Викторов Д. В., 2007, 2009, 2011; Вишневский В. А., 2002, 2008, 2010, 2012а, б; Волков В. Н., 2000; Гендин, Дроздов, Бордуков, Майер Р. А., Сергеев, 2003; Гендин, Дроздов, Сергеев, Бордуков, Майер Р. А., 2003; Гендин, Майер Р. А., Сергеев, Столяров, 1989; Гендин, Сергеев, Усаков, Шабунин, 2004; Глебова, 2005; Ильин, 1994; Ирхин, 2002; Калакаускене, 2007; Каменщикова, 2001; Касаткин, 1998, 2000; Коваленко, 1999; Кудра, 2002; Куликов, Рыбаков, Ярушин, 2009, 2010; Мастеров, 2002; Медведев, 2000; Менхин Ю. В., Менхин А. В., 2002; Овчинников, 2006; Пашин, 2011а, б; Пономарев В. В., 2004; Потапова, Исаев А. П., Быков Е. В., 2008; Рыбачук, 2002; Садовникова, 2005; Самые лучшие… 2007; Селуянов, 2001; Селуянов, Мякинченко, 1993; Сенников, Костович, 2001; Скоробогатов, 1991; Скоробогатов, Молчанов, Столяров, 1989; Смирнов Н. К., 2002; Сократов, Тиссен, 2010, 2011; Столяров, Аллакаева, 2002; Столяров, Бакашвили, Сегал, 1987; Столяров, Вишневский В. И., 2010; Трушкин, 2000; Усаков, 2000; Филиппова Л. В., Лебедев, Прима, Копейкина, 2000; Филиппова Л. В., Лебедев, Филиппов Ю. В., 1997; Формирование… 1993; Харькин, Гройсман, 1999; Чувалов, Попов B. C., 2005 и др.].

Особого внимания заслуживают концепции, программы и методики воспитания культуры здоровья и здорового образа жизни.

Разработкой этой проблематики в последние годы занимаются многие исследователи [см.: Аллакаева, 2004; Арсеньев, 2008; Ахвердова, Магин, 2002; Багнетова, Талтыгина, 2003; Бацина, 2007; Быховская, 2005; Власова, Жукова, 2009; Голиков, 2002; Кожанов, 2006; Лопатникова, Вишневский В. А., Юденко, 2011; Лукьяненко, 2009; Мальцева, Рудакова, 1985; Решетнева, 2007б; Рихтер, 2004; Садыкова, Нотфуллин, 2009; Семёнова, 2004; Скумин, 1995; Смирнов Н. К., 2002; Сократов, 2006; Сократов, Тиссен, 2010а; Соловьев Г. М., Резенькова, 2010; Соловьев Г. М., Соловьева, 2008; Столяров, 1988а, б, в, г, 1999, 2002, 2004а, б, 2009, 2011, 2012в, 2013а, б, в; Столяров, Аллакаева, 2002; Столяров, Аллакаева, Измайлова, Шарипова, 2003; Столяров, Фирсин, Баринов, 2012; Тиссен, Сократов, 2010; Трещева, 2003; Узянбаева, 2007; Федоров, 2007; Федоров, Шарманова, 2007; Филиппова Л. В., Лебедев, Прима, Копейкина, 2000; Филоненко, Кравченко, Удовиченко, 2005; Формирование…, 2002; Wanat, 1997 и др]. Особое внимание уделяется формам и методам воспитания такого позитивного ценностного отношения личности к здоровью и здоровому образу жизни, при котором индивид осознает личную ответственность за свое здоровье, необходимость самооздоровления, собственной активности по формированию и повышению уровня культуры здоровья [см.: Болдов, 2006; Кожанов, 2006; Масалова, 2012; Савосина, 2005; Югова, 2006].

В этом плане заслуживают внимания докторская диссертация, монография и другие научные публикации А. А. Пашина [Пашин, 2011а, б], в которых разработана целостная психолого-педагогическая технология решения этой задачи. Исходный пункт данной технологии – положение о том, что ценностное отношение к здоровью является системообразующим фактором педагогического процесса по формированию здорового образа жизни. К числу основных параметров ценностного отношения А. А. Пашин относит: доминантность (место данного отношения в иерархии других отношений); модальность (положительный или отрицательный характер активных реакций человека); широту (совокупность объектов или сторон деятельности, к которым индивид проявляет интерес); устойчивость (стабильность субъективного отношения во времени); осознанность (в какой степени человеком осознается потребность в конкретных объектах и явлениях); когерентность (согласованность параметров и компонентов отношения) и интенсивность (с какой силой и в каких сферах проявляется отношение). Основными компонентами интенсивности он считает перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный. «Высокая интенсивность отношения к здоровью при наличии хорошей когерентности свидетельствует о том, что отношение приобретает форму установки, т. е. готовности к здоровому образу жизни. Такое отношение и является реальным ценностным отношением к здоровью» [Пашин, 2011а, С. 11–12].

По мнению А. А. Пашина, для эффективности педагогического процесса по формированию ценностного отношения к здоровью необходимы:

• ценностно-ориентационное пространство, которое достигается путем интеграции всех форм физкультурно-оздоровительной и спортивной работы в учебном заведении;

• ценностно-ориентационная деятельность: предоставление максимально возможной свободы выбора форм, средств и степени участия, индивидуализация педагогического процесса на основе получения и учета информации о состоянии здоровья, уровне физической подготовленности, особенностях отношения к здоровью и к физкультурно-спортивной деятельности;

• рефлексия, т. е. процессы самопознания субъектом внутренних психических состояний и эмоциональных реакций, осознания того, как он воспринимается и оценивается другими участниками значимой совместной деятельности.

Организуемая на основе такого подхода ценностно-ориентационная деятельность должна включать в себя следующие компоненты:

• когнитивный (формирование научных знаний о человеке, средствах и методах укрепления здоровья, развитие рефлексивных способностей – самоанализа, самопознания, самооценки);

• ценностно-мотивационный, включающий эмоциональную составляющую (оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностей и идеалов, формирование личностных мотивов физкультурно-оздоровительной деятельности);

• деятельностно-практический (развитие способностей, освоение умений и навыков, позволяющих самостоятельно заботиться о сохранении и укреплении как своего здоровья, так и здоровья других людей, умения планировать свою деятельность);

• диагностический (диагностика уровней физической и функциональной подготовленности, оздоровительных умений и навыков, уровня и характера отношения к здоровью) [Пашин, 2011а, С. 12–13].

Разработанная на основе такого подхода «технология формирования ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни основывается на закономерностях развития субъективного отношения к здоровью и физической культуре и спорту, знании ведущих компонентов и типов отношений, характерных для каждого этапа возрастного развития и представляет собой личностно-ориентированный педагогический процесс, реализуемый с учетом индивидуальных характеристик отношения к здоровью в спартианских технологиях духовного и физического оздоровления подростков младшего и среднего возраста и спортивно-ориентированном физическом воспитании школьников старшего возраста и студенческой молодежи» [Пашин, 2011а, С. 41].

Существенное внимание в настоящее время уделяется инновационным технологиям формирования и других параметров физического состояния человека телосложения и двигательных способностей, – а также связанных с ними знаний, интересов, потребностей, самооценок и т. д., а также технологиям, ориентированным на все параметры физического состояния человека.

В первую очередь имеются в виду фитнес-технологии [см.: Егорова, Андрианова, 2009; Кравчук Т. А., 2013; Лахина, Козлов А. В., Молорошвило, 2012; Левченкова, 2007; Лисицкая, 2009, 2011; Лукьяненко А. Г., 2002; Пономарев Г. Н., Сайкина, Лосева, 2011; Сайкина, 2005; 2008, 2009; Смелкова, 2004, 2007; Соболева, 2005; Фитнес… 2008; Хоули, Дон, 2000; Храмова, 2008; Шипунов, 2007; Bednarek, 1985; Brennpunkte der Sportwissenschaft, 1988; Gabbard, 1988; Gober, Franks, 1988; Laberge, 1984a; Liebau, 1989; Lingis, 1986; Maguire, Mansfield, 1998; Mitchell, Volkwein-Caplan, Ray, 2004; Rymarczyk, 2005; Stephens, 1983; Telama, Naul, Nupponen, Rychtecky, Vuolle, 2002; Volkwein-Caplan, 1994, 2004 и др.].

Значительное внимание уделяется разработке форм и методов, педагогической технологии ориентации воспитуемых на физическое самовоспитание [см.: Быков B. C., 1999; 2000; Быков B. C., Михайлова, Никифорова С. А., 2006; Быков B. C., Никифорова С. А., Фау, 2010; Наговицын, 2012; Тихонова, 2000].

Важное значение придается также созданию целостной педагогической среды (образовательно-обучающей среды) и пространства, содействующих физическому воспитанию и самовоспитанию [см.: Манжелей, 2001, 2005а, б, в; Руденко, 2006; Филимонова, 2004, 2007; Щетинина, 2011а, б].

Для решения ряда задач телесного (соматического, физического) воспитания разрабатываются и внедряются в практику новые тренажеры и другие технические средства воздействия на тело человека, автоматизированные системы управления и т. д. [см.: Агашин М. Ф., 2000, 2011; Агашин М. Ф., Кахидзе А. С., 2006; Агашин Ф. К., Агашин М. Ф., Ткачук, 1995; Васенин, 2009; Кудрицкий, Коледа, 2009; Скрипко, 2003; Токарь, 2002; Чурсинов, 2011 и др.].

В статье Вальтера Боргерса «От тренажерной двигательной машины к фитнес-центрам» [Borgers, 1988] дана характеристика комплекса тренажерных аппаратов, используемых для воздействия на человеческое тело с 18-го века до наших дней.

Значительное внимание уделяется поиску новых методов мониторинга, диагностики и тестирования различных параметров физического состояния человека (физической культуры в целом).

Такого рода методы предлагаются во многих публикациях [см., например: Апанасенко, 2006; Арнот, 1992; Вишневский В. А., 2002; Изаак, 2005; Использование тестов…, 1990; Комков, 1998, 2000, 2002а, б; Комков, Гаврилов, Кириллова, Малинин, 2006; Комков, Филиппов С. С., Малинин, Шаробайко, Антипова Е. П., 2008; Ланда, 2006; Лях, 1998; Олимпийский зачет… 1997; Петрей, Блейзер, Лавей, Лидз, 1992; Пожидаев, 2011; Семашко, 2009; Семенов, 2007; Тест по физической подготовленности… 1992; Тест – программа… 1998; Усаков, 1995; Фокс, Бидл, 1993; Шкляренко, Ульянов, Коваленко, Пушечкин, Пашкова, Грачева, 2013; European tests… 1993 и др.].

Для инновационных подходов к решению этой задачи характерен акцент на показатели прироста индивидуальных результатов в коррекции физического состояния. Тесты должны носить информационный характер, давать человеку представление о текущем уровне физической подготовленности, побуждать добиваться его более высокого уровня, помогать создать положительный психологический настрой в этом плане. Не рекомендуется сравнивать результаты различных учащихся между собой или с установленными нормами. Правильнее, чтобы каждый учащийся стремился к достижению своей личной цели в физической подготовленности, в укреплении здоровья [Гречанина, 1996; Крафт, 1990; Литвинов, 1993].

Такой подход реализуется и в тех новых школьных учебных программах по физической культуре, которые в настоящее время вводятся в нашей стране. В них изменена система оценки физической подготовленности учащихся. До последнего времени в учебных программах существовали нормативы физической подготовленности, выполнение которых являлось обязательным для всех учащихся и было основанием для выставления отметки по физической культуре. Практика показала, что с нормативами справлялось меньше половины учащихся. Поэтому учителя делали акцент на развитии физических качеств учащихся и, как правило, сводили уроки к тренировкам. В связи с этим у них не оставалось времени на обучение школьников работать самостоятельно, на знакомство с различными оздоровительными системами и со всем остальным, что входит в содержание физкультурной образованности. В новых программах требования к учащимся и их двигательной подготовленности выражаются в приростах развития физических качеств, фиксируемых по окончании учебного года. В течение учебного года учащиеся получают отметки за освоение представленных в учебных программах умений и навыков. Итоговая отметка за год ставится на основании текущей успеваемости с учетом изменения уровня развития физических качеств (определяется процент прироста развития физических качеств в зависимости от вида упражнений, возраста и пола учащихся).

Большое внимание специалисты уделяют разработке и внедрению в практику игровых форм и методов решения задач телесного (соматического, физического) воспитания, равно как и других компонентов комплексного физического воспитания. Эти, а также некоторые другие формы и методы данной педагогической деятельности (особенно в рамках ее гуманистической ориентации), будут охарактеризованы в последующих разделах.

Но завершая обсуждение данной проблемы целесообразно специально остановиться на вопросе о месте и значении фитнес-программ (технологий) в системе форм и методов современного телесного (соматического, физического) воспитания.

Разработкой и реализацией фитнес-программ, технологий занимаются фитнес-клубы и фитнес-центры.

Статистические данные свидетельствуют о постоянном расширении числа фитнес-центров и все более широком развитии фитнес-движения во многих странах. Уже в 1988 г. в ФРГ было 3500 фитнес-центров, которые посещали около 4 млн. человек [Mickler, MoserTh., 1988, s. 204]. В настоящее время, по данным ряда исследователей, в США фитнесом занимается около 14 % жителей (39 млн. человек), в Британии – 6 % (3,5 млн. человек). Интенсивно фитнес-движение развивается и в России [Левченкова, 2007; Моченов, 2009; Попова, 2006]. Многие крупные фитнес-клубы начинают развивать детский фитнес, который получил название «бэби-фитнес» [см.: Кравчук Т. А., 2013]. Фитнес-центры активно пропагандируют и используют в своей деятельности разнообразные телесно-ориентированные технологии. Как отмечено выше, в последнее время предпринимаются активные попытки их внедрения в систему физического воспитания в школах, вузах и других учебных заведениях.

Не только в теоретическом, но и в прикладном аспекте важно осмыслить причины огромной популярности фитнес-клубов (фитнес-движения в целом) и оценить с позиций гуманизма практикуемые в их деятельности формы, методы, технологии телесного воспитания.

К числу важных причин привлекательности и популярности фитнес-программ (технологий), безусловно, следует отнести их комплексный характер.

Как отмечают специалисты [см.: Кудра, 2002; Лисицкая, 2002, 2011; Попова, 2006; Сайкина, 2008, 2009; Смелкова, 2004, 2007; Хоули, Дон, 2000; Brennpunkte…, 1988; Gober, Franks, 1988; Liebau, 1989; Maguire, Mansfield, 1998; Mitchell, Volkwein-Caplan, Ray J., 2004; Rymarczyk, 2005; Volkwein-Caplan, 1994, 2004c и др.], эти программы опираются не только на знания и технологии тренировки, накопленные в спорте высших достижений, но также на достижения науки и практики в области оздоровительных систем различных народов: йоги, китайской гимнастики ушу и др., на методы телесной и пластико-когнитивной терапии, на методики лечебной физкультуры и др.

Особой популярностью в фитнес-программах пользуется оздоровительная аэробика – за разнообразие и постоянное обновление логически выстроенных программ, высокий эмоциональный фон занятий.

В настоящее время сформировалось четыре основных направления оздоровительной аэробики: гимнастическо-атлетическое (классическая аэробика, степ-аэробика); танцевальной направленности (джаз-аэробика, сальса-аэробика и др.); циклического характера, например сайклинг; направление «восток-запад», соединившее европейскую и восточную культуры в сфере фитнеса: аква-аэробика [Лисицкая, 2002].

Комплексные фитнес-программы включают в себя бег, базовую (классическую) аэробику, танцевальную аэробику (с использованием различных стилей: Latino, Citi Jam, Hip-Hop, River Dance и т. д.), степ-аэробику, калланетику, шейпинг, аквааэробику, дыхательные упражнения по различным методикам (по системе А. Н. Стрельниковой, Г. Чайлдерс, П. С. Брегга и т. п.) и т. д.

Помимо задач улучшения здоровья и телосложения значительное внимание фитнес-программы уделяют эстетике движений.

Для этих целей используется – особенно в классической и степ-аэробике стройная система средств из области танцев, гимнастики и других видов спорта. Занятия аэробикой проводятся с музыкальным сопровождением. Музыка на этих занятиях – это не только фон, создающий эмоциональный настрой занятия, но и средство формирования умения выполнять движения в соответствии с ритмом, динамикой, характером музыкального произведения.

Из разнообразных видов танцевальной хореографии наибольшее применение в аэробике получили современные танцы (фанк, хип-хоп, джаз-танец, брейк-данс и др.), простейшие движения классического танца (фантас-аэробика), латиноамериканские танцы (салса, меренго, мамбо, самба и др.), африканские танцы, некоторые историко-бытовые (вальс рок-н-ролл и пр.). С элементами танцевальной хореографии органично сочетаются многие элементы фитнес-гимнастики, или, как ее часто называют, кондиционной гимнастики (общеразвивающие упражнения в упорах, седах, стойках на лопатках, упражнений для рук, туловища и ног в положении сидя, лежа на спине, животе). Они включаются в уроки аэробики как на суше, так и в воде. Используются и такие средства массовой оздоровительной гимнастики, как упражнения с палками, набивными мячами, со скакалкой (короткой и длинной), а также такие давно забытые гимнастические системы, как система Пилатеса. Нестационарный (комнатный) велосипед, музыкальное сопровождение занятий, различные движения руками, туловищем и даже мимические элементы создали один из популярных видов аэробики – сайклинг. В аква-аэробике широко применяются плавание, танцевальные движения, аква-джоггинг, силовые тренировки под музыку в системе Non stop [Аэробика, 2002; Крючек, 2001; Лисицкая, 2002; Лоуренс, 2000]. В последние годы предпринимаются попытки использовать этот богатый арсенал оздоровительных фитнес-программ в системе образовательных учебных заведений [Левченкова, 2007; Смелкова, 2007; Соболева, 2005; Шипунов, 2007 и др.].

Но помимо комплексного характера фитнес-программ (технологий) существуют и другие важные причины привлекательности и популярности фитнес-клубов и центров.

В числе таковых часто указывают то, что коммерческие предприниматели в области фитнеса значительно лучше организаторов традиционного спорта учитывают индивидуальные желания и запросы людей. «При помощи многообразных и комфортабельных тренажерных залов „тотальный фитнес“ предлагает и обещает индивидуально дозированный тренинг почти „круглые сутки“. В качестве сопутствующих и дополнительных мероприятий предлагаются – в зависимости от размеров фитнес-центров – такие связанные с фитнесом тренировочные программы и направленные на собственную „работу с телом“, как то: солярий, сауна, паровая баня, подводный массаж, мышечный массаж, косметические услуги (включая парикмахера), еда, напитки и т. д. „Телесный рай“, „Центры универсальной формы“, „Академия фитнеса и здоровья“, „Красота 2000“ – это звучные наименования смешанного концепта для похудения» [Brennpunkte der Sportwissenschaft, 1988, s. 128].

Некоторые исследователи рассматривают фитнес-движение как ответ личности на ожидания и потери модернистской культуры, связанные с характером и пониманием спорта. Традиционный спорт, акцентирующий внимание на соревновательность и достижение результатов, в условиях этой культуры уже не может удовлетворять новые потребности личности.

Все больше культивируются новые, альтернативные формы спортивных отношений, которые «не нацелены на успех и на сравнение успехов, а учитывают самые разнообразные желания и потребности: в free-climbing испытываются телесные (и духовные) пограничные ощущения; внутреннего познания и самопознания ожидают от йоги и медитативного бега; тоска по определенным телесным (физическим) идеалам заставляет браться за железные гантели; желание быть в хорошей физической форме приводит на курсы аэробики; полного удовольствия ищут на игровых соревнованиях (праздниках) и т. д.» [Brennpunkte der Sportwissenschaft, 1988, s. 126]. В этом плане полагают, что фитнес-движение с его приоритетами на здоровье, отдых и общее наполнение жизни может содействовать повышению общего психофизического уровня жизни современного человека и тем самым претендует на роль «спорта для всех», а в будущем и глобального спорта [Volkwein-Caplan, 2004с].

В связи с обсуждаемой проблемой особенно важно отметить, что популярность фитнес-клубов (фитнес-движения в целом) свидетельствует о существенном изменении и даже «революции» в отношении современного человека к телесности.

В этом плане исследователи отмечают, что фитнес-движение:

• свидетельствует об изменившихся идеалах тела, об усилении желания людей справиться с собственным телом как реакция на «эрозию сверхиндивидуальных чувственных инстанций», рационализацию окружающего мира и постоянные экологические шоки;

• исходит из стремления людей к неограниченной технической манипуляции с телом, его совершенствованию и освобождению;

• выступает как «возвращение тела», символизирующее протест против общественно-культурного нормирования, делающий возможными индивидуальные поиски его смысла;

• развивает такое отношение человека к телу, когда оно формируется по нормативным образцам и служит символом статуса, демонстрации трудоспособности;

• ориентирует на компенсацию определенных дефектов телесности, но не благодаря развитию других способностей, а посредством «стремления к определенной, идеально воспринимаемой форме тела»; тело выступает здесь не только как символ смысла жизни, но скорее само поднимается до смысла жизни и т. д.

Хорошее представление о различных подходах к оценке социокультурного содержания фитнес-движения дают статьи, помещенные в одном из сборников серии «Актуальные проблемы спортивной науки» [Brennpunkte der Sportwissenschaft, 1988], который издан Кельнской Высшей спортивной школой и специально посвящен анализу этого движения.

Составители сборника – Норберт Шульц и Хенниг Аллмер – во вступительной статье «Фитнес-центры: претензии и реальность» указывают на то, что соревновательность и высокие достижения как традиционные «ценности классической модели спорта все больше утрачивают свою убедительность, оттесняются и вытесняются новыми требованиями к спорту и движению. Собственное тело выдвигается в центр внимания, спрос имеет "body styling"». При этом, подчеркивают Н. Шульц и X. Аллмер, «актуальная потребность в фитнесе – хорошей физической форме – не исчерпывается желанием высоких спортивных (для физического тела) достижений. Как социально принятый знак, фитнес служит скорее для утверждения широкого индивидуального суверенитета; "при помощи фитнеса выполняется определенное условие для земного счастья" (Rittner, 1988); "с его помощью любой может продемонстрировать свою жизнеспособность"» [Schulz, Allmer, 1988, s. 127–128].

Попытка осмыслить идеологию фитнеса предпринята в статье Эдгара Беккерса «Внешний вид тела идеология фитнеса» [Beckers, 1988]. Характеризуя претензии фитнеса на решение проблем телесности человека, автор статьи пишет: «Еще никогда не было в истории спорта фазы, в которой так неприкрыто на общественном рынке были бы представлены тщеславие, надежда, идеал, бизнес, а также обман. Назойливый идеал фитнеса привлек к телу внимание, что после столетий цивилизованного угнетения влияет на его предполагаемую реставрацию. Фитнес олицетворяет и обещает непрерывную радость жизни, он предписывает мифическое омоложение, которое отличается яркой экстравагантной модой, а старческие морщины должны быть заретушированы броскими, модными аксессуарами. Моложавое тело становится товаром широкого потребления, которого можно достичь при помощи финансовых средств – чем дальше идеал от собственного тела, тем выше цена» [Beckers, 1988, s. 154].

В связи с этим, подчеркивает Э. Беккерс, возникает главный вопрос: «Что же является стимулом для фитнес-движения – возрождение (осуществляемое по каким бы то ни было причинам) старых идеалов гуманизма или же презентация телесных оболочек, которые сформированы по идеалу определенных для сегодняшнего дня критериев успеха?» [Beckers, 1988, s. 154]. По вопросу о том, что такое фитнес, что он означает, какое значение имеет, отмечает автор статьи, ведутся споры. Имеются многочисленные как сторонники, так и критики фитнес-движения. Его пропагандисты не только ссылаются на тесную связь фитнеса со здоровьем, работоспособностью, самочувствием, удовольствием, но часто отождествляют эти во многом разнородные явления, имеющие свою шкалу ценностей.

Как отмечает Э. Беккерс, прежде всего важно правильно сформулировать саму проблему. По его мнению, вопрос не в том, чувствует ли себя человек, занимающийся фитнесом, лучше и даже намного лучше по сравнению с тем человеком, который «только» посетил концерт. Прежде всего следует учитывать то обстоятельство, что пропагандируемые в фитнес-движении «формы обращения/обхождения с телом находят все большее распространение, влияют на тип телесного идеала в повседневной жизни и в моде, а также начинают формировать социальные ценностные ориентиры». Поэтому, полагает Э. Беккерс [Beckers, 1988, s. 158–159, главными являются вопросы: «происходит ли в оздоровительном фитнес-движении восстановление целостности, формы и состояния физического тела, которые были растеряны в результате мнимого или действительного принудительного процесса цивилизации, или же фитнес-движение преобразует последние остатки индивидуальной телесной формы и ловко на этом зарабатывает деньги, выдвигая на передний план индивидуальное (хорошее) самочувствие, что, в конечном счете, есть не что иное, как чувство вознаграждения за выполнение предписанных норм»? «Действительно ли идеология фитнеса подкрепляет телесный протест против односторонности, функционализации и бездуховности жизни, помогает ли это движение заново осознавать "личностное тело" в противоположность "телу социальному" [Klein, 1984, s. 9]»? Или же здесь мы наблюдаем лишь такую «скрытую политику принуждения человеческой природы», которая последовательно объединяет протестантскую этику с учреждениями индустриального производства и, наконец, с фитнес-центрами? [Hoffmann, 1984, s. 15].

Обсуждая эти вопросы, Э. Беккерс указывает на то, что в данной ситуации имеет место казалось бы явный анахронизм: технизация повседневной жизни во многом широко заменила использование мышечной силы, а теперь благодаря научному подходу в фитнес-движении к планированию тренинга в целом «неиспользуемые мускульные массы продуцируются почти в необозримом объеме». Значит, делает вывод автор статьи, «функция мускулов заключается в их презентации, а не в применении в жизни». В связи с этим он ставит ряд вопросов: можно ли такой подход к телу человека рассматривать как протест против техники? Или речь идет о полном подчинении тела технике? И главное – «какой образ человека здесь продается и, по всей вероятности, исключительно успешно в коммерческом отношении?» [Beckers, 1988, s. 159].

Э. Беккерс приводит диалог двух бодибилдеров (культуристов) на тренажерах. Один из них на обычный будничный вопрос другого: «Как дела? (Чего тебе не хватает?)» – дает «ошарашивающе-конкретный, но логичный ответ: "7 см. груди и 4 см. икроножных мышц"». Однако на поставленный выше вопрос об образе человека, пишет Э. Беккерс, «уже не отвечают так же коротко и ясно, во всяком случае не так весело. Идеология фитнеса, которая распространяется в многочисленных специальных журналах, довольно быстро устраняет склонность к иронии или сарказму». По его мнению, в ней «вновь просматриваются установки, опасность которых уже подтвердила история». С одной стороны, многие исторические события (например, Возрождения, эпохи Просвещения, начала XX в.) показывают, что «концентрация внимания на теле нередко была выражением протеста против чрезмерного принуждения, опеки светских и духовных властей, а также выражением стремления к индивидуальности и субъективности». Вместе с тем, история свидетельствует о том, что «пропаганда физической силы, вкупе с обесцениванием критической рациональности, ни в коей мере не стоит на службе гуманности; поэтому нужно остерегаться того, чтобы только из факта внимания к телу делать выводы о возрождении гуманного человеческого индивидуализма». Это важно иметь в виду при оценке современного фитнес-движения. Здесь «тело служит прежде всего символом, атрибутом публично афишируемого успеха. Посредством тела можно продемонстрировать, что ты "принадлежишь к определенному кругу лиц" и обладаешь не только необходимыми средствами, но также дисциплиной и волей для того, чтобы приблизиться к идеалу тела-мечты». Значит, сформированное посредством фитнеса тело содействует индивиду в формировании определенного имиджа, «оно демонстрирует принадлежность к определенной касте». Поэтому фактически «речь идет не о развитии индивидуальной физической формы, а о том, что тело становится инструментом» [Beckers, 1988, s. 160–162].

Э. Беккерс обращает внимание на то, что фитнес-движение апеллирует в первую очередь к таким качествам личности, как чувство неполноценности, недостаток мужественности, или к нарцистическим тенденциям. В публикациях Дж. Беднарека [Bednarek, 1984] и Г. Вюрцберга [Wurzberg, 1987] показано, что фитнес особенно привлекателен для людей с «заниженной самооценкой личности». Причем, предполагаемые дефициты своей телесной конституции они стремятся компенсировать не путем развития других способностей, а посредством «стремления к определенной, идеально воспринимаемой форме тела». Тем самым данное стремление к идеальной форме приводит к тому, что тело человека «поднимается до смысла жизни». Физическое тело, оцениваемое как смысл жизни, требует повседневной заботы, тщательного строительства, возведенного в ритуал [Beckers, 1988, s. 162–163]. Культурист, отмечает Д. Хоффманн, используя различные тренажеры, отнимает у своего тела те скудные остатки природного естества, которые еще не полностью отобраны цивилизацией. Необработанное тело является сырьем, неэстетичным, неполноценным объектом; идеальное тело требует обработки, оно является художественным произведением [Hoffmann, 1984, р. 73, 78].

Для объяснения популярности фитнес-движения Э. Беккерс много внимания уделяет взаимоотношению фитнеса и коммерции. Он детально обосновывает положение о том, что в данном случае «мы сталкиваемся с парадоксальным явлением: фитнес – это не только предпосылка для экономической жизнеспособности общества, но он сам становится теперь производным товаром; фитнес продается с использованием всех коммерческих стратегий рекламы» [Beckers, 1988, s. 155]. Успех в этой деятельности во многом объясняется объединением индивидуального идеала здоровья (очень популярного, хотя и весьма неопределенного) с социальным словом «фитнес» (имеющего также не очень ясное значение).

Но из вышеизложенного вытекает, что фитнес-движение имеет не только коммерческий смысл, давая возможность получения огромной прибыли. Вместе с товаром «фитнес», отмечает Э. Беккерс в резюме к статье, продаются также ценностные представления. Пропагандируется концепция формирования тела, расхваленная названиями «здоровье», «хорошее самочувствие», «целостность» и т. д. Вопрос заключается, однако, в том, насколько данная концепция «помогает заново открыть "личное тело" или же совершенствовать функциональность тела. На первый взгляд, фитнес-движение предполагает "возвращение тела", которое как протест против общественно-культурного нормирования делает возможными индивидуальные поиски смысла. В действительности же тело формируется по нормативным образцам и служит символом статуса, для демонстрации успеха и трудоспособности» [Beckers, 1988, s. 153]. А завершает свою статью Э. Беккерс словами: «Мне кажется, что фитнес-движение выходит на тот самый уровень, когда может осуществиться идеал целостного человека без головы и без сердца» [Beckers, 1988, s. 175].

Иоахим Мразек в статье «Фитнес-центры и спортивные общества как конкурирующие модели» [Mrazek, 1988] использует данные эмпирического исследования для сравнения спортивных обществ, фитнес-центров и спортивных организаций в образовательных учреждениях. Выявляются системные различия в социально-демографических признаках членов или посетителей этих организаций, а также в их ожиданиях от занятий спортом.

В статье подчеркивается изменение мотивов занятий спортом. В традиционном спорте на всех его уровнях доминировали одинаковые основные мотивы – такие как работоспособность, соревновательность и успех. «Современная ситуация, напротив, характеризуется дифференциацией спортивного ландшафта на несколько параллельно сосуществующих и частично конкурирующих друг с другом спортивных моделей. Наряду с все еще ярко выраженным профессиональным спортом появился спорт для здоровья с превентивными и реабилитационными вариантами, а также спорт, ориентированный на удовольствие и спортивный досуг». «Хотя границы между этими моделями являются зыбкими, и мотивы – успех, здоровье и удовольствие – нельзя приписать исключительно одной какой-то модели, однако эти модели, – отмечает И. Мразек, – все более отчетливо выкристаллизовываются как идеальные типы разных спортивных миров». В этой связи особое значение приобретает то обстоятельство, что для занимающихся спортом уже больше нет единой ценностной ориентации: «тот, кто занимается спортом для здоровья, часто не хочет никаких соревнований и нередко избегает ориентацию на успех, доминирующую в спортивных обществах». Такое изменение ценностных ориентаций в спорте приводит к тому, что включение в активные занятия спортом не обязательно связано с детским и юношеским возрастом, как это было раньше. Спортом может начать заниматься любой человек в любом возрасте [Mrazek, 1988, s. 190].

Таким образом, указывается в статье, «если раньше в спорте на переднем плане стояли работоспособность, соревновательность и ориентация на успех, то в настоящее время доминируют удовольствие, здоровье, хорошее самочувствие, хороший внешний вид и фитнес (хорошая форма) (Mrazek, 1986; Rittner, 1986). При этом фитнес является собирательным понятием для физической работоспособности, равно как и для других вышеназванных мотивов». В таком обобщенном значении он выходит за рамки физической культуры и спорта, оценивается как синоним успеха и общественной значимости, и тем самым в определенной степени характеризует новый идеал современного общества [Mrazek, 1988, s. 191].

В фитнес-центрах, отмечает И. Мразек, почти отсутствует игровой момент. Основное внимание уделяется работе над собственным телом. Эта особенность фитнес-центров, подчеркивает он, характеризует общие особенности изменений не только в спорте, но и в обществе в целом: «Индивидуализация и одновременная тематизация тела в наше время, когда традиционные чувства теряют свое значение и в сфере здоровья становится все труднее сохранять собственную идентичность, является попыткой гарантировать эту идентичность за счет своего собственного тела. Работа над собственным телом и есть работа над собственной идентичностью» [Mrazek, 1988, s. 199–200].

Современные модели спорта предоставляют различные варианты обеспечения идентичности. Занятия традиционным спортом дают возможность решить эту проблему на основе формирования физической работоспособности; «определенную роль играет и игровой момент». Участие в некоторых формах спортивной деятельности позволяет обеспечить свою идентичность путем обеспечения здоровья. А для того, кто предпочитает фитнес-центр, «лучшей гарантией идентичности является оптимально стилизованное тело». «Высокого социального признания, – пишет И. Мразек, – можно добиться всеми этими путями: успех, здоровье и хороший внешний вид являются главными ценностями в нашем обществе, и даже попытка заботиться о них гарантирует признание. Ориентация на хорошую физическую форму в нашем десятилетии убедительно доказывает это. Быть в хорошей форме – это значит быть современным, работоспособным (как физически, так и психически и социально), здоровым и хорошо выглядеть. Быть в хорошей форме – это значит также постоянно и активно стремиться к данной цели» [Mrazek, 1988, s. 200].

Вернер Миклер и Томас Мозер в статье «Почему фитнес-центры привлекательны? (мотивационно-психологический анализ)» [Mickler, Moser, 1988], пытаются ответить на вопрос, включенный в название данной статьи. При этом они ссылаются на мнение по данному вопросу и других исследователей.

В большинстве публикаций, отмечается в статье, дается такая информация о фитнес-центрах, которая, по всей видимости, содействует высокой мотивации на включение в фитнес, «в результате "суггестивно-духовной" направленности воспринимаемых общественных норм и ценностей, таких, например, как красота, здоровье, физическая форма, спортивность, хорошее самочувствие» [Mickler, Moser Th., 1988, s. 204]. Но имеются и некоторые различия в ответах на указанный вопрос.

Так, У. Праманн [Pramann, 1988, s. 77] на первый план при объяснении привлекательности фитнес-центров выдвигают соблазны, создаваемые «окружающей средой» в этих центрах. Фитнес-центры характеризуются ими как «храмы красоты», где посетители приводят свои тела в соответствие со своим «Я» и своим идеалом в духе своего времени. «Самое дорогое оборудование, роскошные помещения, соблазнительные обещания образуют фон, на котором каждый тренируется в "своем установленном ритме": "Бегать трусцой, растягивать свои мышцы, стонать – и в конце быть приятно взбодренным, причем достигнутая релаксация… точно так же важна, как работа с машинами и тяжестями: круговой сервис во имя хорошего самочувствия"» [цит. по: Mickler, Moser Th., 1988, s. 204].

А. Хонер [Honer, 1985] в основу привлекательности бодибилдинга кладет «систему чувств», связанных с такими его аспектами, как: 1) работа, 2) спорт, 3) искусство, а также 4) эротические 5) религиозные и 6) «антропологические» аспекты. По его мнению, из «субъективных представлений о ценностях типа здоровье, хорошая форма, красота, спортивность, повышение статуса и т. п.», возникают чувственные связи, «которые структурируют, упорядочивают практические действия» в сфере бодибилдинга [Honer, 1985, s. 167].

Дж. Пальм [Palm, 1988] в качестве главной причины привлекательности фитнес-центров указывает удовлетворение потребности достаточно большой группы населения при помощи набора услуг, которые считаются «привлекательными, соответствующими духу времени и современным тенденциям».

Он характеризует фитнес-центр как «… помещение с определенным оборудованием и соответствующими услугами», выделяя следующие их позитивные стороны:

– индивидуально устанавливаемые тренажеры для тренировки мускулатуры;

– применимость тренажеров для любого уровня ее развития;

– четкие целевые установки для формирования тела и тренировки силы;

– особая внешняя экипировка;

– личностные отношения;

– индивидуализированное и фиксированное планирование тренировок;

– выбор времени их проведения с учетом наличия свободного времени;

– долгосрочная финансовая связь;

– отсутствие долгосрочной социальной связи [Palm, 1988, s. 38].

Й. Беднарек [Bednarek, 1984] исходит из внешних условий фитнес-центров: «…окружение из блестящего хромированного дизайна тренажеров между стенами, одетыми в зеркала и дерево…» и указывает на то, что фитнес как феномен досуга «вырос из бывшего теневого существования темных сводчатых подвалов…». Кроме того, он отмечает положительные аспекты социального общения в фитнес-центре. Дж. Беднарек различает две группы мотивационных предпосылок фитнес активности: 1) «опосредованный» (функциональный) способ оценки физического тела – забота о нем для поддержки работоспособности, хорошей формы, снятия стресса и т. п.; 2) «непосредственное» обращение к фитнес активности для изменения внешней формы тела, т. е. внешнего вида.

Особый интерес представляют изложенные в указанном сборнике результаты социологического опроса посетителей фитнес-центров.

Так, В. Риттнер и Дж. Мразек [Rittner, Mrazek, 1986] на основе опроса более тысячи посетителей фитнес-центров делают вывод о том, что привлекательности фитнес-центров способствуют три комплекса мотивов, связанных с ориентацией на изменение тела, индивидуальную автономию и улучшение индивидуального здоровья. По их мнению, на основе ускорения социальных изменений в развитых индустриальных странах наряду со здоровьем, внешним видом и самочувствием в качестве новой ценности спортивной жизни выступает удовольствие. Согласно результатам опроса, с точки зрения субъективного восприятия фитнес-центра, он оценивается респондентами как очень современный и дорогой; они обращают внимание на то, что в центрах нет обязательного посещения, учитываются индивидуальные пожелания и царит непринужденная атмосфера. Игровая деятельность, по мнению респондентов, не играет никакой роли в фитнес-центре.

В. Риттнер отмечает также важное значение окружающей среды в фитнес-центре. По его мнению, «…чуткое восприятие конкретной психики и потребностей людей… требует новых помещений и мест для индивидуального самовыражения». Оформление места для этого самовыражения должно ориентироваться на становящиеся все более осознанным стремление к хорошему самочувствию. В более ранней статье В. Риттнер успехи фитнес-центров связывает именно с этими специфическими особенностями окружающей среды, при помощи которых эти коммерческие центры пытаются активно соответствовать потребностям в индивидуализации спортивной жизни и заинтересованности человека в развитии своего тела, улучшении здоровья и хорошей физической форме. При этом «…большое внимание уделяется стремлению к раскованности, к свободному общению, в том числе и при помощи специального оформления помещений, облегчающего социальные контакты, которые кроме того позволяют реализовать многочисленные потребности». В заключение В. Риттнер констатирует, что «при помощи… инсценировки блеска и комфортных условий, ковровых покрытий и цвета, хрома и лака, зеркал, воплощения самоотражения… осуществляется реакция на нарциссические потребности разнообразных форм опыта самовосприятия» [Rittner, 1984].

К. Хайнеман [Heinemann, 1988] провел сравнительный анализ посетителей фитнес-центров и спортивных обществ. По данным проведенного им исследования, посетители центров в большей степени, чем члены спортивных обществ, учитывают обстановку помещения и оснащенность тренажерами, санитарные условия, персональное консультирование, учет индивидуальных пожеланий, а также доступность услуг. Набор функций (в смысле «набор услуг») коммерческих центров оценивается их посетителями более положительно, чем набор предлагаемых услуг спортивных обществ их членами. К. Хайнеман предложил респондентам 36 мотивирующих формулировок, которые можно обобщить в 6-ти сводных мотивировках: восприятие собственного тела (телесный опыт), формирование тела, психический опыт, социальный опыт, ориентация на успех и соревновательность, а также внешние факторы. Мотив «сделать что-нибудь для здоровья» получил наивысшую оценку (67 %). На втором месте отмечены мотивы «хорошее физическое самочувствие и удовольствие». Подобную оценку получили также мотивы «стать физически работоспособнее» и «держать свое тело под контролем». Традиционную модель спорта посетители фитнес-центров оценили как не имеющую особого значения. Потребности, которые ориентированы на собственное тело и взаимосвязаны с улучшением самочувствия, получили у них оценку на 20 % выше, чем у членов спортобществ. К. Хайнеман считает, что эта ориентация на собственное тело отражает «мотив удовольствия» [Heinemann, 1988, s. 63].

В указанных выше исследованиях, как отмечают В. Миклер и Т. Мозер, посетители фитнес-центров объединены в гомогенную группу. Следует учитывать, однако, что они занимаются различными видами деятельности (например бодибилдинг, джаз-данс и т. п.). Поэтому В. Миклер и Т. Мозер считают целесообразным исследовать эти различные группы посетителей фитнес-центров раздельно, чтобы, по возможности, установить наличие у них различных мотивационных установок. Под их руководством был проведен такой сравнительный анализ, в ходе которого сопоставлялась мотивация двух групп респондентов: одна из них включала 20 человек (8 женщин и 12 мужчин), занимающихся бодибилдингом, другая – 20 человек (17 женщин и 3 мужчин), которые ориентированы на джаз-данс. В качестве метода исследования был избран метод полустандартизированного интервью, что позволяло охватить как можно более широкий спектр существенной в мотивационном отношении информации. Как отмечают В. Миклер и Т. Мозер, возможность относительно свободных высказываний, в том числе посредством целенаправленных дополнительных вопросов, обусловливает получение более обширной и детальной информации. При оценке результатов интервью были выработаны категории и все ответы опрошенных были соотнесены с этими критериями.

Проведенный исследователями анализ ответов на вопрос «Почему и для чего Вы лично занимаетесь бодибилдингом или джаз-дансом?» показал, что наибольшее число ответов (34), данных респондентами обеих групп, относится к категории «фитнес» = «хорошая физическая форма» («…чтобы держать себя в хорошей физической форме»). С этим понятием связаны также мотивации «повышение работоспособности» и «предотвратить снижение работоспособности». Ссылаясь на Риттнера, по мнению которого «понятие фитнес = хорошая физическая форма, т. е. тренировкой физической активности и усердия в виде крепкого тела… люди закладывают базу для здоровья, счастья и социального успеха», авторы статьи делают вывод о том, что тренировка тела, по-видимому, тесно связана с такими аспектами жизнедеятельности человека, как успех, внешний вид и признание как в профессиональной, так и в личной жизни [Mickler, MoserTh., 1988, s. 210].

Следующим важным пунктом мотиваций респондентов является категория «эмоциональный опыт» («…потому что мне это просто доставляет удовольствие»). «В этом нет ничего удивительного, – пишут они, – т. к. любой человек занимается определенным видом спорта только тогда, когда это ему доставляет удовольствие и радость» [Mickler, Moser Th., 1988, s. 211]. Среди наиболее часто называемых респондентами находится также категория «хорошее психофизическое самочувствие»: «хорошее физическое самочувствие», «релаксация», а также «повышение самооценки». Эта цель играет большую роль для тех, кто занимается бодибилдингом. Для тех, кто ориентирован на джаз-данс, самой важной причиной для этих занятий является «физическая форма» (в особенности повышение работоспособности). Занимающиеся бодибилдингом в качестве важной причины вместе с «внешним видом» (в особенности имеется в виду структура мышц) и «хорошей физической формой» указывают также «хорошее психофизическое самочувствие». В статье обсуждаются и другие полученные результаты указанного исследования. Подводя итоги анализа вопроса о причинах привлекательности фитнес-центров, мотивации посетителей этих центров, В. Миклер и Т. Мозер подчеркивают, что для решения этой исследовательской задачи важно, во-первых, обязательно учитывать три детерминанты деятельности: личность – окружающая среда – задача и, во-вторых, «интегрировать результаты социологических, психологических и философских исследований» [Mickler, Moser Th., 1988, s. 213, 216].

Социологические исследования играют важное значение для философского осмысления отношения современного человека к телесности. К такому выводу в свое время пришел и автор данной книги. Полученные им результаты теоретического анализа физической (телесной, соматической) культуры были использованы для разработки программы международного социологического исследования на тему «Показатели, компоненты и факторы физической культуры и здорового образа жизни различных групп населения».

Основная цель исследования – получение информации о современных формах (моделях) телесной культуры применительно к различным группам населения, об их ценностном отношении к собственному телу:

• представляет ли оно и различные его параметры (телосложение, здоровье, физические качества и двигательные способности) ценность для них;

• как они оценивают свое физическое состояние и его различные параметры;

• проявляют ли заботу о них и какие средства используют;

• на какие культурные образцы, нормы и правила поведения ориентируются;

• каков уровень их знаний о своей телесности, социальных средствах воздействия на него, методике их применения и т. д.

Для получения такой информации в 1983–1992 гг. по указанной программе и под руководством автора, как отмечено выше, была проведена серия конкретно-социологических исследований, (в том числе международных). Информация о данной программе и результатах исследования содержится во многих публикациях автора, его учеников и коллег по международной группе философов и социологов, руководителем которой он был [см.: Бакашвили, 1990; Васильева, 1988; Вишневский В. И., 1987, 1988; Гендин, Майер Р. А., Сергеев М. И., Столяров, 1989; Гендин, Майер Р. А., Сергеев М. И., Столяров, Фалалеев, 1985; Гендин, Сергеев М. И., Столяров, 1986а, б, 1988; Здоровье студентов, 1990; Кадом, 1986; Кинкадзе, 1990; Лебедев, 1984; Новиков Б. И., 1988, 1989; Пути формирования… 1986; Сегал, 1990; Сергеев М. И. и др., 1990; Скоробогатов, 1991; Скоробогатов, Молчанов, Столяров, 1989; Столяров, 1984, 1985, 1986, 1990а, б, в, 1991, 1997; Столяров, Бакашвили, Сегал, 1988; Столяров, Кудрявцева, 1997; Столяров, Новиков Б. П., Вишневский В. И., 1990; Столяров, Новиков Б. И., Лабскир, 1988; Стопникова, 1992; Физическая культура и спорт… 1987; Философско-социологические исследования… 1988; Gendin, Sergeev M.I., Stolyarov, 1987а, b, 1988; Physical Culture and Sports… 1987; Sport a valtozo vilagbau, 1985; Stolyarov, 1985, 1989, 1990; Stolyarov, Gendin, Sergeev M.I., Falaleev, 1985; Stolyarov, Merhautova, Joachimsthaler, 1987; Telesna kultura… 1989 и др.]. Эти исследования были продолжены и в последующем [см., например: Аллакаева, 2004; Болдов, 2006; Вучева, 1998; Гендин, Дроздов, Сергеев М. И., Бордуков, Майер Р. А., 2003б; Гендин, Сергеев М. И., Усаков, Шабунин, 2004; Столяров, Аллакаева, 2002; Столяров, Аллакаева, Измайлова, Шарипова, 2003 и др.].

Для определения различных параметров и особенностей отношения современного человека к телесности в разное время и в разных странах организованы и другие социологические исследования.

Особенно значимые из них:

• эмпирическое социологическое исследование отношения различных групп населения к наготе в различных формах и при различных обстоятельствах, которое проведено в 1979–1980 гг. под руководством и по программе польского ученого З. Кравчика [Krawczyk, 1984а];

• международное социологическое исследование на тему «Физическая культура в общественном сознании», которое проведено в 1983–1984 гг. под руководством и по программе того же ученого [Кравчик, 1988; Krawczyk, Foldesi Т., 1985; Kultura fizyczna… 1989];

• проведенное в 90-е годы международное социологическое исследование ученых Финляндии и России для получения сравнительных данных, касающихся субъективных показателей здоровья, образа жизни, отношения к здоровью и восприятия процесса старения, по полу, возрасту и социально-экономическим группам населения этих стран [Палосуо, Журавлева, Уутела, Лакомова, Шилова, 1998];

• международное сравнительное социологическое исследование с участием ученых Германии, России и Чехии [Быховская, Мразек, Фиалова, 1998а, б; Мразек, 1998].

Результаты проведенных социологических исследований, а также изложенные выше теоретические материалы, свидетельствуют о том, что в ценностном отношении современного человека к телесности действительно происходят существенные изменения. Фактически речь идет о становлении, формировании и развитии новой (современной) модели телесной культуры личности, которая соответствует некоторым новым важным социальным потребностям людей и потому вызывает у них повышенный интерес.

Вслед за американским исследователем М. Фитерстоуном такую культуру чаще всего называют «консумеристской». Она предусматривает новый тип телесности, свободный от традиционных различий по полу, возрасту, расе, физическим возможностям. Такое человеческое тело «тяготеет к тому, чтобы стать воплощением божественного совершенства» [см.: Михель, 2000, с. 167].

На процесс формирования этой культуры обращают внимание многие исследователи [Быховская, 1993а, б, 1994, 1996а, б, 1997, 2000; Косяк, 2002; Кравчик, 1979, 1981, 1982, 1988, 2005; Международная научно-практическая конференция… 2009; Моченов, 2009; Станковская, 2010; Стопникова, Столяров, 2009; Столяров, 2011; Шемуратов, Гайков, 2001; Beckers, 1988; Borgers, 1988; Brennpunkte der Sportwissenschaft, 1988; Heinemann, 1980; Krawczyk, 1974, 1981, 1983a,b, 1984a, b, c, 1986, 1988; Kultura fizyczna w kategoriach wartosci… 1989; Liebau, 1989; Rymarczyk, 2005; Shilling, 1993; Volkwein, 1994, 2004a, b, c].

Б. В. Дубин в своей работе «Состязательность и солидарность» характеризует этот процесс как достижение идеального антропологического образа, которому может соответствовать любой посредством регулярных посещений фитнес-клуба. Причем коллективный, публичный характер этих действий выступает как для участников, так и для зрителей символом соответствия современности и делает их социально притягательными [Дубин, 2006].

Как отмечают философы и социологи [Быховская, 19936; Кравчик, 2005а; Фромм, 1990; Strittmatter, 1984; Weiss О., 1988 и др.], наиболее важное значение в процессе модернизации телесной культуры имеет пересмотр положения о том, что человек «имеет тело», замена его положением «человек есть тело». «Человек не только имеет тело, но он и сам является телом и несет за него ответственность перед собой, своим ближним и перед богом, своим творцом» [Strittmatter, 1984, s.222].

В соответствии с этой новой ориентацией формируется настоящий культ тела. Показателем этого процесса является усиление интереса людей и общества в целом к здоровью, физической подготовленности, внешнему виду, физическому имиджу, их желание иметь хороший внешний вид и устранить внешние признаки несовершенства, т. е. стремление к совершенствованию собственного тела. «Этот интерес, – пишет В. П. Моченов, – проявляется в многообразных формах. В одном случае, речь идет о стремительном росте популярности спорта как состязания людей в силе, ловкости, быстроте, выносливости, тактическом игровом мышлении и других способностях человека. В другом – все заметнее растут масштабы борьбы с табакокурением, алкоголизмом, наркоманией, реализуются стратегии повышения качества питания, становятся популярными различные диеты и рецепты похудения, растет число пластических операций, входит в моду пирсинг и тату, становятся массовыми увлечения бодибилдингом, физической активностью и здоровым образом жизни». На развитие этого «соматического сознания» существенно повлияли достижения современной научной медицины. «Помимо "невинных" манипуляций с телом либо в целях омоложения, либо в целях лучшего трудоустройства, вполне доступными становятся операции по изменению пола и цвета кожи, замены внутренних органов, существенно меняющие личностное восприятие мира и образ жизни». Все это дает основание исследователям говорить о «спортизации жизни», о «бодицентризме», о «соматическом (от гр. soma – «тело»), телесном векторе развития современной культуры» и т. д. [Моченов, 2009, с. 9–10, 14].

Следует отметить и такие новые ценности тела, как «тело без лишнего веса» (иллюстрацией служит озабоченность женской половины человечества стройным телом), а также «медикализованное тело», активно усваивающего разнообразные медицинские услуги, которые предоставляют современные высокие технологии. Все большее внимание привлекают и эстетические ценности тела. Однако при этом возникает важная социальная проблема: повышенная ориентация на телесность с акцентом на физическую красоту (эстетику) приводит к некоторой дискриминации тех, кто в этом плане имеет определенные недостатки, и в первую очередь инвалидов [ср.: Hahn, 1984].

Кроме того, наблюдается плюрализм различных моделей красоты тела, вследствие чего нередко стирается различие между красотой и полезностью в отношении телесности. Пропорционально и гармонично развитое тело, которое считалось необходимым по эстетическим канонам античности и Возрождения, хотя и оценивается положительно, но уже не считается абсолютной необходимостью. А кроме того, люди, не обладающие красотой тела, имеют в своем распоряжении большое количество «искусственных» средств его коррекции и совершенствования – причем, не только таких, которые действительно помогают сделать тело более красивым (гимнастика, массаж, лечение в салонах красоты, телесная хирургия красоты и т. п.), но и таких, которые за счет определенной одежды создают лишь видимость этого.

Все это способствует быстрым переменам в том, что раньше считалось образцом красоты, и создает новые типы этих образцов. В XX столетии широкое развитие получают и такие разнообразные формы «утилизации» телесной привлекательности, как открытая и скрытая проституция, стриптиз, развлечения под именем «зрелищный секс», порнография и т. д. В рамках такого применения человеческое тело, его нагота превращаются в предмет купли и продажи, деградируют до роли товара [Krawczyk, 1984b, p. 2–4]. Известный французский социолог и философ Ж. Бодрийяр в свой монографии пишет о теле как самом «прекрасном объекте потребления»: «…Современные структуры производства и потребления порождают у субъекта двойственную практику, связанную с разными (но глубоко взаимосвязанными) представлениями о своем собственном теле: представления о нем как капитале и как фетише (или объекте потребления). В обоих случаях важно, что тело далеко не отринутое и не упущенное, обдуманно вложено (в двух смыслах этого слова – в экономическом и психическом» [Бодрийяр, 2006, с. 168]. В эпоху современности тело «стало тем, чем была душа в свое время – исключительной опорой объективации, главным мифом этики потребления» [Бодрийяр, 2006, с. 177].

Повышенное внимание к различным аспектам телесного совершенства, заботе о теле с использованием разнообразных средств (диеты, гигиены, двигательной активности и т. п.), соответствующему поведению (здоровому образу жизни) может иметь не только позитивное, но и негативное значение, отодвигая на задний план проблемы духовного развития личности.

Эту противоречивость процесса формирования новой культуры тела важно учитывать и при оценке фитнес-технологий, фитнес-движения в целом.

Выдвигая тело человека в самостоятельный и центральный пункт своей деятельности, они ставят своей целью сформировать у людей определенную форму телесной культуры: заботу о своем теле, прежде всего о внешнем виде, здоровье, самочувствии, что позволяет индивиду «быть эффективным, успешным», «способным решать жизненно важные проблемы».

Фитнес-технологии играют немалую роль в том, что «телесность для человека перестает быть просто природной данностью. Она все чаще выступает в качестве поддающегося управлению феномена, включенного в контекст изменяемой "окружающей среды" нашего сознания. И если, наблюдая за спортивными состязаниями в ожидании новых рекордов, миллионы людей убеждаются в безграничных возможностях человека как бы отстраненно, абстрактно, то, активно участвуя в фитнес-движении, человек сам участвует в преобразовании своего тела: увеличивая свою работоспособность, освобождаясь от стрессов, повышая свои функциональные возможности, отодвигая границы своей биологической природы. Посетители фитнес-клубов проявляют высокую степень осмысленного отношения к занятиям. По данным исследований среди них высок процент людей, стремящихся сознательно контролировать уровень и состояние своего здоровья» [Моченов, 2009, с. 14].

Эти аспекты фитнес-технологий и фитнес-движения, безусловно, дают основание для их позитивной оценки. Диалектический подход позволяет выявить, однако, и другую сторону идеологии, а вместе с тем и практической деятельности фитнес-движения. Его идеологи подвергают критике картезианское разделение тела и духа, а также механический способ рассмотрения тела и чисто функционального обращения с ним в традиционном спорте. Провозглашается претензия фитнес-движения на смену этой парадигмы, возрождение целостного подхода в отношении человека и его телесности. Однако, в действительности, как убедительно показано в приведенных выше материалах, для фитнес-движения характерна абсолютизация позитивного отношения людей к своей телесности, забвение других важных аспектов целостного человека.

На самом деле «именно это движение радикально ограничивает физическое тело его мышечной формой и тем самым ведет его к деградации в виде машины». Тем самым пропагандируемое «освобождение тела» завершается его полной инструментализацией, а установка на природу человека, на идеал целостности и естественности в конечном итоге приводит к тому, чтобы "расчленить" тело и подчинить его требованиям функциональной механики?» [Beckers, 1988, s. 164–165]. По мнению В. П. Моченова, в идеологии фитнес-движения «скрыта философия "технологизма", технологического, инструментального подхода к жизни». Это проявляется даже в самом понятии «фитнес»: «Ведь понятие фитнес (fitness – англ. – годность, пригодность, соответствие) отражает прикладность и целевую направленность двигательной активности» [Моченов, 2009, с. 13]. На это обращает внимание и В. Н. Никитин, показывая принципиальное отличия популярных средств фитнес-технологии и телесно-ориентированной психотерапии: «В отличие от широко популяризированных и активно насаждаемых механистических подходов к телу: аэробики, шейпинга и бодибилдинга, где акцент в большей мере ставится на развитии скоростных, силовых и волевых качеств, телесно-ориентированная психотерапия нацелена на высвобождение излишних напряжений в теле и гармонизацию телесных функций на эмоциональном и когнитивных уровнях» [Никитин В. Н., 2000, с.232].

Указанные аспекты идеологии фитнес-движения и та система телесного воспитания, которая положена в основе его практической деятельности, а также ее подчинение коммерческим интересам, безусловно, противоречат идеям гуманизма.

Согласно гуманистическому подходу к телесному воспитанию, формирование телесной культуры личности – это лишь один важный аспект деятельности, органично связанный с такими другими ее аспектами, как формирование у человека психической, нравственной, эстетической, экологической культуры, культуры мира и т. д.

Выше дана характеристика телесного (соматического, физического) воспитания, его целевых установок, основных задач, форм и методов и т. д.

В заключение следует отметить, что для эффективности этой педагогической деятельности (равно как и других компонентов комплексного физического воспитания) применительно к определенным группам воспитуемых необходим личностно-ориентированный подход, учитывающий не только их тендерные и возрастные различия, но также индивидуальные морфологические и психические особенности, интересы, потребности, ценностные ориентации и т. д.

Важное значение имеют также результаты предварительной диагностики у них телесной культуры личности. Это – сложная педагогическая процедура как по характеру тех задач, которые при этом должны быть решены, так и по тем средствам, методам, которые должны быть использованы для решения этих задач. Но она необходима, так как позволяет определить уровень сформированности у воспитуемых желаемой формы телесной культуры, различных ее компонентов, те недостатки («пробелы») в этом плане, которые требуют педагогической коррекции, и на основе этого выбрать соответствующие формы и методы. Данная педагогическая процедура должна проводиться с учетом структуры телесной культуры личности, ее моделей (форм, разновидностей), их основных компонентов и показателей (см. 6.3, 6.4).

Данная глава посвящена характеристике такой педагогической деятельности, для обозначения которой в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания автор использует термин «физкультурное (личностно-ориентированное) двигательное воспитание» и его краткий вариант «физкультурно-двигательное воспитание».

Физкультурно-двигательное воспитание автор рассматривает как особый, относительно самостоятельный компонент комплексного физического воспитания, отличающийся от других его элементов – телесного (соматического, физического) воспитания и спортивного воспитания.

Необходимость выделения и дифференциации этих трех компонентов данной педагогической деятельности определяется наличием лежащих в их основе трех тесно связанных между собой, но все же различных социальных явлений и видов деятельности.

Имеются в виду:

• процесс социокультурной модификации тела человека;

• спорт (спортивная деятельность);

• физкультурная (личностно-ориентированная) двигательная деятельность.

Охарактеризованное выше телесное (соматическое, физическое) воспитание – педагогическая деятельность, являющаяся элементом процесса социокультурной модификации тела человека.

Спортивное воспитание, которое будет рассмотрено в следующей главе, связано со спортом (спортивной деятельностью).

Третий компонент комплексного физического воспитания, который анализируется в данной главе, связан с физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельностью.

В терминологическом плане при анализе этой педагогической деятельности возникают существенные трудности.

В научных публикациях (как отечественных, так и зарубежных) педагогическую деятельность, связанную с физкультурной двигательной деятельностью, чаще всего называют или «физкультурным воспитанием» или «физическим воспитанием». Но этими же терминами, как показано выше, обозначают и педагогическую деятельность, являющуюся элементом процесса социокультурной модификации тела человека; причем в качестве целевой установки как первой, так и второй педагогической деятельности рассматривают формирование физической культуры, которая к тому же трактуется неоднозначно.

В данной ситуации вновь возникает потребность в применении логической процедуры экспликации понятий, дополняемой авторской технологией введения понятий.

Применительно к обсуждаемой проблеме такой логико-методологический подход предполагает:

1) сохранение термина «физкультурное воспитание» в понятийном аппарате общей теории комплексного физического воспитания, так как этот термин прочно закрепился в научной терминологии, да и обозначаемая им педагогическая деятельность связана с физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельностью);

2) устранение аморфности, неопределенности и многозначности данного термина путем его уточнения и придания строго однозначного значения;

3) введение новых терминов (и соответствующих понятий), которым придаются другие значения термина (понятия) «физкультурное воспитание».

В соответствии с таким подходом в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания термин «физкультурное воспитание» сохраняется, но используется только для обозначения той педагогической деятельности, которая связана с физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельностью.

Чтобы подчеркнуть этот аспект значения данного термина и исключить возможность другой интерпретации, он дополняется словами «(личностно-ориентированное) двигательное», так что в полном объеме термин выглядит так: «физкультурное (личностно-ориентированное) двигательное воспитание».

Конечно, этот термин более длинный по сравнению с термином «физкультурное воспитание» и в этом плане менее удобен. Но зато он позволяет избежать аморфности, неопределенности и неоднозначности последнего. А для краткости вместо термина «физкультурное (личностно-ориентированное) двигательное воспитание» иногда будет использоваться термин «физкультурно-двигательное воспитание».

Реализуя процедуру логической экспликации понятий, автор одно из значений, присущих аморфному и многозначному термину «физкультурное воспитание», придает термину «телесное (соматическое, физическое) воспитание» (см. главу 9).

Итак, в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания физкультурное (личностно-ориентированное) двигательное воспитание» (кратко – физкультурно-двигательное воспитание) понимается как такая педагогическая деятельность, которая связана с физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельностью.

Конечно, это самая общая и краткая характеристика данного компонента комплексного физического воспитания, которая должна быть конкретизирована, уточнена и дополнена.

В первую очередь для ее более полной характеристики необходимо уточнить, как следует понимать положение о том, что физкультурно-двигательное воспитание связано с личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельностью.

Анализ связи физкультурно-двигательного воспитания с личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельностью позволяет выделить две возможные целевые установки этой педагогической деятельности:

1) физкультурно-двигательное воспитание может быть ориентировано на воспитание позитивного ценностного отношения к физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельности и, значит, соответствующей, культуры личности;

2) целевая установка этой педагогической деятельности может состоять в воспитании посредством физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельности.

Значит, физкультурно-двигательное воспитание имеет две целевые установки, которые определяют два направления и два компонента структуры этой педагогической деятельности, тесно связанные между собой, но все же существенно отличающиеся друг от друга по целям, задачам, а потому также по формам и методам.

Основные направления и элементы физкультурно-двигательного воспитания:

• воспитание позитивного ценностного отношения к физкультурно-двигательной деятельности – культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности;

• воспитание посредством физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельности.

При характеристике первого из этих направлений и элементов физкультурно-двигательного воспитания следует напомнить положение современной педагогики о том, что главная цель всякого воспитания – на основе создания специально организуемых условий педагогической среды формирование у воспитуемых позитивного отношения к определенным культурным ценностям (идеалам, нормам, образцам поведения и т. п.) и тем самым культуры личности, а значит, соответствующей образованности, мотивации, реальной активности и результатов этой активности индивида.

В полной мере это теоретическое положение относится и к физкультурно-двигательному воспитанию. Эта педагогическая деятельность также призвана содействовать воспитуемому (при его активном участии) в формировании и повышении уровня культуры личности.

В первую очередь при этом речь идет о таком ее компоненте как культура личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности (см. главу 12).

Данная культура формируется и совершенствуется в процессе физкультурной (физкультурно-двигательной) социализации.

Основные компоненты физкультурной (физкультурно-двигательной) социализации:

• стихийное, спонтанное воздействие той социальной среды, в которую включен индивид – как общей (общение с родителями, друзьями и т. д.), так и непосредственно связанной с занятиями физкультурой (сами эти занятия, наблюдение за ними, чтение определенных разделов газет и журналов и т. д.);

• общая система образования, обучения и воспитания;

• физкультурно-двигательное воспитание – педагогическая деятельность, связанная с физкультурно-двигательной деятельностью и призванная содействовать воспитуемым (при их активном участии) в формировании и повышении уровня культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности.

Культура личностно-ориентированной двигательной деятельности включает в себя базис и ценностную надстройку. В соответствии с этим может быть выделено два важных направления педагогической деятельности, направленной на воспитание этой культуры.

Первое из них ориентировано на решение задач, связанных с формированием (коррекцией) у воспитуемого базиса этой культур.

Второе – на решение задач по формированию (коррекции) ее ценностной надстройки.

Элемент структуры физкультурно-двигательного воспитания, ориентированный на формирование у воспитуемого (при его активном участии) базиса культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности, можно назвать «базисным физкультурно-двигательным воспитанием».

Он призван содействовать воспитанию общего позитивного ценностного отношения индивида к занятиям физкультурой – субъективного признания физкультуры как важного, значимого явления, т. е. как социальной и/или личностной ценности.

Необходимым условием такого отношения является наличие у воспитуемого комплекса связанных с физкультурой исходных знаний, умений, навыков.

Прежде всего имеются в виду знания о том, что такое физические упражнения и физкультура (физкультурно-двигательная деятельность) как особые социальные феномены, отличающиеся от других (прежде всего от спорта).

Сюда же следует отнести соответствующие понятия, позволяющие понять сущность, структуру, специфику этих социальных явлений. Эти знания и понятия позволяют выделять (отличать от множества других явлений) и характеризовать физкультурно-двигательную деятельность, ее компоненты, формы и т. д.

К числу исходных относятся и фактологические знания – о конкретных фактах физкультурно-двигательной деятельности, тех или иных ее видов, форм, разновидностей в настоящее время и в процессе развития.

Важное значение имеет также информированность воспитуемого о возможных формах его активности, связанных с физкультурой.

Возможные формы связанной с физкультурой активности человека:

• непосредственное участие в занятиях физкультурой;

• коллекционирование марок, значков и т. п. на физкультурную тематику;

• художественная деятельность (живопись, лепка, фотография, изготовление кино – и видеофильмов, музыкальное, литературное творчество и т. д.) на эту тематику;

• различные формы участия в организации и проведении физкультурных мероприятий (функции организатора, педагога, врача, экономиста и т. п.);

• освещение этих мероприятий и акций в газетах, журналах, ТВ и т. д. (информация, очерки, интервью с физкультурниками, организаторами и т. д.), т. е. выполнение функций «физкультурного» журналиста или других работников СМИ;

• активная пропаганда и разъяснение другим лицам роли и значения физкультуры, «физкультурного» образа жизни;

• связанная с физкультурой познавательная активность (получение знаний о физкультурно-двигательной деятельности, научные исследования в этой области) и т. п.

С учетом необходимости профессионального самоопределения индивида важную роль для формирования у него позитивного отношения к физкультуре могут играть и знания о соответствующих профессиональных видах деятельности (профессиях).

Связанные с физкультурой профессиональные виды деятельности (профессии):

• организатор физкультурно-двигательной активности, руководитель физкультурного клуба и т. д.;

• педагогическая – учитель физкультуры в школе, преподаватель физического воспитания в вузе и т. п.;

• журналистская – журналист, радио– и телекомментатор и т. п., освещающий физкультурные мероприятия и акции;

• художественная – режиссер, сценарист церемоний открытия и закрытия этих акций; модельер одежды для физкультурников и т. д.

• научно-исследовательская – специалист в области педагогических, социологических, философских, экономических, исторических, юридических, медико-биологических и других проблем физкультурно-двигательной активности.

Предпосылкой для формирования у воспитуемого общего позитивного отношения к физкультурно-двигательной активности являются также знания, умения и навыки, которые позволяют ему успешно включаться в те или иные виды этой активности в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения.

Эти знания, умения, навыки, характеризующие базовую физкультурно-двигательную образованность воспитуемого и его информационно-операциональную готовность к занятиям физкультурой, в определенной степени формируются у воспитуемых стихийно в ходе жизненного опыта, под воздействием окружающей социальной среды, средств массовой информации и т. д., а также сознательно, целенаправленно в процессе общего образования, обучения, воспитания (в семье, школе и т. д.).

Первоначальная задача физкультурно-двигательного воспитания состоит в том, чтобы уточнить, дополнить, скорректировать, усовершенствовать у воспитуемого (при его активном участии) эти знания, умения, навыки, т. е. содействовать в формировании и повышении уровня базовой физкультурно-двигательной образованности и его информационно-операциональной готовности к тем или иным формам физкультурно-двигательной активности.

Исходные знания, умения, навыки обеспечивают воспитуемому возможность правильной ориентации в физкультурной двигательной деятельности (выполняют ориентировочную функцию), а также реального участия в ней.

Чтобы эта возможность превратилась в действительность, физкультурно-двигательное воспитание призвано содействовать формированию позитивной оценки физкультурно-двигательной активности.

Основные проявления и показатели позитивной оценки физкультурно-двигательной активности

• позитивное мнение в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов о различных формах и аспектах физкультурной двигательной активности;

• связанные с занятиями физкультурой положительные эмоциональные реакции (чувство удовольствия, восторга от этих занятий и т. п.);

• интерес к физкультурной двигательной деятельности, к тем или иным ее формам, стремление (желание) участвовать в них и т. д.

Сформированность у воспитуемого этих компонентов общей позитивной оценки физкультурно-двигательной активности создает условия для того, чтобы эта оценка проявилась и в его реальном участии в тех или иных формах этой активности – таких, например, как непосредственные занятия физкультурой, просмотр посвященных им телевизионных передач, статей в газетах, журналах и т. д. Важная задача физкультурно-двигательного воспитания состоит в том, чтобы содействовать этому.

Итак, базовое физкультурно-двигательное воспитание как воспитание общего позитивного ценностного отношения индивида к физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельности предполагает решение комплекса задач.

Задачи базового физкультурно-двигательного воспитания по воспитанию общего позитивного отношения к физкультурно-двигательной деятельности:

– уточнение, дополнение, коррекция, совершенствование исходных «физкультурных» знаний и способностей (умений, навыков);

– воспитание позитивного мнения (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов) о физкультурно-двигательной активности;

– воспитание интереса к физкультуре, к тем или иным формам физкультурной активности (таким, например, как занятия физкультурой, просмотр посвященных им телевизионных передач, чтение статей в газетах, журналах и т. д.), желания и потребности участвовать в них, соответствующих эмоциональных реакций и т. п.;

– содействие в реальной физкультурно-двигательной активности воспитуемого.

Решение этих задач базисного физкультурно-двигательного воспитания – важнейшая предпосылка для постановки и решения всех последующих задач этой воспитательной деятельности.

Вместе с тем следует учитывать, что воспитание базиса культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности не единственная, а всего лишь исходная цель в физкультурно-двигательном воспитании, первоначальное направление этой педагогической деятельности. Ведь ценностное отношение индивида к физкультурно-двигательной активности и связанные с этим отношением определенные формы участия в ней, постановка при этом тех или иных задач и т. д. (а, значит, его культура личностно-ориентированной двигательной деятельности) всегда носят не общий, а конкретный, избирательный характер.

Основные проявления и показатели ценностно-избирательного отношения к физкультурно-двигательной активности:

• определение индивидом на основе определенных знаний, культурных образцов, норм, идеалов и т. д. наиболее значимых для него аспектов, функций, форм физкультурно-двигательной активности;

• позитивное мнение (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов) о данных аспектах, функциях формах этой активности, которые выступают для индивида как ценности;

• интерес к этим сторонам физкультурно-двигательной активности, стремление (желание), потребность участвовать в соответствующих формах этой активности, реальная активность в этом плане, постановка и решение соответствующих задач, адекватное поведение и проявление при этом положительных эмоций;

• результат такой ценностно-избирательной физкультурно-двигательной активности индивида – проявляемые в этой активности и в других сферах жизни качества и способности, эмоции, поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми и т. д.

В силу отмеченного выше физкультурно-двигательное воспитание не может и не должно ограничиваться воспитанием общего позитивного отношения индивида к физкультурно-двигательной активности. Данная педагогическая деятельность призвана помочь воспитуемому в формировании ценностно-избирательного отношения к занятиям физкультурой. Это отношение формируется у него и помимо физкультурно-двигательного воспитания: в ходе практического опыта, под влиянием традиций, норм, идеалов, ценностных стереотипов, доминирующих в окружающей социальной среде, а также в процессе общего образования и воспитания (в семье, школе и т. д.). Но под влиянием данных факторов на первый план для него в ценностно-избирательном отношении к этим занятиям могут выступать различные их аспекты, функции, формы.

В этом плане важная целевая установка физкультурно-двигательного воспитания состоит в том, чтобы скорректировать в нужном направлении данное отношение (а, значит, ценностную надстройку культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности) в соответствии с ориентацией самого педагога.

В системе понятий общей теории комплексного физического воспитания для характеристики того направления физкультурно-двигательного воспитания, которое имеет своей целью формирование и коррекцию ценностно-избирательного отношения воспитуемых к физкультурно-двигательной активности (ценностной надстройки культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности), используется понятие «воспитание ценностной надстройки культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности».

Данное направление физкультурно-двигательного воспитания предусматривает решение комплекса взаимосвязанных задач.

Основные задачи воспитания ценностной надстройки культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности (ценностно-избирательного отношения воспитуемого к физкультурно-двигательной активности):

 уточнение, дополнение, коррекция, совершенствование знаний и способностей (умений, навыков), позволяющих воспитуемому обосновать (осмыслить, объяснить) позитивную оценку физкультурно-двигательной активности, оценить избранные им формы, компоненты, функции этой активности как ценности;

• содействие в формировании у воспитуемого позитивного мнения (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов) о данных аспектах, функциях, формах физкультурно-двигательной активности, которые выступают для него как ценности;

• содействие в формировании интереса к ним, желания и потребности участвовать в физкультурно-двигательной деятельности с учетом именно этих ее ценностей, а также соответствующих эмоциональных реакций и т. п.;

• содействие воспитуемому в реальной физкультурно-двигательной активности с постановкой и решением задач, определяемых избранными ценностями;

• содействие в достижении тех результатов, которые он планирует иметь на основе своей физкультурно-двигательной активности.

Характер социально-педагогических задач физкультурно-двигательного воспитания на этом этапе его организации зависит прежде всего от учета педагогом интересов, потребностей воспитуемых, а также от той формы (модели) культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной активности, на которую он ориентируется в своей педагогической деятельности.

Как отмечено выше, одна из форм данной культуры – физкультурно-прагматическая (утилитарная, инструментальная) культура. Эту разновидность культуры личностной двигательной активности характеризует ее прагматическая (утилитарная) направленность.

Имеется в виду, что наиболее важными, значимыми в физкультурно-двигательной активности признаются отдельно взятые прагматические, утилитарные, инструментальные ценности, например:

• специальная подготовка к избранной профессиональной деятельности на основе формирования и совершенствования соответствующих физических, психических и других личностных качеств и способностей;

• оптимальная подготовка к потребностям воинской службы или к самообороне;

• сохранение и укрепление здоровья;

• определенные эстетические способности;

• восстановление (или компенсацию) нарушенных функций организма;

• развитие мускулатуры («культуризм»);

• отдых, развлечение;

• общение и т. д.

В соответствии с этим в физкультурно-двигательном воспитании при формировании у воспитуемых ценностно-избирательного отношения к физкультурно-двигательной активности на первом плане у педагога может находится одна или несколько из указанных ценностей.

Все связанные с такой прагматической (утилитарной, инструментальной) ориентацией направления физкультурно-двигательного воспитания, безусловно, имеют право на существование.

Особенно актуальными в настоящее время являются физкультурно-оздоровительное двигательное воспитание, а также физкультурно-двигательное воспитание, ориентированное на формирование и повышение уровня физической подготовленности воспитуемых, их физическое совершенствование.

Однако учитывая изложенные выше соображения, наиболее важное значение в современных условиях имеет формирование у воспитуемых (при их активном участии) гуманистического отношения к физкультурно-двигательной активности (гуманистически ориентированной культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности).

Для такого отношения (такой культуры) характерна гуманистическая ориентация субъекта физкультурно-двигательной деятельности: наиболее важными, значимыми для него являются заключенные в занятиях физкультурой возможности для целостного (разностороннего и гармоничного) развития личности.

Физкультурно-двигательное воспитание, призванное содействовать воспитуемому в формировании у него гуманистического отношения к физкультурно-двигательной активности, в наибольшей степени отвечает социальным потребностям общества в современных условиях.

Итак, воспитание культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности как важное направление физкультурно-двигательного воспитания имеет сложную структуру (см. таблицу 8).

Оно предусматривает решение комплекса задач, связанных с формированием и коррекцией у воспитуемых (при их активном участии) двух тесно связанных между собой, но все же относительно самостоятельных элементов позитивного ценностного отношения к занятиям физкультурой:

– общего позитивного ценностного отношения (базиса формируемой культуры);

– ценностно-избирательного отношения (ценностная надстройки этой культуры).

Таблица 8

Воспитание у индивида культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности (позитивного ценностного отношения к физкультурно-двигательной активности) – это, безусловно, важная задача, важное направление физкультурно-двигательного воспитания. Но следует иметь в виду и другую его задачу, иное направление, которые часто не принимаются во внимание.

Речь идет о том, что на первом плане перед педагогом может быть не воспитание позитивного ценностного отношения воспитуемого к занятиям физкультурой, а решение посредством этих занятий других педагогических задач, которые выходят за рамки этих занятий, затрагивают различные направления (телесно-физическое, когнитивное, эмоциональное, психосоциальное и др.) личностного развития, профилактики асоциального поведения и т. д.

Возможность решения этих задач воспитания посредством физкультурно-двигательной активности определяется огромным, заложенным в этой деятельности потенциалом для позитивного влияния на все аспекты личностного развития человека [см.: Абзалов, 2002; Арвисто, 1982; Бальсевич, 1988; Барышева, 1997; Барышева, Виноградов П. А., Жолдак, 1997; Виноградов П. А., Душанин, Жолдак, 1996; Виноградов П. А., Жолдак, Моченов, Паршикова, 2003; Виноградов П. А., Жолдак, Чеботкевич, 1995; Галицын, 2011; Галицын, Нечеток, 2012; Гончаров В. Д., 1994, 1995; Жолдак, 1979, 1982, 1992; Жолдак, Гончаров В. И., 2002; Жолдак, Коротаева, 1994; Локалова, 1989; Лубышева, 2001; Лукьяненко, 2001; Малинина, 1999; Матвеев Л. П., 1991, 1998, 2002; Мергаутова, 1978; Мергаутова, Йоахимсталер, 1974; Николаев, 1998а, б, 2010; Очерки… 1984; Пономарев Н. А., 1998; Пономарев Н. И., 1974; Пономарев Н. И., Столяров, 1983; Пономарчук, 1988, 1994; Пономарчук, Аяшев, 1991; Столяров, 1985, 1986, 1988а, б, 1991, 1999, 2002, 2004, 2011; Чепик, 1995; Чувилкин, 1999; Wohl, 1973, 1979 и др.]. Наличие такого потенциала у физкультурно-двигательной деятельность позволяет использовать ее для формирования и коррекции разнообразных качеств и способностей – физических, психических, эстетических, нравственных и т. д., а также соответствующих элементов культуры личности – телесной (физической), психической, эстетической, нравственной, экологической, коммуникационной и т. д.

В процессе воспитания ценностно-избирательного отношения индивида к физкультурно-двигательной активности с ориентацией на те или иные ее ценности создаются условия и для реализации этой возможности – для использования занятий физкультурой в качестве средства решения широкого круга воспитательных задач. Так, если в физкультурно-двигательном воспитании ставится задача сформировать у воспитуемого (при его активном участии) такой аспект отношения к занятиям физкультурой, при котором учитывается ценность этих занятий как средства формирования и повышения уровня его физических качеств и двигательных способностей, то тем самым в определенной степени решается и задача воспитания посредством физкультурно-двигательной активности телесной культуры личности. В этом плане физкультурно-двигательное воспитание выступает как элемент воспитания телесной культуры личности – телесного воспитания. Если педагог в физкультурном воспитании на первый план выдвигает нравственные ценности, то это позволяет ему внести определенный вклад, с одной стороны, в формирование у воспитуемого физической культуры с ориентацией на нравственное поведение в физкультурно-двигательной активности, а, с другой стороны – в общее нравственное воспитание индивида, формирование его нравственной культуры. В этом плане физкультурно-двигательное воспитание выступает как элемент воспитания нравственной культуры личности (нравственного воспитания). Наиболее важная задача педагога (и самого воспитуемого в рамках самовоспитания) состоит, однако, в том, чтобы использовать огромный потенциал физкультурно-двигательной деятельности для формирования не отдельных качеств (физических, нравственных, эстетических и др.) и элементов культуры личности (телесной, нравственной, эстетической и т. д.), а для приобщения ко всему многообразию культурных ценностей, для разностороннего и гармоничного развития, т. е. для гуманистического воспитания личности.

Итак, в соответствии с изложенным выше педагогическая деятельность в структуре физкультурно-двигательного воспитания имеет следующие тесно связанные между собой и дополняющие друг друга направления:

• воспитание общего позитивного отношения к физкультуре (физкультурно-двигательной деятельности);

• воспитание ценностно-избирательного отношения к этой деятельности;

• воспитание посредством физкультурно-двигательной активности.

Таблица 9. Основные направления педагогической деятельности в структуре физкультурно-двигательного воспитания

Введение этих понятий основано на учете возможных различных направлений и задач педагогической деятельности.

Таковыми, как отмечено выше (см. 6.2.) являются:

• приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру знаний, формирование системы знаний, его информационной готовности к деятельности, информационной культуры личности – образование (в узком смысле);

• формирование (совершенствование) у индивида умений, навыков, способов, методов действия (т. е. операциональной готовности к деятельности, операциональной культуры личности), а вместе с тем соответствующего реального поведения (поведенческой культуры личности) – обучение (в узком смысле);

• приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей (идеалов, символов, образцов поведения и т. п.) определенной культуры, формирование у него соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориентации и т. п., т. е. формирование мотивационной культуры личности – воспитание (в узком смысле).

До сих пор при характеристике физкультурно-двигательного воспитания и его разновидностей понятие «воспитание» использовалось в широком смысле, т. е. для характеристики педагогической деятельности, ориентированной на формирование и совершенствование у индивида всех указанных качеств и компонентов культуры личности. В таком же смысле интерпретировались понятия «образование» и «обучение», т. е. термины «воспитание», «образование» и «обучение» рассматривались как синонимы.

Чтобы четко фиксировать, не смешивать указанные различные направления педагогической деятельности применительно к физкультурно-двигательному воспитанию, для их обозначения целесообразно ввести соответствующие термины. Один из вариантов, учитывающий возможность использования терминов «образование», «воспитание» и обучение» в узком значении, состоит в следующем:

– педагогическая деятельность, имеющая целью приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру знаний о физкультурно-двигательной активности человека, формирование системы такого рода знаний, информационной готовности к участию в этой активности, обозначается термином «физкультурно-двигательное образование (в узком смысле)»,

– педагогическая деятельность, ориентированная на формирование (совершенствование) у индивида умений, навыков участия в занятиях физкультурой, организации этих занятий (т. е. операциональной готовности участвовать в них), а вместе с тем соответствующего реального поведения, реальной физкультурно-двигательной активности для достижения тех или иных личностных целей (поведенческой культуры данной активности), обозначается термином «физкультурно-двигательное обучение (в узком смысле)»,

– педагогическая деятельность, имеющая целью приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей (идеалов, символов, образцов поведения и т. п.) физкультурно-двигательной активности, формирование у него соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций и т. п., т. е. формирование связанной с этой активностью мотивационной культуры личности, обозначается термином «физкультурно-двигательное воспитание (в узком смысле)».

В последующем тексте, если термины «физкультурно-двигательное воспитание», «физкультурно-двигательное образование» и «физкультурно-двигательное обучение» будут использоваться в таком узком значении, это будет специально указываться.

Так как физкультурно-двигательное воспитание призвано решать широкий круг педагогических задач, оно предусматривает комплекс разнообразных форм и методов, создание специальной образовательной и воспитательной педагогической среды [см.: Манжелей, 2001, 2005а, б, в; Руденко, 2006; Щетинина, 2011 и др.].

Как отмечено выше, первоначальная задача этого компонента физкультурно-двигательного воспитания – уточнение, дополнение, совершенствование исходных «физкультурных» знаний и способностей (умений, навыков).

Имеются в виду:

• знания о том, что такое физические упражнения и физкультура (физкультурно-двигательная деятельность) как особые социальные феномены, отличающиеся от других (прежде всего от спорта).

• соответствующие понятия, позволяющие понять сущность, структуру, специфику этих социальных явлений;

• фактологические знания – о конкретных фактах физкультурно-двигательной деятельности, тех или иных ее видов, форм, разновидностей в настоящее время и в процессе развития;

• знания о возможных формах его активности, связанных с физкультурой;

• соответствующие умения и навыки участия в физкультурно-двигательной активности.

В определенной степени эти знания, понятия, умения и навыки могут быть уже сформированы у воспитуемого – на основе школьной системы образования, других источников информации, собственного опыта занятий физкультурой и т. д. Однако, как правило, они нуждаются не только в дополнении, но также и в уточнении, существенной коррекции. Особенно это касается понятийного аппарата, сложных умений и навыков.

Решение этой задачи базисного физкультурно-двигательного воспитания предполагает использование не только общеизвестных форм и методов образования и обучения (лекций, бесед, занятий и т. д.), традиционно используемых в физкультурной работе с детьми и молодежью, но также инновационных информационно-образовательных технологий.

Эти формы и методы, позволяющие повысить уровень физкультурной грамотности, информационно-операциональной готовности воспитуемых к физкультурно-двигательной активности, излагаются в ряде научных публикаций [см.: Алферова, 2006; Антонюк, Королев С. А., Глинина, 2007; Вишневский В. А., Цыганкова, Патрушев, Лаптева, Швайгерт, Юровская, 2011; Дмитриев С. В., 2011; Дмитриев С. В., Быстрицкая, 2012; Дмитриев С. В., Неверкович, Быстрицкая, 2011; Жбанков, 1998; Жбанков, Соловьев Е. В., 1995; Михайлов, 2011, 2013; Ямалетдинова, 2008, 2009 и др.].

Г. А. Ямалетдинова и С. А. Пьянзин на основе анализа научно-методической литературы за последние двадцать лет выявили, что в процессе физического воспитания студентов нефизкультурных вузов созданы и используются следующие системы сбора и анализа качественной и количественной информации:

• компьютеризированный контроль уровня физической подготовленности, физического развития, физического состояния и соответствующих знаний;

• автоматизированные диагностические, диагностико-рекомендательные и управляющие комплексы;

• мониторинги состояния здоровья (база данных автоматизированной программы валеологического мониторинга, морфофизиологический мониторинг, аппаратно-программный комплекс с целью проведения мониторинга и моделирования здоровья студентов, комплексный педагогический мониторинг, мониторинг оценки и прогнозирования физического и психофизиологического состояния молодежи студенческого возраста);

• автоматизированные системы контроля и управления оздоровительной тренировкой;

• экспертные системы планирования оздоровительного тренировочного процесса в вузе;

• компьютерные программы моделирования и прогнозирования состояния здоровья студентов;

• специализированные информационные комплексы: информационные тематические комплексы, теоретическую основу которых составляют последовательная постановка и решение ряда частично-дидактических задач с активным использованием информационных материалов; учебные комплексы, основанные на теории и технологии системы КАДИС; биоинформационные оздоровительные технологии при проблемно-модульном обучении в системе физического воспитания и реабилитации студентов с ослабленным здоровьем; информационные и экспертные программы комплексной регистрации состояния здоровья студента, которые могут быть разной направленности;

• информационные системы накопления и анализа данных о физическом состоянии студентов [Ямалетдинова, Пьянзин, 2005, с. 16–17].

Особенно важными задачами базисного физкультурно-двигательного воспитания, как отмечено выше, является создание педагогических условий для формирования у воспитуемого мотивации на занятия физкультурой и побуждение к реальной физкультурно-двигательной активности.

При этом должны учитываться различные аспекты, компоненты и уровни мотивации [см.: Ведерникова, 2013; Леонтьев В. Г., 1985; Маркова, Матис, Орлов, 1990; Пашин, 2011 и др.].

В первую очередь при этом имеется в виду мотивация на активные и регулярные занятия физкультурой в свободное время, когда человек по своему выбору участвует или не участвует в тех или иных видах деятельности.

При определении основных форм и методов решения этой задачи важно учитывать те факторы, которые содействуют или препятствуют физкультурно-двигательной активности населения в свободное время.

В разных странах и в разное время проводились многочисленные конкретно-социологические исследования, посвященные анализу этих факторов.

Результаты этих исследований отражены в многочисленных публикациях и диссертациях [см.: Арвисто, 1982; Бальсевич, 1988; Болдов, 2006; Васильев, 1982; Васильева Н. А., 1988; Виленский, 1991, 1994, 1995; Виноградов Г. П., 1998; Виноградов П. А., 1990, 1995, 1996; Вуолле, 2005; Кардялис, 1989; Кардялис, Батутис, 2002; Кардялис, Зуозиене, 1999; Кравчик, 1979; Логинов С. И., 2005; Лотоненко, Стеблецов, 1997; Мотукеев, 2011; Окуньков, 1996; Окуньков, Лащинский, 2001; Пономарчук, Аяшев, 1991; Сергеев М. И. и др., 1990; Скоробогатов, Молчанов, Столяров, 1989; Соколов, 1987, 1991; Столяров, 1984, 1985, 1986, 1991, 1999, 2002, 2004, 2009, 2011; Столяров, Бакашвили, Сегал, 1988; Столяров, Баринов, 2011; Столяров, Кудрявцева Н. В., 1998; Стопникова, 1992; Фельдеши Д.С., 1988; Филимонова, 2004; Филиппов, 2001, 2004; Collis, 1980; Figley, 1985; Filozofia kultury… 1990; Heinemann, 1978, 1980, 1988; Kis, 1986; Krawczyk, Foldesi Т., 1985; Kultura fizyczna… 1989; Kunicki, 1984, 1985; Loy, McPherson, Kenyon, 1978; Seppanen, 1978; Wagner, 2000 и др.].

В ходе социологических опросов подавляющее большинство респондентов в качестве основных причин своей физкультурно-двигательной пассивности в свободное время указывает на отсутствие свободного времени и условий для занятий. Исходя из этого и многие исследователи полагают, что именно эти причины являются основными барьерами на пути включения населения в свободное время в активные и регулярные занятия физкультурой. Такое мнение преобладает и среди спортивных функционеров, организаторов физкультурной активности населения.

Однако это мнение, как обосновано в работах автора [Столяров, 1984, 1991, 2004, 2011; Столяров, Баринов, 2011; Столяров, Кудрявцева, 1998] и некоторых других исследователей [Стопникова, 1992; Heinemann, 1978, 1980, 1988; Kunicki, 1984, 1985 и др.], является ошибочным.

Конечно, для занятий физкультурой в свободное время нужно его иметь. Столь же очевидно, что для занятия некоторыми видами физкультурно-двигательной активности нужны определенные условия (трудно представить, например, как можно заниматься плаванием, не имея бассейна или какого-то водоема).

Но вместе с тем не следует и преувеличивать роль указанных факторов. И дело даже не в том, что свободное время имеют практически все люди и что для занятия некоторыми видами физкультурно-двигательной деятельности не нужны какие-то особые условия. Важно учесть другое.

Главную роль в выборе человеком тех или иных видов занятий в свободное время играет сформированностъ сильной мотивации на эти занятия.

На формирование мотивации к той или иной деятельности огромное влияние оказывает наличие или отсутствие интереса к ней. И. В. Иванов, И. А.Олейников справедливо замечают по этому поводу, что «… в основе мотивации, прежде всего, лежит интерес человека к предложенной деятельности, а потом уже создание среды занятий» [Иванов, Олейников, 2013, с. 28].

Поэтому для привлечения воспитуемых к физкультурно-двигательной активности в первую очередь необходимо воспитание у них интереса к этой активности, потребности в занятиях физкультурой.

На это обращают внимание в своих публикациях многие исследователи [см., например: Акишин, Васенков, 2008; Бакирова, 2000; Виленский, 1991, 1994; Койносов, 1992; Кравчик, 1979; Масалова, Виленский, 2012; Погудин, 2010; Пономарев Н. А., 2006; Столяров, 1984, 1991, 2004, 2011; Столяров, Баринов, 2011 и др.].

Особенно важно учитывать при этом, что, интерес к деятельности самым существенным образом зависит от ее привлекательности.

При выборе в свободное время тех или иных занятий (по расчетам социологов, у жителей крупных городов на выбор есть как минимум сто занятий) индивид в первую очередь исходит из своих интересов, потребностей, из сложившейся у него системы ценностных ориентаций. Реальные факты свидетельствуют о том, что даже при крайнем дефиците времени и отсутствии надлежащих условий человек будет заниматься теми видами деятельности, которые считает наиболее интересными и важными для себя, от которых он ожидает наиболее значимых результатов, положительных эмоций и т. д. И наоборот, даже при наличии времени и условий он не будет заниматься теми видами деятельности, которые не представляют для него интерес, которые он не оценивает как значимые для себя, которые вызывают у него не столько положительные, сколько отрицательные эмоции и т. д. Те люди, которые ссылаются на нехватку времени для занятий физкультурой, находят время для того, чтобы в свое свободное время заниматься другими видами деятельности, например, смотреть телевизор, слушать музыкальные записи, ходить в кино, на танцы и т. д. Выбор человеком именно этих видов деятельности, а не занятий физкультурой, свидетельствует об отсутствии не времени для этих занятий, а в первую очередь – сильной мотивации по отношению к ним, о том, что данные занятия для него не столь привлекательны, как другие формы проведения досуга.

Вряд ли эту ситуацию можно объяснить тем, что физкультурно-двигательная активность объективно имеет низкое социальное и личностное значение (эта деятельность обладает высоким уровнем как личностной, так и социальной значимости). Важную роль здесь играют совсем другие факторы.

Наличие и характер у индивида интереса, а также других компонентов мотивации по отношению к занятиям физкультурой, существенным образом зависят от того, каким образом он оценивает значение этих занятий. Особенно важно в этом плане, что человек ожидает лично для себя от участия в физкультурно-двигательной активности, какую ценность (значимость) этого участия признает применительно к самому себе. Чем более высокую ценность (значимость) для себя он усматривает в физкультуре, тем более она привлекательна, интересна для него.

С учетом указанных выше и ряда других, тесно связанных с ними факторов, и должен проводиться выбор наиболее эффективных форм и методов базисного физкультурно-двигательного воспитания. Причем, основной акцент в этом плане необходимо делать на выборе таких форм и методов, которые способны создать и повысить привлекательность физкультурно-двигательной активности (в тех или иных ее формах) для воспитуемых и тем самым содействовать формированию интереса к этой активности, потребности в занятиях физкультурой [см.: Столяров, 1984, 1991, 2004, 2011; Столяров, Баринов, 2011].

Важное значение для решения этой задачи имеют различные формы и методы информационной работы по разъяснению и пропаганде социально-личностного значения физкультуры, его разновидностей и форм.

В диссертации К. К. Кардялиса обосновано важное значение информационно-разъяснительной работы для привлечения школьников занятиям физкультурой. Информация, предоставляемая школьникам с помощью бесед и дискуссий, должна включать в себя как мировоззренческие знания о сущности и социальной значимости физкультуры, так и знания, раскрывающие основные биологические законы развития и взаимодействия организма с окружающей средой, механизмы влияния физических упражнений на разные его системы и функции. Педагогически организованное информационное воздействие на школьников должно включать в себя как методы словесного убеждения (беседы, дискуссии и т. п.), так и методы, направленные на активизацию умственной деятельности при усвоении информации (например, решение математических задач, которые по содержанию связаны с пропагандой пользы физкультурно-спортивных занятий). Информация, содержащаяся в математических (или других) задачах, должна на конкретных примерах показывать влияние занятий физическими упражнениями на организм школьника, убеждать в необходимости таких занятий с самого раннего возраста [Кардялис, 1989].

В более широком плане предлагается использование PR технологий для привлечения населения к занятиям физкультурой и спортом [см.: Полынская, 2011].

Столь же важно создать для воспитуемых оптимально возможные применительно к конкретному месту жительства, учебному заведению, трудовой деятельности и т. д. условия для занятий физкультурой (наличие соответствующих сооружений, удобное время для занятий и т. д.).

Далее, следует учитывать наличие и степень сформированности у воспитуемых качеств и способностей, которые необходимы для участия в физкультурно-двигательной активности.

Известный немецкий социолог К. Хайнеман при анализе факторов, детерминирующих участие или неучастие в физкультурно-двигательной активности (эту активность он, как и многие другие западные социологи, называет «спортом»), исходит из того, что «спорт в качестве социальной системы организует нормативно узаконенные, т. е. независимые от каждого отдельного индивидуума, формы обращения с телом, предъявляет требования к способностям, навыкам и знаниям каждого индивидуума; каждый отдельный индивидуум должен одобрить особые формы полномочий спорта, принять его разграничение от других сфер социальной жизни и т. д. Одновременно эти объективно заданные институционализированные структуры требований должны интерпретироваться каждым индивидуумом в зависимости от ситуации, использоваться им и приводиться в соответствие с его "личной культурой". Таким образом, для способности и готовности заниматься спортом вообще или его отдельным видом важной предпосылкой является то, в какой степени каждый индивидуум готов и в состоянии соответствовать этим различным требованиям» [Heinemann, 1980, s. 51]. Исходя из этого, К. Хайнеман подразделяет факторы, определяющие участие или неучастие в спорте, на три группы: 1) требования, которые предъявляются к отдельному индивидууму в спорте и касаются его знаний, способностей, мотивации и т. д.; 2) соответствие качеств индивида этим требованиям и 3) привлекательность спорта для индивида, соответствие тем ожиданиям, которые последний связывает со спортом [Heinemann, 1980а, s. 48].

Как отмечает К. Хайнеман, иногда человек в принципе может, но не согласен выполнять те действия, которые необходимы для участия в спортивной деятельности, – например, «если в спорте он должен применять физическую силу и агрессию, которые в обычной жизни не приняты; если в спорте он должен вести себя согласно принципу равенства по отношению к членам других социальных слоев, других этнических групп и другого пола, что в других сферах общества отвергается или является нежелательным; если "обращение" с телом в спорте противоречит этике тела; если в спорте он должен придерживаться законоположений, которые противостоят собственной ценности и идентичности» [Heinemann, 1980а, s. 48]. Такое отношение к необходимым действиям в спортивной деятельности характерно для многих людей. Не все из них готовы также придерживаться дисциплины, строгого выполнения принятых в этой деятельности правил и норм, а также проявлять волевые усилия, необходимые для постоянных и регулярных занятий.

Значит, если человек считает, что он не соответствует тем требованиям, которые физкультурно-двигательная (спортивная, по терминологии К. Хайнемана) деятельность «предъявляет» к ее участникам, не обладает теми качествами и способностями, которые необходимо для участия в ней, или действительно их не имеет (например, в силу слабого здоровья, наличия определенных форм инвалидности и т. д.), то у него не появится интерес к данной деятельности, будет отсутствовать мотивация на участие в ней.

В решении этой задачи могут процедуры тестирования, диагностики, мониторинга физического (соматического) здоровья, физической подготовленности, психических способностей, ценностных ориентаций личности [см.: Апанасенко, 2006; Арнот, 1992; Блейхер, Бурлачук, 1978; Богоявленская, 1993; Брянкин, 1978; Вишневский В. А., 2002; Гришина, Проходовская, 2006; Жуков, Петровская, Растяпников, 1990; Ингенкамп, 1991; Использование тестов… 1990; Казаков В. Г., 1993; Комков, 1998, 2002а; Ланда, 2006; Леонтьев Д. А., 1992; Лях, 1998; Никитина Е. Д., Строилова, Шмелева, 2002; Овчарова, 2000; Олимпийский зачет… 1997; Петрей, Блейзер, Лавей, Лидз, 1992; Познай себя… 1994; Практическая психодиагностика, 1998; Психологические тесты, 1999; Реан, 1999; Симонова, 2006; Скаржинская, 2005; Тест по физической подготовленности… 1992; Тест – программа… 1998; Фокс, Бидл, 1993; European tests… 1993 и др.].

При недостаточной сформированности указанных качеств и способностей, но наличия принципиальной возможности скорректировать их в нужном направлении, основные усилия педагога должны быть направлены именно в этом направлении. Если такая возможность отсутствует – по крайней мере в данный период времени – например, для отдельных лиц с ослабленным здоровьем, для лиц с ограниченными возможностями и т. д., им следует рекомендовать какие-то другие доступные для них виды деятельности, связанные с физкультурой.

Особое внимание педагог должен уделить тому, какую рационально-логическую оценку воспитуемые дают физкультуре (тем или иным ее разновидностям, видам). В первую очередь речь идет о том, позитивно или негативно они оценивают физкультурно-двигательную активность. В случае негативной оценки задача педагога состоит в том, чтобы разъяснить воспитуемым, используя результаты теоретического анализа и конкретные факты, социальную значимость физкультурно-двигательной активности и ее значимость персонально для каждого из них.

Если выясняется, что все воспитуемые позитивно оценивают занятия физкультурой, в том числе и для самих себя, то основное внимание должно быть уделено тому, как тот или иной индивид оценивает значение этих занятий, и особенно – что он ожидает лично для себя от участия в физкультурно-двигательной активности, какую ценность (значимость) этого участия признает применительно к самому себе.

Эти факторы оказывают существенное влияние на наличие и характер интереса, а также другие компоненты мотивации человека по отношению к физкультурно-двигательной деятельности. Чем более высокую ценность (значимость) для себя он усматривает в этой деятельности, тем более привлекательна и интересна она для него [см.: Столяров, 2004, 2011].

В зависимости от результатов диагностики этого аспекта ценностного отношения индивида к занятиям физкультурой стратегия физкультурно-двигательного воспитания дифференцируется.

Сначала целесообразно рассмотреть формы и методы этой педагогической деятельности применительно к тем лицам, которые считают, что основная (и даже единственная) ценность занятий физкультурой состоит в сохранении и укреплении здоровья, в физическом совершенствовании, в повышении уровня физической подготовленности.

По данным социологических исследований такое упрощенное, одностороннее представление о ценности занятий физкультурой разделяет большинство лиц, не включенных в эти занятия. Этому способствуют и некоторые теоретики, оценивающие значимость этих занятий только с точки зрения их влияния на здоровье человека [см., например: Шурманов, 2012].

В отношении этих лиц задача педагога состоит прежде всего в том, чтобы выяснить, как они оценивают состояние своего здоровья и физической подготовленности. Дело в том, что если они высоко оценивают эти показатели своего физического состояния, удовлетворены уровнем их развития, у них вряд ли возникнет сильная мотивация на включение в занятия физкультурой.

При наличии высокой оценки индивидом указанных показателей своего физического состояния важно выяснить, в какой мере эта оценка соответствует реальным показателям этого его состояния – здоровья и физической подготовленности. В отношении здоровья об этом можно судить, учитывая наличие и характер заболеваний у данного человека, количество пропусков учебных (спортивных) занятий по причине болезней и т. д. Следует уточнить и предпосылки к тем или иным заболеваниям.

Так, используя тепловизор, можно определить наличие отклонений в позвоночнике, которые в дальнейшем могут привести к серьезным заболеваниям. Для определения реального уровня физической подготовленности применяются указанные выше тесты.

При несоответствия субъективной оценки индивидом своего здоровья и физической подготовленности их реальному состоянию в связи наличием проблем в отношении этих показателей его физического состояния основная задача педагога состоит в том, чтобы, используя логические аргументы и факты, показать данному человеку, какие нежелательные для него последствия будут иметь место, если ничего не предпринимать для решения этих проблем, и убедить его в том, что их можно решить на основе активных и регулярных занятий физкультурой. Это направление педагогической деятельности особенно актуально применительно к тем лицам, которые сомневаются в том, что занятия физкультурой могут помочь им в их оздоровлении. При этом важно показать, что активные, регулярные и методически правильно организованные занятия физкультурой – это более эффективное средство оздоровления по сравнению с такими средствами, как лекарственные препараты, пассивный отдых и т. д., и более эффективное средство повышения уровня физической подготовленности по сравнению с другими видами физической нагрузки (например, физическим трудом).

Именно такая программа организации физкультурной работы со школьниками и студентами реализуется, например, педагогическим коллективом в Нижегородском инженерно-строительном университете под руководством Ю. А. Лебедева и Л. В. Филипповой.

В начале реализации данной программы проводится детальное обследование и тестирование (с использованием эффективных педагогических и психологических методик, современной медицинской аппаратуры) каждого школьника (студента). Ставится задача получить достоверную, точную информацию не только о состоянии его здоровья (особенно об отклонениях в опорно-двигательном аппарате), об уровне его физической подготовленности и работоспособности, но и об особенностях его психики, о тех существенных «пробелах» и недостатках, которые имеются у него во всех этих отношениях. На основе специально разработанной анкеты проводится и социологический опрос для получения информации об оценке самими школьниками (студентами) параметров их физического и психического состояния.

С учетом всей этой информации разрабатывается и строится методика индивидуальной работы с каждым школьником (студентом). Прежде всего до каждого из них доводится полученная с помощью обследования и тестирования достоверная и точная информация о его здоровье, физической подготовленности и психических особенностях, что позволяет внести определенную коррекцию в сложившийся у них образ своего физического и психического «Я», в свою субъективную оценку различных параметров физического и психического развития. Это позволяет, в частности, избежать свойственной школьникам (студентам) ошибочной (как правило, завышенной) оценки состояния своего здоровья и физической подготовленности, которая существенно влияет на их отношение к физкультурно-двигательной деятельности. Затем школьникам (студентам) разъясняется, каким образом с помощью специальных физических упражнений и тренажеров можно исправить выявленные у них недостатки в состоянии здоровья, отклонения в опорно-двигательном аппарате. Рекомендуются и средства коррекции психического состояния. Вместе с тем каждому школьнику (студенту) разъясняется, что его ожидает в будущем и, в частности, как это скажется на его семейных отношениях, на его профессиональной подготовке и т. д., если он не будет заниматься коррекцией своего физического и психического состояния с помощью физических упражнений. После этого школьники (студенты) приступают к занятиям на специальных тренажерах, позволяющих внести существенную позитивную коррекцию в состояние их опорно-двигательного аппарата. Помимо групповых занятий представляется возможность индивидуально, в удобное время, заниматься на этих тренажерах. Значительное внимание уделяются выработке у школьника (студента) умения самому разработать методику таких занятий, оказать помощь другим лицам в ее разработке и т. д. [см.: Лебедев, Столяров, Филиппова, 1997; Лебедев, Филиппова, 1992].

К числу важных причин слабой ориентации значительной части населения в своем реальном поведении на физкультурно-двигательную активность как средство оздоровления и физического совершенствования относится низкий статус здоровья и физической подготовленности в системе их ценностных ориентации (не декларируемых, а реальных). У многих людей всегда находятся какие-то виды деятельности, которые они считают для себя более важными, а также мнением о том, что их будущая профессия не требует от них какого-либо высокого уровня физической подготовленности. В отношении такой оценки человеком своего здоровья, задача педагога состоит в том, чтобы убедить его в том, что для него это действительно самая важная ценность и чтобы быть здоровым, нужно постоянно и регулярно заботиться об этом, в том числе заниматься физкультурой. Важно показать также, что и его успехи в будущей профессиональной деятельности во многом зависят от состояния здоровья и уровня физической подготовленности. Поэтому особенно важно воспитать у человека ответственность за свое здоровье [Болдов, 2006; Савосина, 2005].

Огромное значение для повышения привлекательности физкультурно-двигательной активности имеет игровая организация этой активности.

На это указывают многие исследователи [см.: Берендт, Синельников, 2005; Власов, 1994; Гуревич И. А., 1994; Ермоленко, 1989; Журков, 1994; Калинкин, Синельников, 1996; Коджаспаров, 1997; Олейникова, 2007; Портных, 1994; Яковлев, 1954; Berryman, 1975; Doyle, Harkless, 2001; Eifermann, 1978 и др].

В физическом воспитании подвижные игры выполняют функции:

«1. Основную – они представляют собой важное средство физического воспитания, которое применяется с учетом возраста; условий и возможностей реализации в процессе занятий; вовлечения занимающихся с конкретными целями.

2. Вспомогательную – они служат дополнением к иным средствам физического воспитания для оживления и разнообразия занятий, активного отдыха.

3. Равнозначную – применяются на занятиях наравне с другими средствами физического воспитания» [Квилецки, 2009, с. 23–24].

Кроме того они способны выполнять функции:

• компенсирующую: игра позволяет разрядить избыток нервной энергии, сил, накопленный, но не израсходованный в учебной и трудовой деятельности; т. е. «сбросить» полученное ранее эмоциональное и интеллектуальное напряжение;

• восстанавливающую: игроки способны играть даже в состоянии усталости; в это время в игровой деятельности актуализируются силы и свойства, которые не были задействованы ранее, и тем самым восстанавливается жизненное равновесие (игра является своеобразным «допингом» для накопления новых жизненных сил);

• антиципации (предвосхищения): в условной игровой ситуации моделируются различные типы поведенческих реакций, отрабатываются умения, навыки, качества (например, ловкость, глазомер, настойчивость и т. д.) которые понадобятся в схожей реальной ситуации [см.: Попов Г. В., 2004].

Подвижные игры играют важную роль в развитии не только физических, но и разнообразных психических качеств – мышления, произвольного внимания, творческого воображения, зрительной памяти и т. д.

Многие специалисты предпочитают использовать именно такие формы игровой организации физкультурно-двигательной активности детей и молодежи [см.: Баландин В. А., 2000, 2001; Вербовская, 1997; Вербовская, Болынев, Лебедев, Силкин, Филиппова, 2001; Гринь, 1994; Козырева, 2007; Кореневская, 2003; Локалова, 1989; Лопатик, 1992; Олейникова, 2007; Сиваков, 2002; Чистякова М. И., 1990; Якимович С. В., 2003 и др.].

В практике физкультурно-двигательного воспитания все чаще используются народные и национальные подвижные игры.

Так, учитель школы № 30 г. Северодвинска К. Н. Казацкий организует физкультурно-двигательную активность школьников на основе программы «Поморские веселые старты», разработанной им в духе русских народных и культурных традиций. Программа предусматривает нетрадиционное сочетание танцевально-ритмической гимнастики и игр-эстафет [см.: Казацкий, Коновалов, 1999; Казацкий, Сабирова, 2011].

Разработчики программы развития российской игровой культуры «Наш Олимп», направленной на возрождение незаслуженно забытых и создание новых обучающих, интеллектуально и физически развивающих отечественных игр предлагают комплекс таких игр, которые условно разделены на четыре самостоятельные группы:

• настольно-спортивные игры (малые спорт формы, VCA)

• динамические игры с мячом на площадках и воде;

• интеллектуальные игры – логические и за шахматной доской;

• психолого-коррекционные игры [см.: Берендт, Синельников, 2005; Игра…, 2004; Синельников, 2003].

К их числу относятся, например, спортивно-динамичные игры (синплей – командная игра со специальными ракетками, легким «прыгучим» мячиком и треугольными воротами; футболей – командная игра на волейбольной площадке волейбольным мячом с элементами футбола и волейбола; оздоровительно-развлекательные тренажеры ситак, которые позволяют оживить для детей компьютерные игры, добавив к ним в увлекательной форме физические нагрузки) и такие интеллектуальные игры, как современные динамичные «королевские» шахматы (кингчесс), «московские» и «президентские» шашки [см. Калинкин, Синельников, 1996].

Народные и национальные подвижные игры могут быть использованы как в учебном процессе, так и во внеучебной физкультурной работе, например, во время проведения физкультурных праздников. Разработаны программы игр для включения в Дни (фестивали) игр народов мира, которые могут быть проведены в школе, загородном лагере, по месту жительства и т. д. Как подчеркивают специалисты, использование народных и национальных подвижных игр не только повышает интерес к физкультурно-двигательной активности, но также содействует духовно-нравственному, в том числе патриотическому воспитанию [см.: Анаркулов, 1993; Борохин, 2012; Винокурова С. С., Сахарова, 2007; Волков П. Б., 2007; Гжемская, 2006; Гуляев, Прокопенко, Поротова, 2005; Илларионов, Черкашин, 2012; Кахидзе Г. Г., 1986; Кочнев, 1998; Красильников, 2002; Мотукеев, 1987; Мулатова, 2009; Народные подвижные игры…, 2006; Одров, 1990; Родом из России, 1994; Северьянова, 2012; Таран, 2008; Черемисин, Ермолаев Ю. А., Кульгускин, 1985].

Д. Д. Вишневский и С. В. Якимович предлагают использовать в физическом воспитании «социоориентированные игры-тренировки» [Вишневский Д. Д., 1999; Якимович, 2003].

Д. Д. Вишневский, под этими играми понимает специфическую форму организации жизни и деятельности детей и подростков в условиях спортивно-оздоровительного центра, имеющую следующие признаки, интегрирующие признаки как игры, так и тренировки:

• систематическое и целенаправленное моделирование определенных жизненных ситуаций, с которыми воспитанник сталкивается в реальной жизни или может столкнуться в будущем;

• обязательное принятие условий (правил, образа жизни коллектива);

• обязательное моделирование определенных отношений и видов коллективной и индивидуальной деятельности, направленных на достижение конкретного, ценностного для всех участников результата;

• направленность на создание ситуаций успеха, переживания удовлетворения как от процесса деятельности, так и от планируемого или достигнутого результата;

• создание посильных трудностей (барьеров) и установка на их преодоление за счет мобилизации физических и эмоционально-волевых усилий;

• систематическая эмоциональная разгрузка в результате смены деятельности;

• направленность на совершенствование умений и навыков конструктивного межличностного взаимодействия;

• совершенствование физических и личностных качеств путем системы специальных упражнений.

Д. Д. Вишневский выделяет следующие группы игр-тренировок: 1) игры-тренировки спортивной направленности: акробатические и гимнастические упражнения, спортивная борьба, рукопашный бой, силовая гимнастика и пр.; 2) подвижные игры; 3) интеллектуальные игры-тренировки; 4) координационные игры-тренировки; 5) коммуникативные игры-тренинги; 6) игры-тренинги психо-мышечной релаксации и концентрации; 7) игры-развлечения; 8) социально-тренинговые игры; 9) игры-драматизации и концерты; 10) игры-походы в природном окружении.

Основная задача «социоориентированной игры-тренировки» состоит в том, чтобы сформировать у детей и подростков знания об общественной жизни в целом и закономерностях развития социальных процессов, о нормах и правилах межличностного общения, о способах и приемах регулирования общественных отношений, а также умения анализировать общественные явления, определять свое место и роль в этих ситуациях и отношениях. Вместе с тем, они должны научиться соотносить и согласовывать свои интересы и потребности с интересами и потребностями коллектива, команды, овладеть навыками бесконфликтного разрешения социальных противоречий, научиться видеть перспективы развития коллектива, членами которого они являются, определять возможности своей продуктивной деятельности на пользу коллектива, своего «личного» или «личностного» вклада в совершенствование процессов коллективной жизни и деятельности [Вишневский Д. Д., 1999].

Важное значение для решения задач физкультурно-двигательного воспитания имеют не только соревновательные, но и несоревновательные игры, в которых отсутствует разделение участников на победителей и побежденных.

В процессе возникновения и исторического развития игры происходило игровое моделирование не только соперничества, но и сотрудничества. Поэтому в культуре многих стран, народов и наций можно найти разнообразные формы несоревновательных игр.

К их числу относятся, например, так называемые «новые игры» (иногда для их обозначения используются другие термины – «творческие игры», «игры доверия», «игры сотрудничества», «кооперативные игры», «Playfair», «игры без побежденных» и т. д.), получившие широкое распространение в США, Канаде, Германии и других странах [см.: Орлик, 1998; Blumenthal Е., 1987; Deacove, 1974, 1981; Fluegelman, 1981, 1982; Harrison, 1975; LeFevre, 1988, 2002; Lentz, Cornelius, 1950; Metzenthin, 1983; Orlick, 1978a, b, 1980, 1981a, b, 1982, 1983; Orlick, Foley, 1979; Riemer, 1986; Tembeck, 1979; The New Games… 1976; Weinstein, Goodman, 1988 и др.]. В Японии такие игры получили название «TROPS». В этом названии использовано слово «SPORT» при его прочтении наоборот [Kageyama, 1988, р. 146].

«Новые игры» являются новыми прежде всего по своей идеологии, подходу к организации игровой деятельности, по тем ценностям, на реализацию которых они ориентированы. В этих играх отсутствует разделение участников на победителей и побежденных, основной акцент смещен с результата на сам процесс игры, придумывание игр, юмор, творчество и т. д. [см.: Капустин, 1998; Evans, 1971; Kapustin, 1983; Klein, 1984а; Kugelmann, 1984; Michaelis, Michaelis, 1977; Mitterbauer, Kornexl, 1988; Platzek, 1983; Schottler, 1983; Wohl, 1989]. Ориентация этих игр на сотрудничество, взаимопомощь отражается на инновационном характере конкретных принципов их организации.

Основными из этих принципов являются следующие:

• отсутствие победителей и побежденных;

• не конкуренция, а сотрудничество участников: они помогают друг другу в достижении общей цели;

• все участники должны получать удовольствие от игры, вместе веселиться, а не смеяться над теми, кто проигрывает, как это имеет место в обычной соревновательной игре;

• ни один участник не может быть исключен из игры до ее окончания;

• в игре могут принять участие все желающие независимо от возраста, подготовки, состояния здоровья (инвалидности) и т. д.;

• каждый участник всегда уверен в том, что другие участники не нанесут ему повреждений, предохранят от них, помогут ему, обеспечат его безопасность.

«Новые игры» направлены на творческое начало, шутку, удовольствие, радость, ибо главное в них – сам процесс игры, а не ее результат. В них – в отличие от обычных спортивных соревнований – не только могут совместно и на равных участвовать люди разного возраста, пола, физического состояния и т. д., но и любой зритель может стать игроком, и каждый игрок по собственной инициативе может задавать тон игре, изменять ее характер, т. е. выступать в функции руководителя игры. Здесь всемерно поощряется рыцарское поведение, красота действий и поступков, взаимопомощь, творчество, фантазия, юмор. Наиболее интересным моментом в организации «новых игр» является их придумывание. Для этого используется специальная методика.

Все это ориентирует участников «новых игр» не на приспособление к наперед установленным, «правильным» образцам поведения, а на выявление и раскрытие своих возможностей, своего потенциала, на сотрудничество, а не на конкуренцию, на борьбу с собой, а не с соперником, исключает проявления агрессивности и насилия. Эти игры содействуют выработке навыков положительного социального взаимодействия, общения, участию и вниманию к другим, заботе о них и сотрудничеству. Создаваемая в ходе игр атмосфера сплоченности, доверия, отсутствие разделения на победителей и побежденных, а также страха поражения и отверженности, устраняют причины отрицательных эмоций, как правило, сопутствующих соперничеству.

А. Воль подчеркивает, что «новые игры» «требуют творческого потенциала, исследовательского духа и отмечены желанием достигнуть самореализации. Основной их принцип – не дифференцирование участников по возрасту, полу и двигательным навыкам, а принцип интеграции, взаимного регулирования, свободы передвижения и взаимной терпимости. Тем самым никто не исключается, не делается дифференцирования, все принимают участие, что делает игры легкими для людей». Все это, пишет он, «в некоторой степени напоминают игры в маленьких средневековых городах, когда горожане еще не были дифференцированы относительно богатства и престижа. Такая игра и развлечение были шумными и веселыми, и все городское население принимало участие в них. Но это – только очевидное возвращение, а к прошлому. Эти игры смотрят на будущий мир, снова объединенный, хотя и на основе новых, отличающихся от прошлых оснований» [Wohl, 1989, р. 55–56].

Иллюстрацией нового подхода к организации игровой деятельности (ориентация ее на сотрудничество, а не соперничество игроков) может служить игра «Музыкальные стулья». Широко известна традиционная соревновательная игра под таким названием. Игроки сидят на стульях, которые образуют круг. Когда начинает играть музыка, игроки встают и передвигаются вокруг стульев. Когда музыка перестает играть, каждый игрок старается сесть на стул. Одному из них стула не хватает, поскольку во время музыки его убирают. Игрок, которому не удалось сесть на стул, исключается из игры. Она продолжается до тех пор, пока не останется один игрок, который и провозглашается победителем. В отличие от такой соревновательной игры под указанным названием в «новой игре», ориентированной на сотрудничество, при прекращении музыки игроки должны сесть или на стул или на колени другому игроку, и игра продолжается до тех пор, пока не будут убраны все стулья за исключением одного, и все игроки будут сидеть на одном стуле.

Для иллюстрации приводим и некоторые другие «новые игры», ориентированные на сотрудничество.

Необычный волейбол. Перед игроками двух команд ставится задача продержать мяч в воздухе как можно дольше.

Необычное передвижение. Для всех участников, объединенных в одну команду, ставится задача: пересечь зал, используя как можно меньше ног или сделав как можно меньше шагов.

Большой мяч. Все игроки пытаются как можно выше подбросить вверх огромный мяч (диаметром до 2 м), не давая ему упасть на землю.

Катание. Участники садятся на пол, образуя тесный круг так, чтобы касаться соседей с каждой стороны. Затем берется мяч (футбольный, баскетбольный и т. п.) или глобус и кладется на колено одного из игроков. Цель игры – перекатить мяч по кругу, с колена на колено, но без использования рук. У каждого игрока есть возможность изменения направления движения. В течение игры один раз он может сказать: «в обратную сторону». После этих слов мяч надо катить в обратном направлении. Существует много вариантов разнообразить эту игру. Например, можно добавить сигналы: «стоп», «медленно» и др.

Аура. Партнеры стоят лицом друг к другу (если участников много, они могут образовать круг) и вытягивают руки вперед, пока их ладони не коснутся друг друга. Затем они закрывают глаза, опускают руки и поворачиваются вокруг себя три раза. Не открывая глаз, партнеры пытаются восстановить контакт ладоней одной или обеими руками.

Необычные прыжки. Все игроки образуют круг, положив свою левую руку на плечо впереди стоящего партнера и взяв правой рукой правую ногу того, кто стоит сзади; после этого все пытаются совместно прыгать по кругу на своей левой ноге.

Обмен палкой. Два игрока занимают позицию: на коленях и лицом друг к другу. Один игрок размещает палку на правом плече, а другой кладет второй конец палки на свое левое плечо. Не используя своих рук, они должны попытаться помочь друг другу двигать палку в направлении другого плеча, постепенно перемещая ее к средней позиции. После достижения средней позиции они должны попытаться изменить направление движения и вернуть палку в первоначальное положение. Если игрок использует руки или палка падает с плеча любого из игроков, они должны начать снова с исходной позиции.

Слепой полет. Группа игроков встает друг за другом и одевает на голову бумажные пакеты. Еще один игрок (ведущий) устанавливает 4 кегли и обучает группу трем командам: а) натяжение веревки вправо – значит, колонна должна повернуть за первым игроком вправо; б) натяжение веревки влево – значит, движение колонны за первым игроком влево; в) натяжение обеих концов веревки справа и слева означает необходимость движения колонны прямо вперед. Ведущий пытается подвести колонну к первой кегли. Когда первый игрок дотрагивается до нее, он ставит кеглю на другое место и заменяет ведущего. Прежний ведущий одевает бумажный пакет на голову, встает сзади группы в качестве последнего игрока в колонне, а второй игрок теперь становится первым. Группа продолжает играть, игроки опять меняются местами. Таким образом игра продолжается до последнего игрока.

Летучий голландец. В игре участвуют 10 человек. Все берутся за руки по кругу, кроме двух человек. Эти двое – «затерявшийся в море корабль». Взяв друг друга за руки, они ходят вокруг круга в поисках «порта». Когда они находят подходящее место, расцепляют руки двух участников, стоящих в круге в этом месте и продолжают «плыть» вокруг круга. Два игрока, чьи руки были расцеплены, должны, взявшись за руки, побежать с внешней стороны круга в противоположную сторону и постараться возвратиться в «порт» до «летучего голландца». Та пара, которая первой достигнет «порта», встает в круг. Двум другим партнерам приходится вновь искать пристанища. Для разнообразия можно договориться, что во время «плавания» нужно скакать на одной ноге или прыгать, бежать спиной вперед, нести партнера на спине, бежать к «порту», закрыв глаза и т. д.

Плетеная сеть. Сначала игроки образуют широкий круг, держась руками за скакалки, которые соединяют их друг с другом. Из этого круга игроки должны образовать как можно более запутанную сеть, меняясь местами, перешагивая через скакалку и т. д. и не выпуская концы скакалок из рук. Цель игры состоит в том, чтобы потом попытаться распутать сеть, не выпуская скакалок из рук. Эту игру можно проводить и без скакалок. Сначала игроки, закрыв глаза, образуют запутанную сеть (своеобразный «гордиев узел»), а затем, открыв глаза, пытаются распутать его, не распуская рук.

Вампир и его жертвы. Игроки с закрытыми глазами передвигаются по кругу (во избежание травм они держат руки перед собой). Один игрок считается «вампиром». Он ищет свои «жертвы». Игроки могут облегчать вампиру поиски, издавая какие-то звуки. При соприкосновении с другим игроком вампир громко произносит слово «вампир» (или какой-то другой условленный звук). Игрок становится вампиром и тоже идет искать свои жертвы. Эта игра может длиться до бесконечности, так как если вампиры схватывают друг друга, они вновь превращаются в обычных игроков [см.: Fluegelman, 1982; The New Games… 1976; Weinstein, Goodman, 1988 и др.].

Ряд специалистов подчеркивает необходимость предоставления участникам возможности самим придумывать новые подвижные игры. Для этого используется специальная методика. Такой подход позволяет развивать творческие способности, делает физкультурно-двигательную активность более увлекательной и интересной [Столяров, 1998; Kraft, 1987; Morris D.G.S, 1976; Morris D.G.S., Stiehl, 1989; Morris L.R., Schultz, 1989].

Игровая организация физкультурно-двигательной активности особенно целесообразна для дошкольников и детей младшего школьного возраста.

В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, т. е. таким, который в наибольшей степени способствует психическому развитию детей в данный период его жизни и ведет к дальнейшему развитию всех функций организма. В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учение. Однако этот переход вызывает кризисный период в жизни ребенка, который приходится на первый класс обучения. Для смягчения кризисных явлений как раз и целесообразно использовать формы привычного, освоенного вида деятельности, но постепенно наполнять его новым содержанием. Если на общеобразовательных дисциплинах доля игровой деятельности резко падает уже к концу первой четверти, то игра на физкультурных занятиях остается не только основным методом обучения, но и носит кульминационный характер эмоционально-деятельностной структуры урока.

Как отмечает Кшиштоф Квилецки, «в физическом воспитании детей игры различного рода благоприятствуют: всестороннему и гармоничному развитию физических качеств; укреплению здоровья путем тренировки органов кровообращения и дыхания; повышению уровня физической подготовленности. В умственном воспитании двигательные игры и развлечения способствуют развитию следующих качеств: внимания, памяти, мышления, ориентации, наблюдательности, реакции. Кроме того, они благоприятно влияют на процесс обучения и развитие воображения. Занятия двигательными играми способствуют эстетическому воспитанию, что проявляется в пластичности и гармонии движений, развитии чувства ритма и темпа. В общественном воспитании такие игры играют важную роль, так как воспитатель имеет возможность влиять на характер ребенка и развивать у него такие качества, как взаимодействие в коллективе, соблюдение определенных правил, доверие к партнерам» [Квилецки, 2009, с. 23–24].

В работе с дошкольниками и младшими школьниками наиболее пригодны сюжетные подвижные игры.

Разрабатываются новые виды этих игр – подвижные приключенческие игры для детей, подвижные игры на современные сюжеты типа «Звездных войн» и др. [Patermann, 1991; Schmidt, 1992]. В нашей стране интересную программу сюжетных игр для использования на уроках физкультуры разработал И. В. Присяжнюк. Им составлены методические рекомендации по организации таких сюжетных игр, как «Путешествие по временам года», «Юные строители», «Потанцуем и споем», «Соревнования республик», «Поиск секретного пакета» и др. [Присяжнюк, 1990]. Учитель из Архангельской области В. В. Пестерев организует занятия по физкультуре со школьниками III класса в виде театрализованного урока. Один из них проводится, например, в виде «урока индейцев». О. С. Макарова разработала на материале подвижных и спортивных игр и применяет в работе со школьниками первого класса сюжетные игры «Мы любим цирк» и «Приключения в стране игр [Андреева Л. В., Макарова О. С., 1993; Макарова О. С., 2002]. В. П. Губа и Я. В. Казаков развитие интереса к произвольной двигательной активности младших школьников связывают с применением импровизационно-творческих подвижных игр [Губа, Казаков Я. В., 2007]. Е. Е. Олейникова задачи физического воспитания детей старшего дошкольного возраста предлагает решать на основе рефлексивно-метафорической двигательной игры [Олейникова, 2007б]. Л. А. Парфенова для оптимизации физического воспитания младших школьников, отнесенных по состоянию здоровья к специальной медицинской группе, предлагает такую модель этой педагогической деятельности, которая основана «на интеграции интеллектуального и двигательного компонентов» [Парфенова, 2009].

В новых школьных программах физического воспитания, как правило, предусматривается большее, по сравнению со старыми программами, количество часов, выделяемых на подвижные игры, а также рекомендуется разнообразие игр. Так, наряду с использованием общераспространенных спортивных игр (волейбол, баскетбол, футбол и т. д.) в школьные программу включаются игры, которые культивируются в тех или иных странах.

Например, в школьную программу физического воспитания в Великобритании входит игра в крикет, а в Японии – боулинг [Cooper, 1991]. Широко используются и модифицированные аналоги традиционных спортивных игр – например, киви-баскетбол, нетбол и др. Во многих странах Америки, Азии и Европы особой популярностью пользуется сквош (игра с мячом и ракеткой) и сходный с этой игрой рэкетбол. Эти игры не сложны по правилам, увлекательны и хорошо развивают физические возможности человека. Почти все досуговые и спортивные центры включают в себя небольшие залы для игры в сквош (на площади одного теннисного корта можно разместить 9-10 сквош-кортов). В США, Германии, Финляндии и многих других странах Европы, а также в Японии очень популярен боулинг (разновидность игры в кегли). Среди молодежи за рубежом популярностью пользуются и такие новые подвижные игры, как крокет, спиральбол, стенбол, боча, ринг-теннис, шафлбод и др. [John, Heard, 1989]. В некоторых странах проводятся Фестивали подвижных игр. Первый такой фестиваль проведен в 1978 г. в Германии, а затем они стали проводиться в других странах – Австрии, Аргентине, Бразилии и др. В одном из таких Фестивалей игр, который проводился в Западном Берлине, приняло участие 65000 человек, в том числе учащаяся молодежь [Baumann W., Marchlowitz, Palm, 1985; Palm, 1986].

Для повышения физкультурно-двигательной активности школьников, студентов и других групп учащейся молодежи широко применяются и разнообразные формы ее организации во внеучебное время.

Так, учебные программы для школьников предусматривают помимо уроков физкультуры включение в режим их дня других физкультурно-двигательных мероприятий: гимнастику до уроков; физкультминутки во время уроков, когда появляются признаки утомления; «подвижные перемены»; «часы здоровья»; «спортивные часы» в группах продленного дня.

Предлагается несколько вариантов «подвижных перемен»: самостоятельные занятия школьников на специальных школьных площадках, оборудованных многопропускными снарядами для физических упражнений; ритмическая гимнастика по группам классов; танцевальные упражнения и т. д. «Час здоровья» (45 мин.) проводится после второго или третьего урока на пришкольных площадках, в близрасположенных скверах или на стадионах. На каждую неделю составляется расписание, в котором указывается, где и чем будет заниматься класс. «Час здоровья» проводится всем составом школы или по группам классов. «Спортивный час» проводится, как правило, в группах продленного дня с использованием спортивно-игровой площадки, гимнастического или игрового городка, «дорожек здоровья» и т. д. Он организуется с учетом имеющихся в школе условий, времени года, возраста учащихся и может представлять собой прогулку с играми, простейшие соревнования и развлечения и т. д. [см.: Богданов, 1989; Логунов, 1992; Столяров, Сухинин, Логунов, 2011].

Разработанная в Австралии программа физического воспитания для средних школ предусматривает организацию до начала уроков таких видов двигательной активности, как бег, эстафеты, подвижные игры. Сокращается время на уроки, чтобы высвободить время для 25-минутного перерыва для занятий физическими упражнениями до начала большой перемены. Каждый преподаватель занимается с группой из 25 учеников. Уроки физической культуры для детей 8 лет проводятся 4 раза в неделю (продолжительность каждого урока 50 минут). Виды физической активности чередуются и включают: бег, «эксобику» (аэробику для мальчиков и девочек), игры и эстафеты. Так как недостаток времени не позволяет охватить все составляющие физической подготовки учащихся, основной акцент делается на развитие сердечно-сосудистой тренированности. Все виды активности сводятся к тому, чтобы довести уровень ЧСС до 150 ударов в минуту и выше. При этом осознается, что даже если бы улучшение физической формы школьников было единственной целью занятий по физическому воспитанию, то за время, выделяемое на эти занятия, этой цели достичь невозможно. Поэтому в последние годы особое значение придается дополнительным занятиям спортом от ежедневных до 2–3 раз в неделю в соответствии с интересами учащихся. Наиболее распространены игровые, беговые, силовые виды двигательной активности, а также единоборства, плавание, зимние виды спорта, т. е. те, которыми можно заниматься в течение всей жизни [Johncock, 1988].

Иногда для активизации физкультурной деятельности школьников предлагаются домашние задания по физкультуре, связанные с выполнением ряда простых тестов физической подготовленности (например, для детей начальных классов – прыжок в длину с места, ловля мяча в течение 30 сек., отжимание от пола, ловля линейки за 30 сек и количество приседаний за 30 сек.). Страничка с данными школьника вклеивается в дневник, и родители, измеряя достижения своего ребенка один раз в месяц, получают возможность следить за ростом физической подготовленности ребенка [Бойко, Виноградов П. А., 1994, с. 193–194].

В США специалистами Национального совета внутришкольного спорта разработана «универсальная внутришкольная программа». В каждой школе в нее вносятся необходимые изменения и дополнения. Для школьников, занимающихся физическими упражнениями в свободное время, разработана система присвоения очков: два очка за участие в занятиях определенным видом спорта; три дополнительных очка за I место, два очка за II место и одно очко за III место в соревнованиях; одно очко за каждый километр бега трусцой и т. п. Таким образом, поощряются все виды двигательной активности. Подсчет очков происходит в конце каждой недели. Раз в год проводится церемония награждения лучших спортсменов школы. Во «внутришкольные спортивные программы» предлагается включать разнообразные мероприятия: спортивные соревнования; дни «свободных игр», игр без правил и ограничений во времени; дни «новых игр» (в которых нет разделения участников на победителей и побежденных); дни «кооперативных игр», в которых участвуют школьники разных классов; дни народных и национальных игр; Олимпийские дни и др. [см.: Анализ программ… 1986].

Во многих странах внеурочные и внешкольные формы занятий физкультурой осуществляются в рамках программы «спорт для всех», которая включает в себя: спортивные игры и соревнования; активный отдых на свежем воздухе; упражнения, связанные с получением эстетического удовлетворения от ритмических движений эстетического характера; общеразвивающие упражнения, главная цель которых долгосрочное улучшение физической работоспособности и общего самочувствия.

В Скандинавских странах работа по программе «спорт для всех» получила общее название «Трим». Специалистами Дании разработан «школьный Трим», в рамках которого по всей стране регулярно проводятся школьные «Тримиады». Их программа включает в себя бег или ходьбу, езду на велосипедах, плавание, лыжный и конькобежный спорт [см.: Спортивно-оздоровительная работ… 1986].

В Ирландии разработаны и реализуются две программы, пользующиеся популярностью среди детей и молодежи. Первая под названием «Триатлон» представляет собой форму участия в трех видах физической активности: плавание, езда на велосипеде и бег. Программа может проводиться как в виде соревнований для подготовленных участников, так и в виде оздоровительных мероприятий несоревновательного характера для всех желающих. Основная идея программы – разносторонняя физическая подготовка, прежде всего детей и молодежи, на основе участия в разных видах физкультурной деятельности. Вторая программа – «Прогулка под радугой» – представляет собой программу вовлечения в активный отдых людей, не занимающихся регулярно физкультурой и спортом. Программа содержит 12 уровней последовательно возрастающей беговой нагрузки для ежедневных индивидуальных занятий. Первый уровень программы – создание мотивации для регулярных занятий бегом – содержит в себе формирование базы знаний о пользе физкультурных занятий путем ответа на вопросы, возникающие у начинающих, особенно у детей: «зачем мне заниматься?», «что мне дадут занятия бегом в плане здоровья и физической подготовки, будущей профессии, общественной репутации, общения со сверстниками?» и т. п. Второй уровень помогает определить стартовую беговую нагрузку. Третий-восьмой уровни составляют беговую программу оздоровительной направленности. Девятый-двенадцатый уровни предназначаются для достигших заметных успехов в беге и желающих дальнейшего развития своих беговых возможностей. После 16 недель занятий по программе любой человек может принять участие в фестивале «Прогулка под радугой». Он включает в себя массовый забег общим стартом и беговой тест на 1 милю, наиболее популярный среди участников. Преимущество программы состоит в том, что она не требует спортивных сооружений и особого спортивного инвентаря и представляет собой занятия на свежем воздухе, способствует общению с природой [см.: Sports and Physical Education… 1967–1990].

Форма внешкольной формы организации занятий физкультурой для школьников под названием «Школа доверия» используется в Болгарии. На страницах газеты «Народный спорт» был опубликован цикл лекций с рекомендациями по занятиям физическими упражнениями. Слушателям «Школы доверия» были разосланы карточки, которые заполняются после выполнения определенного норматива и высылаются в редакцию газеты. Выпускникам «Школы» были выданы «Дипломы доверия». В Германии в работе с детьми в летний период применяется «Паспорт каникул», имея который школьники могут бесплатно посещать стадионы, парки, плавательные бассейны, записываться в различные секции, кружки, ходить в кино, музеи, на выставки, принимать участие в конкурсах спортивного рисунка или фотографии и т. д. В Австралии, начиная с конца 80-х годов в рамках национальной физкультурно-оздоровительной программы «Ближе к жизни» проводится локальная кампания «Найди 30», смысл которой заключается в стимулировании выделения каждым австралийцем, начиная с раннего возраста, 30 минут в день для активного отдыха. В Австрии осуществляется национальная кампания «Делай с нами – будешь в форме». В рамках этой кампании проводятся национальные соревнования по бегу и ходьбе – «Фитлауф» и «Фитмар». В Бельгии проведена кампания «Семейный километр», суть которой заключается в том, чтобы каждый член семьи пробегал в день определенное расстояние и чтобы общая дистанция для семьи составляла не менее 1 км. В Голландии организована кампания «Спортреал» – спортивный отдых для всех, а в Канаде – кампания «Партисипакшн», цель которой – обратить внимание всех жителей страны на важность физической подготовки, побудить их сделать регулярную физическую активность частью своего образа жизни [см.: Организация массовой… 1985].

Для современного этапа характерно увеличение многообразия форм физкультурно-двигательной активности: широкое распространение получили новые ее формы двигательной активности: аэробика, акробатический рок-н-ролл, брейк-данс и др., новые технологии физической тренировки: видеотренинг, шейпинг и др., все более популярными становятся восточные боевые искусства: айкидо, каратэ, кекусинкай, таэквандо, ушу и т. д. [см.: Ивлиев, 2006; Моченов, 1994 и др.].

Ряд исследователей для формирования мотивации к занятиям физкультурой предлагает кинезиологический подход.

Кинезиология (данное слово происходит от двух греческих слов: Kinesis – движение и logos – слово, речь, понятие, учение) – наука о движении, мышечном чувстве и их связи с мыслями и эмоциями человека, его психоэмоциональным состоянием возникла в 60-х гг. XX века. Она изучает «взаимосвязь трех уровней: восприятия мира (представлений человека о самом себе, его системы убеждений); положительных и отрицательных эмоций, которые он испытывает; физических проявлений на уровне тела, включая память и информацию о пережитых событиях своей жизни» [Ирхин, Михайлова, 2007, с. 56].

В 70-х гг. XX в. в США была разработана «образовательная кинезиология», методы которой применяется для улучшения способности к обучению. Эти методы «построены на знаниях о способности мышц организма реагировать на малейшее изменение в психическом состоянии человека, о мышечном чувстве и его связи с мыслями и эмоциями человека, его психоэмоциональным состоянием» [Ирхин, Михайлова, 2007, с. 57].

Отечественный кинезиолог Х. Х. Гросс разработал метод, который предусматривает комплекс простых физических упражнений, воздействующих на головной мозг, стимулирующих потоки информации между отдельными его участками и заставляющих оба полушария работать одновременно и согласованно [Гросс, 1976]. Специальный комплекс кинезиологических упражнений может быть использован и для формирования мотивации к занятиям физкультурой [Ирхин, Михайлова, 2007].

Предпринимаются попытки стимулировать физическую активность, связанную со здоровьем, на основе использования транстеоретической модели изменения поведения [см.: Логинов С. И., 2005; Логинов С. И., Егоров А. А., Гизатулина, Носова, Кинтюхин, 2011; Логинов С. И., Ревдова, 2003]

Существенным барьером на пути физкультурно-двигательной активности населения является используемый при этом способ организации игрового соперничества и сотрудничества. Поэтому для повышения этой активности различных групп населения необходимы определенные изменения в этом способе. Различные варианты таких изменений будут рассмотрены ниже.

Таковы важные формы и методы воспитания базиса физической культуры у тех лиц, которые считают, что основная (и даже единственная) ценность занятий физкультурой состоит в сохранении и укреплении здоровья, в физическом совершенствовании, в повышении уровня физической подготовленности.

Данные формы и методы должны быть дополнены другими, которые ориентированы на то, чтобы убедить указанных лиц в том, что такая оценка роли и значения физкультурно-двигательной активности не учитывает многих других ее позитивных возможностей.

Используя результаты теоретического анализа, логические аргументы и факты, следует разъяснить, что эта активность (при ее правильной организации) – прекрасное и эффективное средство активного отдыха, развлечения, общения, формирования и повышения уровня психических способностей (воли, мужества и т. п.), развития творческих способностей, эстетической и нравственной культуры и т. д.

Однако для убеждения воспитуемых в этом и тем самым повышения привлекательности для них физкультурно-двигательной активности недостаточно форм и методов информационной, разъяснительной работы.

Необходимо их реальное включение в эту активность, но организованную таким образом, чтобы она действительно содействовала отдыху, развлечению, общению, формированию и повышению уровня психических способностей (воли, мужества и т. п.), развитию творческих способностей, эстетической и нравственной культуры и т. д.

В этом плане задача базисного физкультурно-двигательного воспитания, цель которого воспитание позитивной оценки физкультуры, мотивации на активное участие в тех или иных формах физкультурно-двигательной активности, пересекается с задачами формирования у воспитуемых (при их активном участии) ценностно-избирательного отношения к занятиям физкультурой и приобщения к ценностям различных форм культуры личности посредством данных занятий.

Физкультурно-двигательное воспитание, ориентированное на решение этих двух задач будем обозначать термином «ценностно-ориентированное физкультурно-двигательное воспитание».

В некоторой степени решению задач этой педагогической деятельности содействуют формы и методы базисного физкультурно-двигательного воспитания, например, упомянутые выше подвижные игры.

Однако организация физкультурно-двигательной активности существенно влияет на характер ценностных ориентации личности [см.: Винник, 1991]. Поэтому для решения специфических задач ценностно-ориентированного физкультурно-двигательного воспитания требуются особые формы и методы, особая организация физкультурно-двигательной активности. Они должны быть специально приспособлены для использования этой активности в целях сохранения и укрепления здоровья, физического совершенствования, воспитания психических, эстетических, нравственных и других личностных качеств и способностей.

Некоторые из этих форм и методов уже рассмотрены выше.

Так, при анализе телесного (соматического, физического) воспитания охарактеризован комплекс разнообразных форм и методов применения физкультурно-двигательной активности в целях формирования и коррекции культуры здоровья, культуры телосложения и воспитания двигательной культуры (см. 12.6).

В последние годы ведется активный поиск и внедрение в практику инновационных форм и методов использования этой активности для решения и других задач ценностно-ориентированного физкультурно-двигательного воспитания.

Особое внимание уделяется решению следующих задач:

• формирование и повышения уровня нравственной и экологической культуры личности, культуры общения и других аспектов личностного развития,

• организация активного отдыха, развлечения, общения, физической рекреации и физической реабилитации различных групп населения,

• социальная интеграция и реабилитация инвалидов,

• профилактика наркомании и других форм девиантного поведения детей и молодежи [см.: Бердус, 2000; Блеер, Неверкович, Передельский, 2012; Виноградов Г. П., 1998; Виноградов П. А., Жолдак, Моченов, Паршикова, 2003; Галицын, 2011; Гуманистически ориентированные формы… 1998; Джумаев, 1991; Дмитриев B. C., 2003; Жбиковский, 1994; Калинкин, Матов, 1990; Коледа, 2004; Моченов, 1999, 2001; Оплетин, 2002, 2007, 2009; Организация… 1990; Пиотровски, 1980; Пономарчук, 1994; Рогалева. 2007; Рыжкин, 2002; Социальная адаптация… 1998; Физическая культура и спорт в профилактике… 2000, 2002; Физическая реабилитация… 2000; Черкашин, 2007; Шоо, 2003; Cheatum, Hammond, 2000; Cratty, 1975; Grineski, 1989; Loy, Ingham, 1973; Romance, Maureen, Bockoven, 1986 и др.].

Все более широкое применение находят формы и методы воспитания на основе физкультурно-двигательной активности эстетической культуры личности. При такой организации этой активности основное внимание уделяется ее эстетическим аспектам:

• эстетике, пластике и выразительности движений;

• эстетическому восприятию двигательных действий и композиций ритмико-пластических направлений;

• танцевальным элементам и упражнениям, танцам с разнообразным ритмическим рисунком;

• навыкам сочетания движений с музыкой, выражению чувств;

• эмоций через движение;

• культуре движений в целом.

Так, например, на уроках физкультуры педагогики обучают школьников выразительным, художественным движениям, жестам, мимике, позам, которые передают темп, ритм, содержание и динамику музыкального сопровождения, соответствуют определенному сюжету, зримым и слышимым картинам, предлагаемым педагогом. Связанные с этим задания включают в себя, в частности: воспроизведение тех или иных демонстрируемых педагогом целесообразных движений; имитацию образа движений различных животных, сказочных персонажей, персонажей мультфильмов и т. д.; выполнение таких движений, которые соответствуют определенному сюжету, задаваемому комментарием педагога, текстом или музыкальным сопровождением; разыгрывание психогимнастических этюдов и др.

Как отмечают Ю. В. Смирнова и P. M. Кадыров, «на современном этапе развития отечественной физической культуры, когда приоритет заняли её гуманистические идеалы, обращение к декларируемому, но не реализованному в полной мере на предыдущем этапе холистическому подходу к человеку происходит реконструкция внедрения музыки не только в виды спорта, в которых она традиционно используется (гимнастику, фигурное катание, синхронное плавание и т. д.), но и практически во все виды физической культуры, в том числе и в физкультурное образование детей и подростков». Музыкальное сопровождение физкультурно-двигательной активности выполняет комплекс важных социально-педагогических функций:

• аксиологическую (ценностную) – «формирование ценностного отношения к музыкальной культуре и культуре движения, потребности в двигательной деятельности под музыку»;

• эстетическую – «формирование музыкального вкуса, эмоциональных и эстетических переживаний образа и характера музыкального произведения в единстве с движением, понимания красоты и эстетики выполнения движений в соответствии с музыкой»;

• организаторскую – «содействие более чёткой организации проведения занятия и конкретных комплексов упражнений»;

• оптимизирующую – «содействие более эффективному решению задач занятия, каждой его части»;

• психорегулирующую – «содействие переключению и преодолению монотонии, снятию нервного напряжения и стресса, улучшению психологического состояния занимающихся и общего эмоционального фона на занятии, позитивного взаимодействия участников педагогического процесса» (учащихся и педагога);

• гедонистическую – «получение занимающимися удовольствия от прослушивания музыкальных произведений, выполнения двигательных действий под музыку и от занятия в целом» [Смирнова Ю. В., Кадыров, 2011, с. 50–51].

Для решения эстетических задач физкультурно-двигательного воспитания предлагаются и другие апробированные на практике формы и методы:

• артпедагогики, художественного (выразительного) движения (метод Л. Н. Алексеевой), пластико-ритмической, антистрессовой пластической, художественной гимнастики, танцевально-ритмической гимнастики, сюжетно-ролевой ритмической гимнастики, «ритмо-двигательной оздоровительной физической культуры» и т. д. [Артпедагогика…, 2001; Бурцева, 1930; Вербовская, Большев, Лебедев, Силкин, Филиппова Л. В., 2001; Катренко, 2011; Кулагина, 1993; Лисицкая, 1984, 1987, 1988; Максимова, 2002; Малкина-Пых, 2007, 2011; Миллер, 1990; Мотылянская, Каплан, 1989; Мотылянская, Якубовская, 1991; Пак Чжо By, 2003; Пахомова, 1990; Попков, Литвинов, 1996; Сайкина, 1997; Фомина, 2004, 2008; Фомина, Максимова, 2010; Фомина, Максимова, Прописнова, 2007; Шумакова, 2005, 2010];

• эвритмических упражнений [Бейлин, Бейлина, 1998];

 танцевально-игровых упражнений [Аг-оол, Кечил-оол, Монгуш, 2007];

 художественного (выразительного) движения [Бурцева М. Е., 1930; Вербовская, Болыпев, Лебедев, Силкин, Филиппова Л. В., 2001; Кулагина, 1993],

• развития пластики, ритмичности и других эстетических способностей [Кошелева М.В., Костюнина, 2007; Назаренко, 2004; Назаренко, Игнатьева, 2000; Назаренко, Красникова, 2007; Пахомова, 1990; Самойлова, 1985; Струнина, 2004];

 языка телодвижений, мимики и жестов [Вилсон, Макклафлин, 1999; Пиз, 1992, 1997; Фаст, 1995];

• организации работы театра физического воспитания, спорта, движений, пантомимы и т. п. [Ефименко, 1999; Майклз, Фангер, Мельхиор, 1998; Никитин В. Н., 2000; Bernd, 1988; Biermann, Wiskow, 1983; Bubner, Mienert, 1987; Funke, 1989; Michels, Fanger, Melchior, 1996; Pawelke, 1988; Rosenberg, 1990; Schmolke, 1976; Sladek, 1985; Stossberg, Datzer, 1985; Tiedt, 1995].

Ряд специалистов важное значение придают «спонтанному танцу» и системе упражнений body ballet.

Спонтанный танец – это определенный вид импровизации в танце. В отличие от канонического (народного, классического, модернистского) танца он не ограничивается отобранными формами выражения, а может использовать новую их интерпретацию. В конечном итоге это – индивидуальный выбор средств выразительности. Если канонический танец основан на отобранной специфической моторике определенного танцевального вида (и в этом смысле является постановочным), то спонтанный танец – на ментальности и психомоторике индивида, который использует в объеме выразительных средств элементы движения, адекватные его природе, с исполнительскими акцентами, характерными его психической индивидуальности. Используемые при этом формы, темперамент, техника видоизменяются с ростом танцевального и жизненного опыта, а также эстетических претензий на желаемый уровень качества движения [Рубаненко, 2001а, б; Филиппова Л. В., Рубаненко, 2001; Haselbach, 1987].

Система упражнений body ballet – это одно из направлений оздоровительной аэробики. «Процесс выполнения упражнений body ballet, синтезирующих технику двигательных действий и эстетические переживания во время танца (переживания самого музыкального произведения, красивых движений в сочетании с музыкой, собственно сюжета танца), позволяет создавать гармоничный образ самовыражения и осуществлять вместе с тем полезную физическую работу» [Бондаренко, 2008, с. 34]

Особого внимания заслуживает такая организация физкультурно-двигательной активности, которая содействует развитию творческих способностей личности [Вербова, 1967; Гущина, Разумова, 2010; Кавтарадзе, Шеннон, 1990; Лисицкая, Однокурцев, 2008; Шумакова, Катренко, Ткаченко, 2007; Яновский, 2001; Metzenthin, 1983; Zuchora, 1979, 1987 и др.].

В решении всех задач ценностно-ориентированного физкультурно-двигательного воспитания важное значение имеют указанные выше игровые формы организации физкультурно-двигательной активности.

Для решения задач этого воспитания, связанных с развитием комплекса психических качеств, могут быть использованы также: телесно-ориентированная психотерапия, арттерапия, телесная терапия, релаксационный тренинг, психогимнастика [Лейтц, 1994; Никитин В. Н., 2000; Свободное тело… 2001; Фельденкрайз, 2001; Чистякова М. И., 1990], психотехнические, психокоррекционные игры [см.: Куприянов, Рожков М. И., Фришман, 2004; Цзен, Пахомов, 1985].

Как показал опыт, оптимальной формой организации физкультурно-двигательной активности, позволяющей вносить существенный вклад не только в повышение привлекательности этой активности, но также в решение проблемы физического и духовного оздоровления человека, создания условий для неформального («человеческого») общения, являются физкультурные клубы и физкультурно-спортивные клубы (см. 14.4).

В последующих главах будут рассмотрены и некоторые другие формы и методы (например, спартианские), которые могут быть использованы для решения задач ценностно-ориентированного физкультурно-двигательного воспитания и воспитания посредством занятий физкультурой.

Выше дана характеристика физкультурно-двигательного воспитания, его целевых установок, основных задач, форм и методов и т. д.

В заключение следует отметить, что для эффективности этой педагогической деятельности (так же как телесного воспитания и других компонентов комплексного физического воспитания) применительно к определенным группам воспитуемых необходим личностно-ориентированный подход, учитывающий не только их тендерные и возрастные различия, но также индивидуальные морфологические и психические особенности, интересы, потребности, ценностные ориентации и т. д.

В заключение следует отметить, что важное значение для эффективности этой педагогической деятельности применительно к определенным лицам имеют результаты предварительной диагностики у них культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной активности и общегуманистической культуры личности.

Это – сложная педагогическая процедура как по характеру тех задач, которые при этом должны быть решены, так и по тем средствам, методам, которые должны быть использованы для решения этих задач. Но она необходима, так как позволяет определить уровень сформированности у воспитуемых желаемой формы культуры личностно-ориентированной двигательной активности, а также общегуманистической культуры личности, различных их компонентов и форм, те недостатки («пробелы») в этом плане, которые требуют педагогической коррекции, и на основе этого выбрать соответствующие формы и методы.

Данная педагогическая процедура должна проводиться с учетом структуры культуры личностно-ориентированной двигательной активности, ее моделей (форм, разновидностей), а также гуманистической культуры личности, их основных компонентов и показателей (см. 5.2 и 12.2.).

В данной главе анализируется третий компонент структуры комплексного физического воспитания – спортивное воспитание.

Вопрос о необходимости спортивного воспитания поставлен еще основателем современного олимпийского движения Кубертеном. Он указывал на то, что данное движение «предполагает всеобщее спортивное воспитание, которое доступно всем, отличается мужественностью и рыцарским духом и в совокупности с эстетическими и литературными занятиями является движителем национальной жизни и очагом гражданственности» [цит. по: Дьюри, 1974, с. 125]. В 1976 г. в Париже состоялась I Международная конференция министров и руководящих работников, ответственных за физическое воспитание и спорт (Париж, 5-10 апреля 1976 г.), которая была организована ЮНЕСКО в сотрудничестве с Международным советом по физическому воспитанию и спорту. В рекомендациях конференции по теме «Роль физического воспитания и спорта в подготовке молодежи в перспективе непрерывного образования» отмечается, что на конференции выявился широкий консенсус «относительно значения физического воспитания и спорта для гармоничного развития личности не только в физическом, но и в интеллектуальном, нравственном, эстетическом и эмоциональном планах». На основе этого конференция рекомендовала «осуществлять физическое и спортивное воспитание молодежи одновременно в школьной и внешкольной среде» [Окончательный доклад…, 1976].

Важное значение спортивного воспитания в системе воспитательной работы с детьми и молодежью отмечается и во многих современных научных публикациях [см.: Арнольд, 2000; Бальсевич, 2002, 2006; Баринов, 2009а, б, 2010; Жуковска, 2005; Имеш, 1982; Козырева, 2002а, б; Ленк, 1978; Лубышева, 2002, 2004, 2006; Майнберг, 1995; Павлуцкий, 1979; Стеновой, 1972; Столяров, 1998 г, 2002, 2004, 2009, 2011, 2013а, б, г; Столяров, Баринов, 2009а, б, 2011; Столяров, Козырева, 2002; Телама, 2000; Alonso, 1993; Baeskau, 1988; Bugeja, 1999; Cagigal, 1969; Landry, 1989; Marcinkowski, 2000; Michaelidis, 2001; Oittinen, 1997; Parry, 1998; Pawlucki, 1981; Schwier, 1993; Svoboda, 1983; Wim, 1975; Zuchora, 1987; Zukowska, 1983 и др.].

Предлагаются различные характеристики спортивного воспитания.

Важная особенность излагаемой ниже авторской концепции состоит в том, что с учетом принципов диалектического метода даются две тесно связанные между собой и дополняющие друг друга научно обоснованные характеристики спортивного воспитания:

1) общая его характеристика (общее понятие, основные направления, элементы структуры и т. д.);

2) характеристика (в том числе понятие) конкретных форм, в которых спортивное воспитании может выступать и реально выступает под влиянием тех или иных факторов, в конкретных условиях и т. д.

Прежде всего целесообразно уточнить общее понятие спортивного воспитания, его основные направления и элементы структуры.

Общепризнанным является положение о том, что спортивное воспитание – это воспитание, связанное со спортом, «составная часть общего воспитания, для которой исходной точкой является спорт» [Wim, 1975, р. 18].

Конечно, это самая общая и краткая характеристика данного компонента комплексного физического воспитания, которая должна быть конкретизирована, уточнена и дополнена. И в первую очередь для ее более полной характеристики необходимо уточнить, как следует понимать положение о том, что спортивное воспитание связано со спортом, что «исходной точкой» этой педагогической деятельности является спорт.

При ответе на этот вопрос в анализе спортивного воспитания прежде всего следует вновь напомнить положение современной педагогики о том, что главная цель всякого воспитания – на основе создания специально организуемых условий педагогической среды формирование у воспитуемых позитивного отношения к определенным культурным ценностям (идеалам, нормам, образцам поведения и т. п.) и тем самым культуры личности, а значит, соответствующей образованности, мотивации, реальной активности и результатов этой активности индивида.

В полной мере это теоретическое положение относится и к спортивному воспитанию. Эта педагогическая деятельность призвана содействовать воспитуемому (при его активном участии) в формировании и повышении уровня спортивной культуры личности.

Данная культура формируется в процессе спортивной социализации, ориентированной на приобщение личности к спорту.

Основными компонентами этого процесса являются:

– стихийное, спонтанное воздействие той социальной среды, в которую включен индивид – как общей (общение с родителями, друзьями и т. д.), так и непосредственно связанной со спортом (спортивные тренировки, соревнования, зрелища, чтение спортивных газет и журналов и т. д.);

– общая система образования, обучения и воспитания;

– спортивное воспитание – педагогическая деятельность, которая специально ориентирована на воспитание спортивной культуры личности.

Эта культура, как отмечено выше (см. главу 10), включает в себя базис и ценностную надстройку. В соответствии с этим может быть выделено два важных направления педагогической деятельности, направленной на воспитание спортивной культуры личности.

Первое из них ориентировано на решение задач, связанных с формированием (коррекцией) у воспитуемого базиса данной культуры.

Второе – на решение задач по формированию (коррекции) ее ценностной надстройки.

Элемент структуры спортивного воспитания, ориентированный на формирование у воспитуемого (при его активном участии) базиса спортивной культуры личности, можно назвать «базисным спортивным воспитанием». Он играет важную роль в структуре этой воспитательной деятельности, так как призван содействовать воспитанию общего позитивного ценностного отношения индивида к спорту.

Общее позитивное отношение индивида к спорту – это субъективное признание им спорта (спортивной тренировки, спортивных соревнований, других форм спортивной деятельности) как важного, значимого явления, т. е. как ценности (социальной и/или личностной).

Необходимым условием такого отношения является наличие у воспитуемого комплекса связанных со спортом исходных знаний, умений, навыков.

Прежде всего имеются в виду знания о том, что такое спорт, его компоненты (спортивная тренировка и спортивные соревнования), виды (футбол, волейбол и др.) и разновидности (массовый спорт, спорт высших достижений и т. д.). Сюда же следует отнести соответствующие понятия, позволяющие понять сущность, структуру, специфику этих социальных явлений. Эти знания и понятия позволяют выделять (отличать от множества других явлений) и характеризовать спорт, его компоненты, разновидности и т. д.

К числу исходных относятся и фактологические знания – о конкретных фактах спортивной деятельности, тех или иных ее видов, форм, разновидностей в настоящее время и в процессе развития.

Важное значение имеет также информированность воспитуемого о возможных формах связанной со спортом активности.

Как показано выше (см. главу 8), возможны различные формы (модели) спортивной культуры личности.

Одна из них – спортивно-прагматическая (утилитарная, инструментальная) культура.

Имеется в виду, что наиболее важными, значимыми для индивида в спортивной деятельности являются сугубо инструментальные (утилитарные, прагматические) ценности. Наиболее ярким примером в этом плане является такая ценность, как возможность на спорте зарабатывать деньги, приобретать материальные блага и т. д. Именно такая ценностная ориентация на спорт характерна, например, для спортсменов в профессиональном спорте. К числу прагматических ценностей спортивной деятельности, безусловно, относится и то, что она ориентирует участников этой деятельности на постоянные достижения, успех. Утилитарность спортивной культуры может проявляться также в ориентации человека на формирование и совершенствование с помощью занятий спортом не целостного развития личности, а лишь каких-то ее отдельных качеств и способностей (например, воли или других психических способностей, силы или других физических качеств и т. д.), элементов культуры в изолированности от других качеств и способностей.

Ориентация спортивного воспитания на эту разновидность спортивной культуры предполагает, что при формировании у воспитуемых ценностно-избирательного отношения к спортивной деятельности на первом плане у педагога будут находиться какие-либо из указанных прагматических ценностей. Направления спортивного воспитания, связанные с прагматической (утилитарной, инструментальной) ориентацией имеют право на существование. Особенно важное значение в этом плане имеет воспитание ценностно-избирательного отношения индивида к спортивной деятельности с ориентацией на такие ее ценности, как возможность на основе участия в спортивных тренировках и соревнованиях содействовать сохранению и укреплению здоровья, физическому самосовершенствованию, воспитать волю, мужество, дисциплину и другие психические качества, способности.

Но возможна другая форма (модель) спортивной культуры личности – негуманная (антигуманная).

Она имеет место в том случае, если основными ценностями спортивной деятельности для индивида являются такие, которые противоречат общекультурными ценностям гуманистической ориентации – например, возможность продемонстрировать свое превосходство над другими, реализовать националистические идеи, решить узкокорыстные политические задачи, проявить агрессивность и т. п.

В принципе спортивное воспитание может быть ориентировано на формирование у воспитуемых и такой спортивной культуры личности. Но в этом случае оно вступает в противоречие с гуманистическими принципами и ориентацией общей системы современного воспитания. Чтобы этого не случилось, спортивное воспитание должно быть ориентировано не на формирование у воспитуемых негуманной (антигуманной) культуры личности, а на противодействие этому.

Наиболее важное значение в современных условиях имеет спортивное воспитание, целью которого является формирование у воспитуемого (при его активном участии) гуманистического отношения к спортивной деятельности (гуманистически ориентированной спортивной культуры личности).

Основные особенности гуманистического отношения к спорту, гуманистически ориентированной спортивной культуры личности:

– знание, понимание и позитивная оценка концепции гуманизма, его ценностей (идеалов, норм и образцов поведения и т. п.), их роли и значения в современном обществе, в том числе в сфере спорта, умение обосновать эту оценку;

– знание, понимание и позитивная оценка гуманистического значения спортивной деятельности, умение обосновать эту оценку;

– знание тех факторов, от которых зависит это значение спорта;

– стремление (желание) ориентироваться в спортивной деятельности на гуманистические ценности;

– качества и способности (умения и навыки), которые позволяют эффективно действовать в спорте в соответствии с такой ориентацией;

– реальное участие в спортивной деятельности с целью использовать ее для целостного развития личности, содействия реализации гуманистических ценностей;

– результаты спортивно-гуманистической активности: сформированные в результате участия в спортивной деятельности качества и способности, характеризующие целостное развитие личности; нравственное поведение в спорте; адекватный гуманистическим идеалам стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми; негативное отношение к лицам, поведение которых противоречит идеалам гуманизма.

Итак, воспитание спортивной культуры личности как важное направление спортивного воспитания имеет сложную структуру (см. таблицу 10). Оно предусматривает решение комплекса задач, связанных с формированием и коррекцией у воспитуемых (при их активном участии) двух тесно связанных между собой, но все же относительно самостоятельных элементов позитивного ценностного отношения к спорту:

а) общего позитивного ценностного отношения (базиса спортивной культуры личности);

б) ценностно-избирательного отношения (ценностная надстройки этой культуры).

Таблица 10

Положение о том, что спортивное воспитание призвано содействовать приобщению воспитуемых к спорту, к ценностям спортивной культуры, признается фактически во всех публикациях, посвященных анализу этой педагогической деятельности. Так, А. Павлуцкий (Польша) характеризует спортивное воспитание как «систему целенаправленных индивидуальных и коллективных воздействий на личность воспитуемого, которые должны приводить к усвоению воспитуемым ценностей и норм культуры спорта, признаваемых и принятых социальной группой в качестве желательных». Другими словами, речь идет о «введении воспитуемого в круг ценностей и эталонов „чистой“ культуры спорта» [Павлуцкий, 1979, с. 28; Pawlucki, 1981, р. 173].

Однако иногда при анализе спортивного воспитания ограничиваются указанием на эту задачу и целевую установку спортивного воспитания.

Так, ученый из Голландии Вим де Хеер, которому принадлежит указанная общая характеристика спортивного воспитания, детализирует ее следующим образом: «Спортивное воспитание заключает в себе в качестве составных компонентов помощь со стороны взрослых, а также создание предпосылок для следующих процессов: а) достижения хороших спортивных результатов в сочетании с моральным удовлетворением от спортивной деятельности; б) формирования спортивного поведения; в) определения места спорта в общем укладе жизни» [Wim, 1975, р. 18].

По мнению Л. И. Лубышевой, которое она формулирует во многих своих публикациях, «ключевым моментом содержания спортивного образования является формирование спортивной культуры личности» [Лубышева, 2009, с. 209; см. также: Лубышева, 2006; Лубышева, Романович В. А., 2011 и др].

В работах автора [Столяров, 1998 г, 2002, 2004, 2009, 2011, 2013а, б, г] показана односторонность такой трактовки спортивного воспитания: обоснована необходимость учета и различения двух целевых установок этой педагогической деятельности:

1) воспитание спортивной культуры личности, позитивного ценностного отношения к спорту (приобщение к спорту, системе спортивных ценностей);

2) воспитание посредством спорта, т. е. использование спортивной деятельности для решения таких целей и задач, которые выходят за рамки этой деятельности, затрагивают различные направления личностного развития (телесно-физическое, когнитивное, эмоциональное, психосоциальное и др.).

Эти две возможные и необходимые целевые установки спортивного воспитания определяют соответствующие направления и компоненты структуры этой педагогической деятельности, тесно связанные между собой, но все же существенно отличающиеся друг от друга по целям, задачам, а потому также по формам и методам.

На необходимость различения этих двух направлений спортивного воспитания указывают и другие исследователи [см.: Никсон Х. Л., 2005; Павлуцкий, 1979; Степовой, 1972; Alonso, 1993; Arnold, 1997; Cagigal, 1969; Marcinkowski, 2000; Oittinen, 1997; Telama, 1985; Zuchora, 1987; Zukowska, 1983]. В их публикациях обращается внимание на то, что связанная со спортом воспитательная деятельность должна быть направлена не только на приобщение воспитуемых к спорту, к ценностям его «чистой» культуры, но и на решение других задач социализации и воспитания личности, т. е. на «воспитание спортом», «воспитание посредством спорта», «использование спорта в воспитательных целях»

Э. Майнберг пишет по этому поводу: «Точно так же следует заметить, что с момента включения физкультуры в программу школьного обучения в рамках этой дисциплины ставятся не только узкоспецифические цели, связанные с занятиями физкультурой и гимнастикой, но и другие цели, средством достижения которых в равной степени служат игра и спорт. Занятия физкультурой и гимнастикой – как бы мы ни называли этот предмет – в одно и то же время являются и целью, и средством. Девиз "Воспитание посредством спорта!" подчеркивает второе качество спортивных занятий, то, что они являются средством для достижения определенной цели, тогда как девиз "Воспитание ради спорта" делает акцент на самостоятельность и независимость целей занятий спортом» [Майнберг, 1995, с. 99].

С. Жуковска отмечает, что при анализе педагогической деятельности, связанной со спортом, «речь идет не только о воздействии спорта на личность, измеряемом ценностями спорта (воспитание через спорт), но также и о воспитании индивидуума для определенного участия в спорте, измеряемого воспитательными ценностями спорта (воспитание для спорта)» [Zukowska, 1983, р. 249]. Аналогичные термины использует М. Марчинковский [Marcinkowski, 2000]. Е. Алонсо и К. Зухора два указанных аспекта спортивного воспитания обозначают терминами «воспитание для спорта» и «воспитание посредством спорта», а Х. Л. Никсон – терминами «социализация к спорту» и «социализация через спорт» [Никсон Х.Л., 2005; Alonso, 1993; Zuchora, 1987].

Возможность воспитания посредством спорта определяется огромным потенциалом спортивной деятельности для позитивного влияния на личность и социальные отношения. Наличие такого потенциала в этой деятельности позволяет использовать ее педагогом (и самим воспитуемым в плане самовоспитания) для формирования и коррекции разнообразных качеств и способностей – физических, психических, эстетических, нравственных и т. д., а также соответствующих элементов культуры личности – телесной (физической), психической, эстетической, нравственной, экологической, коммуникационной и т. д.

Причем, в процессе воспитания ценностно-избирательного отношения индивида к спортивной деятельности с ориентацией на те или иные ее ценности создаются условия и для реализации этой возможности – для использования спорта в качестве средства решения комплекса воспитательных задач.

Так, если в спортивном воспитании ставится задача сформировать у воспитуемого (при его активном участии) такой аспект отношения к спорту, при котором учитывается ценность спортивной деятельности как средства формирования и повышения уровня физической подготовленности, двигательных способностей, то тем самым в определенной степени решается и задача воспитания посредством спорта телесной (соматической) культуры. В этом плане само спортивное воспитание выступает как элемент воспитания телесной (соматической) культуры личности – телесного (соматического) воспитания.

Если педагог в спортивном воспитании на первый план выдвигает нравственные ценности, то это позволяет ему внести определенный вклад, с одной стороны, в формирование (повышению уровня) у воспитуемого спортивной культуры с ориентацией на нравственное поведение в спортивном соперничестве (например, в соответствии с принципами «честной игры»), а, с другой стороны – в общее нравственное воспитание индивида, формирование (повышение уровня) его нравственной культуры. В этом плане само спортивное воспитание выступает как элемент воспитания нравственной культуры личности (нравственного воспитания).

В настоящее время повышается значение и такого направления спортивного воспитания, как спортивно-политическое воспитание [Столяров, 2005, 2010б, 2011; Хлопков, 2003, 2005] и такого его элемента, как спортивно-патриотическое воспитание [Бойко, 2008, 2009; Спортивно-патриотическое воспитание… 2010; Туманов, 2002 и др.].

Значимость спортивно-политического воспитания определяет не только важная роль политического воспитания в общей системе воспитания детей и молодежи, включая спортсменов, но и то обстоятельство, что спорт (особенно спорт высших достижений и олимпийской спорт) все чаще выполняет определенные политические функции, используются в политических целях.

Вот почему тех страны, в которых спорт высших достижений и олимпийский спорт занимают важное место в системе социальной политики, значительное внимание уделяют политическому воспитанию спортсменов и всех других субъектов спортивной деятельности.

Ярким примером в этом плане может служить система политического образования и воспитания спортсменов в Советском Союзе [см.: Кудренко, 1982; Кудрявцева Т.В., Неминущий, 1989; Массовая физическая культура и спорт… 1989; Починкин В. М., 1985, 1988; Степовой, 1972, 1984; Witt, Baumann R., 1984 и др.], которая была ориентирована на приобщение спортивной молодежи к идеалам и ценностям коммунистической идеологии.

Несколько иной подход к проблеме политического воспитания молодежи в спорте пропагандировался в ФРГ.

Вопросами этого воспитания в стране специально занималась комиссия по политике в отношении молодежи организации «Немецкая спортивная молодежь». В изложении председателя этой комиссии Петера Брааш концепция политического воспитания молодежи в спорте выглядит следующим образом. Спорт как средство формирования личности немыслим без политического воспитания. Политическое воспитание в спорте рассматривается как «самая важная второстепенная вещь». Оно должно осуществляться на трех уровнях.

1. Политическое воспитание как способ формирования поведения молодежи. Оно преследует следующие цели:

– подготовить молодежь к активному и эффективному участию в повседневной жизни;

– воспитать самостоятельность мышления, т. е. сделать молодежь как можно более независимой от различного рода влияний;

– научить распознавать направленность политических сил и сохранять независимость в личной и общественной жизни;

– научить отстаивать собственную инициативу и подавлять неправомерные притязания на господствующее положение.

2. Политическое воспитание как «чрезвычайная мера».

Средством этого воспитания являются мероприятия, посвященные тому или иному событию.

3. Политика в отношении молодежи как защита ее интересов.

Возможная тематика политического воспитания спортивной молодежи, по мнению П. Брааш, следующая:

– общественный строй страны-организатора соревнований и выводы относительно собственного поведения; спорт высших достижений и национальное представительство;

– кого спортсмены представляют за рубежом; каково отношение к спортсмену высокого класса за рубежом и в ФРГ;

– как комментируют соревнования пресса и радио; делаются ли попытки использовать международные спортивные соревнования в интересах политики и коммерции; кому и чему служат спортивные достижения;

– как относится «общество успеха» к спорту высших достижений; смысл и бессмысленность спорта высших достижений;

– роль спорта высших достижений в различных социальных системах; какое содействие оказывается спорту в ФРГ;

– кто строит и содержит спортивные сооружения; спорт и реклама; следует ли ожидать усиления коммерциализации спорта; в каких условиях окружающей среды мы занимаемся спортом [Клее, 1977].

Близкие к этому взгляды на основные направления, цели и задачи политического воспитания спортсменов изложены в статье К. Штриттматтера «К вопросу о дидактике спорта в политическом образовании» [Strittmatter, 1984]. Он отмечает, что члены и ответственные работники Немецкого спортивного союза – головной и крупнейшей организации в области спорта в стране – всегда были едины во мнении, что «только занятие спортом» не может быть единственной задачей их организации. Вместе с входящими в него организациями, такими, как Немецкая спортивная молодежь, Академия руководящих и административных кадров, а также учебными заведениями по повышению квалификации Союз включал в свою программу внешкольного образования темы и проблемы, имеющие социальную и социально-политическую направленность. Это, к примеру, такие темы, как воспитание личности, спорт и политика, спорт и мир, спорт и экология, спорт и безработица и др.

К. Штриттматтер приводит ряд других связанных со спортом тем и вопросов, которые могут обсуждаться в процессе политического воспитания и ориентированы на различные социальные группы.

Спортивные темы для обсуждения в процессе политического воспитания спортсменов (концепция К. Штриттматтера)

1-я тема: Спорт и общество.

Дидактические рамки:

• Является ли спорт интегрирующим моментом или он ведет к общественно-политическим изменениям? Целевые группы/области: спорт, партии, церковь, профсоюзы, промышленность.

• Содействие (ре)интеграции с помощью спорта: иностранные сограждане, лица, освобожденные из заключения, инвалиды, пожилые люди с трудом сохраняют или устанавливают групповые контакты. Темы или проблематика должны разрабатываться раздельно, в соответствии с целевыми группами. Целевые группы/области: спорт и спортивная молодежь, благотворительные и диатонические учреждения, представители иностранных групп, министерства юстиции и социальных вопросов, общества призрения и инвалидов, политические партии.

• Идеализм и материализм – значение почетной должности для нашего общества; связаны ли гонорар и заработная плата с зависимостью? Соответствует ли работа на общественных началах свободному общественному строю? Только ли то имеет ценность, что оплачивается? Целевые группы/области: спорт, церковь, социологи, исследователи культуры, благотворительные и диатонические учреждения, политические партии.

• Агрессивность в спорте и посредством спорта – является ли корректная игра утопией? Целевые группы/области: спорт, психологи, спортивные клубы, полиция, средства массовой информации.

• Место спорта в культуре; спорт в литературе, живописи, музыке и кино. Целевые группы/области: представители различных областей культуры, ученые в области спорта, политологи.

• Спорт и политика; осуществление политики с помощью спорта? Целевые группы/области: спорт, представители правительства, политики, СМИ, промышленность, организации по правам человека, церковь.

2-я тема: Спорт в трудовой жизни и в свободное время.

Дидактические рамки:

• Новые ценности благодаря спорту в свободное время; будущее рабочего времени и досуга; уровень здоровья или заболеваемости в результате неправильно организованного досуга. Целевые группы/области: организации, занимающиеся вопросами спорта и досуга, органы городского планирования, профсоюзы, здравоохранение, психологи, средства массовой информации, теологи.

3-я тема: Спорт и окружающая среда.

Дидактические рамки:

• Ответственность за сохранность окружающей среды, спорт в условиях экологического кризиса; спорт как фактор охраны окружающей среды; строительство спортсооружений, роль спорта в промышленности, выпускающей товары для отдыха и спорт как популярный вид туризма. Целевые группы/области: спортивные, лечебные и транспортные объединения, специалисты в области планирования ландшафта, судебные органы, политические партии, органы здравоохранения, специалисты в области городского планирования, туристические фирмы, организаторы проведения отпусков, специалисты в области охраны окружающей среды.

4-я тема: Международное спортивное движение.

Дидактические рамки:

• Олимпийские игры или мировые чемпионаты, вклады в международную дискуссию по вопросам мира? В какой мере встречи между преподавателями спорта, должностными лицами, учеными, заинтересованными представителями экономики, журналистами и зрителями могут способствовать осуществлению стремления к миру? Целевые группы/области: международные и национальные союзы, Международный и Национальные Олимпийские комитеты, организации по правам человека, церковь, религиозные корпорации, представители экономических конгрессов, политические партии, представители правительственных органов, средства массовой информации.

5-я тема: Спорт и новые средства массовой информации.

Дидактические рамки:

• Влияние новых технологий в области средств массовой информации на спорт; способствуют или мешают занятиям спортом среди населения средства массовой информации? Какое влияние оказывают сообщения на спортивные темы с точки зрения его места в системе общественных ценностей? Целевые группы/области: спорт, ученые – специалисты в области коммуникации и по рекламе, общественно-правовые и частные организации, педагоги.

6-я тема: Спорт для всех – всякий вид спорта для каждого?

Дидактические рамки:

• Служит ли спорт человеку? В большом спорте цель оправдывает любые средства. Необходимо ли в определенных случаях производить изменения в генетическом аппарате, если человек по своим нынешними способностям и свойством уже не справляется с новыми задачами? Ограничивается ли равенство шансов в спорте – если к нему вообще стремятся – только спортивными снарядами? Целевые группы/области: спорт, наука о спорте, органы здравоохранения, педагогика, этика, заинтересованные круги, политические партии, промышленность, союз охранены детей, церковь, средства массовой информации.

• Какие виды спорта подходят для отдельных людей? Для каких слоев общества должны быть выработаны новые мотивы? Где и для каких групп людей существуют естественные, социологические и, возможно, территориальные границы? Целевые группы/области: представители спортивных кругов, специалисты в области науки о спорте, психологи, педагоги, промышленность по выпуску спортивных товаров и принадлежностей, представители женских союзов, теологи [см. Strittmatter, 1984].

Как видно из изложенного выше в рамках концепции, на которую ориентировалась система политического воспитания молодежи в спорте в ФРГ, этому воспитанию придается такое широкое толкование, что во многом оно утрачивает свою специфику политического воспитания.

В настоящее время наиболее важная задача педагога (и самого воспитуемого в рамках самовоспитания) состоит в том, чтобы использовать огромный потенциал спортивной деятельности не только для формирования и совершенствования каких-то отдельных качеств и способностей (физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и др.) и элементов культуры личности (телесной, психической, нравственной, эстетической и т. д.), но для приобщения воспитуемых ко всему многообразию культурных ценностей, для разностороннего и гармоничного развития, т. е. гуманистического воспитания личности.

Для характеристики формы (модели) спортивного воспитания, ориентированной на воспитание гуманистического отношения к спортивной деятельности (гуманистически ориентированной спортивной культуры личности) и гуманистического воспитания посредством спорта автор ввел понятие «спортивно-гуманистическое воспитание» [Спортивно-гуманистическое воспитание… 2000; Столяров, 1984, 1988а, б, в, г, д, 1989а, б, 1990а, в, г, 1997а, 2000, 2009; Столяров, Козырева, 2002; Stolyarov, 1978а, b, 1989], которое стало использоваться и другими авторами.

Проблемы спортивно-гуманистического воспитания детей и молодежи по инициативе автора специально обсуждались на Всесоюзной научно-практической конференции (1–4 июня 1990 г., г. Минск) [Спортивно-гуманистическое движение…, 1990].

Спортивно-гуманистическое воспитание, дополняющее базисное спортивное воспитание, призвано решать комплекс важных социально-педагогических задач: содействовать формированию и совершенствованию у детей и молодежи знаний о тех гуманистических ценностях (идеалах, нормах и образцах поведения и т. п.), которые могут быть реализованы в спорте и посредством спорта, интереса к этим ценностям, стремления их реализовать, таких умений и навыков, которые действительно позволяют это сделать, а в итоге – гуманистически ориентированных качеств личности и образа (стиля) жизни, правил поведения, социальных ролей, норм и образцов взаимоотношений с другими людьми. Оно призвано воспитывать позитивное отношение ко всему в спорте, что содействует реализации гуманистических ценностей, и негативное отношение ко всем антигуманным явлениям в спорте, антигуманным формам и средствам его использования.

Особенно важное значение в спортивно-гуманистическом воспитании имеет воспитание гуманистически ориентированного поведения в спортивных соревнованиях и в других видах соперничества. Такое поведение, как минимум, предусматривает проявление мужества, воли, настойчивости для того, чтобы показать максимально возможный результат, одержать победу, но при этом отказ от желания победить любой ценой, за счет своего здоровья или причинения ущерба здоровью соперникам, посредством обмана, насилия, нечестного судейства и других антигуманных действий.

Отмеченная выше ценностная ориентация и комплекс соответствующих задач спортивно-гуманистического воспитания определяет его огромное социально-педагогическое значение.

Можно выделить два основных аспекта этого значения.

Во-первых, спортивно-гуманистическое воспитание имеет важное значение для формирования у субъектов спортивной деятельности гуманистического отношения к спорту (гуманистически ориентированной спортивной культуры личности).

Необходимость решения этой задачи определяется тем, что, как обосновано в работах автора [см.: Столяров, 1998а, 2011] и многих других исследователей, огромный гуманистический культурный потенциал спорта используется в настоящее время недостаточно полно и эффективно (особенно это касается роли спорта в реализации духовно-нравственных и других, связанных с ними, ценностей).

Более того, нередко духовные ценности вообще отступают на задний план. Наблюдается девальвация нравственных и других духовных ценностей в спорте, особенно в спорте высших достижений. На первый план выходят ценности, связанные с достижением материальных благ, славы, превосходства одного человека над другим, одной нации (страны) над другой и т. п. Отмечается возрастание физического насилия, жестокости, грубой игры в спорте. Все большее число стран сталкивается с волной насилия, грубости, агрессивности в спорте, с побоищами между болельщиками во время и после футбольных, хоккейных и других матчей. Имеется немало фактов негативного влияния спорта на социальные отношения различных стран и народов, использования его в качестве средства разжигания межнациональных конфликтов, решения узкокорыстных политических целей, для доказательства превосходства (иногда к тому же мнимого) одной страны, одного общественного строя и т. д. над другими.

Значит, актуальной в настоящее время является задача преодоления этих негативных явлений современного спорта, его гуманизация [см.: Столяров, 1997б, 1998в, 2011 и др].

Решение этой задачи во многом зависит от ценностных ориентации субъектов спортивной деятельности: на какие ценности они ориентированы в сфере спорта, чем (какими сторонами, функциями) она их привлекает, т. е. от направленности их спортивной культуры. Поэтому столь значимой является роль спортивно-гуманистического воспитания как важного фактора придания гуманистической ориентации ценностно-избирательному отношению субъектов спортивной деятельности, их спортивной культуре.

К сожалению, в последнее время в нашей стране усиливается прямо противоположная тенденция. В связи с резкой критикой существовавшей ранее жестко идеологизированной системы планирования духовной жизни народа и плановой «воспитательной работы с массами», на основе сведения морали к моральной педагогике, понимания ее как идеологического средства «вбивания правильных» и «выхолащивания неправильных» идей и мотивов поведения наблюдается пренебрежительное отношение к воспитательной работе и воспитателям вообще. Все реже употребляется само слово «воспитание».

Все чаще наблюдается ситуация, когда о нравственно-эстетических, как и вообще о культурно-гуманистических, проблемах спорта говорят лишь в речах и докладах, а на практике они полностью игнорируются. Спорт рассматривается как сфера, индифферентная к этим проблемам. Нередко полагают, что «ввиду своих особых заслуг перед обществом (а среди профессионально занятых в сфере спорта людей эта точка зрения встречается не так уж редко) спорт может игнорировать как мораль, так и духовность вообще» [Васильева, 1989, с. 57].

Все это негативно отражается и на отношении к вопросам воспитания подрастающего поколения, в том числе и в сфере спорта. Этим вопросам уделяется здесь все меньшее внимание. Основной акцент в данной сфере делается на подготовку спортсменов, показывающих высокие результаты, с тем, чтобы они как можно быстрее начали зарабатывать деньги – для самих себя, для тренеров, для родителей и т. д. Сам процесс «воспитания» нередко преподносится в искаженном виде.

Так, например, обосновывается необходимость формирования у спортсменов агрессивности как одного из необходимых и полезных качеств для спортивной борьбы [см., например: Вайнтшейн, 1981, с. 22; Осташев, 1982, с. 62].

Однако значение спортивно-гуманистического воспитания выходит за рамки одного лишь спорта.

Во-вторых, воспитание гуманистического отношения к спорту и гуманистическое воспитание посредством спорта – важный элемент общегуманистического воспитания личности, которое приобретает все более важное значение в современном обществе.

Завершая характеристику значимости спортивно-гуманистического воспитания, следует отметить еще одну его важную особенность.

Рассчитывать на определенный эффект может лишь та воспитательная программа, которая по своему содержанию, по используемым средствам способна вызвать интерес и одобрение детей и молодежи. Но для этого эта программа должна соответствовать системе признаваемых ими ценностей.

К числу таковых, как показывают исследования, относятся ценности совершенствования, эмоциональные, интеллектуальные ценности [см. Zukowska, 1994, 1996]. Спортивно-гуманистическое воспитание ориентируется именно на эти ценности.

Таким образом, спортивно-гуманистическое воспитание в полной мере соответствует не только тенденциям современного общественного развития, в том числе в области образования и воспитания, интересам и потребностям современной цивилизации, а также тем задачам и проблемам, на разрешение которых направляет усилия наша страна, но также интересам и потребностям детей и молодежи. Оно может внести существенный вклад в решение актуальных социальных задач человеческой цивилизации, в процесс преобразования современного общества на основе идей гуманизма.

Вот почему в Декларации «Молодые люди и спорт», принятой на 8-й Конференции министров спорта европейских стран, подчеркивается, что занятия спортом должны рассматриваться с позиций гуманизма. В соответствии с этим специалисты, организующие эти занятия, должны направлять свои усилия на решение комплекса социально-педагогических задач:

• развитие у молодежи психических и физических качеств;

• обучение этическим ценностям, справедливости и дисциплинированности;

• воспитание уважения к себе и другим людям, в том числе и к группам меньшинства;

• обучение терпимости и ответственности как предпосылки жизни в демократическом обществе;

• воспитание способности самоконтроля и развитие положительных качеств личности;

• пропаганду здорового образа жизни [Европейский Манифест… 1996].

Итак, в соответствии с изложенным выше педагогическая деятельность в структуре спортивного воспитания имеет следующие тесно связанные между собой и дополняющие друг друга направления:

– воспитание общего позитивного отношения к спорту;

– воспитание ценностно-избирательного отношения к спорту;

– воспитание посредством спорта.

Таблица 11. Основные направления педагогической деятельности в структуре спортивного воспитания

Предметом педагогической деятельности, ориентированной на воспитание спортивной культуры личности и воспитание посредством спорта могут быть различные личностные качества, способности и аспекты жизнедеятельности индивида:

• знания;

• мотивы, интересы, потребности, установки, ценностные ориентации, эмоции и другие аналогичные образования;

• умения, навыки, проявляемые в реальной деятельности, поведении, образе жизни.

Чтобы четко фиксировать, не смешивать эти направления педагогической деятельности, для их обозначения целесообразно ввести соответствующие термины. Один из вариантов, учитывающий возможность использования терминов «образование», «воспитание» и обучение» в узком значении (см. 6.2), состоит в следующем:

– педагогическая деятельность, имеющая целью приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру знаний о спорте, формирование системы такого рода знаний, информационной готовности участвовать в занятиях спортом), обозначается термином «спортивное образование (в узком смысле)»,

– педагогическая деятельность, ориентированная на формирование (совершенствование) у индивида умений, навыков, операциональной готовности участия в занятиях спортом, а вместе с тем соответствующего реального поведения, реальной спортивной активности для достижения тех или иных личностных целей (поведенческой культуры данной активности), обозначается термином «спортивное обучение (в узком смысле)»,

– педагогическая деятельность, имеющая целью приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей (идеалов, символов, образцов поведения и т. п.) спортивной деятельности, формирование у него соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций и т. п., т. е. связанной с этой деятельностью мотивационной культуры личности, обозначается термином «спортивное воспитание (в узком смысле)».

Спортивное образование, воспитание и обучение (в таком их понимании) представляют собой взаимосвязанные, но вместе с тем относительно самостоятельные, элементы единой, целостной системы педагогической деятельности, ориентированной на формирование спортивной культуры личности и воспитание посредством спорта. Для обозначения этой педагогической деятельности в целом сохраняется термин «спортивное воспитание», понимаемый в широком смысле (значении).

В последующем тексте, если термины «спортивное воспитание», «спортивное образование» и «спортивное обучение» будут использоваться в таком узком значении, это будет специально указываться.

Для решения разнообразных и сложных задач спортивного воспитания необходим комплекс соответствующих методов [см.: Столяров, 1998в, 2009, 2013 г; Столяров, Баринов, 2009а, б, 2011; Столяров, Козырева, 2002 и др.].

Эти методы можно подразделить на две группы.

Первая группа – методы воспитания общего позитивного отношения индивида к спорту. Эти методы целесообразно использовать, следовательно, во всех разновидностях спортивного воспитания.

Вторая группа – методы воспитания ценностно-избирательного отношения индивида к спорту. Имеются в виду, следовательно, специфические методы спортивного воспитания, которые необходимы для решения особых задач той или иной разновидности этой педагогической деятельности (например, спортивно-гуманистического воспитания).

Для воспитания общего позитивного отношения индивида к спорту могут быть использованы: активные и регулярные занятия спортом, информирование об истории и современном состоянии спорта, о методике спортивной тренировки, обучение основам спортивной тренировки и другие традиционные, общеизвестные методы. Важное значение для решения этой задачи имеют и охарактеризованные в предыдущей главе методы приобщения физкультурно-двигательной активности, внося в них определенную коррекцию с учетом специфики спорта (прежде всего, его соревновательного характера). Заслуживает внимания такая инновационная форма приобщения учащихся к спортивной деятельности, как «парад видов спорта» [см. Панова, Ключникова, 2012].

Широко распространено мнение о том, что указанные традиционные методы спортивного воспитания (активные и регулярные занятия спортом, информирование об истории и современном состоянии спорта, о методике спортивной тренировки, обучение основам спортивной тренировки) позволяют воспитать у детей и молодежи не только общее позитивное отношение к спорту, но и те качества, способности, поведение, образ жизни, которые характеризуют гуманистическое отношение к спортивной деятельности, – целостное развитие личности, нравственное поведение в спортивном соперничестве в духе принципов «честной игры» и др.

Такая позиция по обсуждаемой проблеме представлена, например, в работах В. Д. Паначева, посвященных спортивной культуре студенческой молодежи [Паначев, 2006, 2007]. По его мнению, спорт «сохраняет и укрепляет сущностные механизмы социально-культурной жизни человека и перехода в субкультуру индивида, формирует его как социально компетентную личность»: «сама природа спорта обладает мощным воздействием на личность… спорт для молодежи – это "школа характера, мужества, воли". Спорт закаляет характер, учит преодолевать трудности, держать "удары судьбы". Спорт формирует личность, заставляет бороться со своими слабостями, преодолевая себя. Благодаря спорту человек учится владеть своими эмоциями, понимать красоту. В спорте человек впервые начинает постигать азы правовой культуры, усваивает правила "честной игры". Спорт выступает мощным фактором социализации, проявления социальной активности. Через спорт человек нарабатывает опыт межличностных отношений» [Паначев, 2007, с. 55, 58]. В соответствии с этим В. Д. Паначев характеризует спортивное воспитание как «новый вид воспитания средствами спорта, соревнования, тренировочных нагрузок, спортивной подготовки, в ходе которой формируется личность спортсмена, способного достигать высокого спортивного результата и быть личностью в самом высоком понимании этого слова» [Паначев, 2007, с. 57]. Он полагает, что развитие спортивной культуры личности – это одновременно и ее гармоничное развитие: «развитие спортивной культуры – это уникальное явление гармоничного развития личности студента в процессе физкультурно-спортивной деятельности, включающее в себя духовное, физическое и спортивное совершенствование студенческой молодежи… освоение ценностей спортивной культуры позволит студентам познать мир спорта, приобщиться к физкультурно-спортивной деятельности, сформировать интерес к своему здоровью» [Паначев, 2007, с. 32]. Помимо указания на то, что гармоничное развитие личности осуществляется посредством ее включения в физкультурно-спортивную деятельность, В. Д. Паначев не указывает каких-то других форм и методов, содействующих достижению этой цели.

В. Д. Паначев для обоснования своей позиции неоднократно ссылается на работы Л. И. Лубышевой, посвященные проблемам спортивной культуры. В этих работах предлагается ввести в учебный процесс общеобразовательной и высшей школы предмет «Спортивная культура». Цель данного учебного предмета – спортивное образование, ключевым моментом которого является формирование спортивной культуры личности, а в содержание входят три раздела теоретический, практический и контрольный. «Теоретический раздел должен содержать знания об истории становления и развития спорта, теории спорта, основах спортивной тренировки, методики медицинского контроля и самоконтроля. Практический раздел должен включать основные разделы спортивной подготовки: общую физическую, специальную, тактическую и техническую. Соревновательная деятельность является неотъемлемой частью данного процесса. Контрольно-нормативный раздел предусматривает оценку знаний, двигательных умений и навыков на уровне требований юношеских спортивных разрядов» [Лубышева, 2005, с. 61; 2008, с. 3; 2009, с. 209].

Что касается средств формирования спортивной культуры личности в процессе спортивного образования, то, как отмечает Л. И. Лубышева, «системная организация содержания спортивного образования осуществляется посредством:

– разработки новых образовательных программ (тренировочных, оздоровительно-тренировочных, кондиционно-тренировочных, разноуровневых, авторских, вариативных);

– создания спортивного климата (духа), богатой разносторонней спортивной среды (спортивный клуб, секции по видам спорта и обязательный учебно-тренировочный процесс за пределами расписания);

– использования новых форм образовательного процесса (учебно-тренировочные занятия, матчевые встречи, спортивные праздники, соревнования, олимпиады)» [Лубышева, 2009, с. 210].

Предполагается, что формирование спортивной культуры на основе этих форм и методов «позволяет устранить "болевые точки" традиционно сложившейся системы физического воспитания», в том числе «предоставит возможности для приоритетного освоения этических, нравственных, духовных и здоровьеформирующих ценностей спортивной культуры» [Лубышева, 2005, с. 61; 2009, с. 210, 211].

Формулируя эти положения, Л. И. Лубышева исходит из того, что «спорт, создающий ценности спортивной культуры, всегда являлся мощным социальным феноменом и средством успешной социализации» [Лубышева, 2003, с. 26; 2005, с. 56; 2009б, с. 203].

В такого рода взглядах на спорт и спортивную культуру личности допускается две основных теоретико-методологических ошибки.

Первая из них состоит в том, что гуманистический потенциал спорта, активных занятий спортом ошибочно отождествляется с их реальной значимостью, и на основе этого предполагается, что спортивная активность во всех случаях непременно оказывает позитивное влияние на занимающихся спортом, всегда является «мощным социальным феноменом и средством успешной социализации». Реальная практика опровергает такое мнение.

В спортивной деятельности действительно заключены огромные возможности для позитивного влияния на личность и социальные отношения. Некоторые аспекты этого потенциала спорта реализуются и на практике. Спортивная тренировка, как правило, позволяет обеспечить физическое совершенствование детей и молодежи. Многие виды спорта (фигурное катание, спортивные танцы, художественная гимнастика, синхронное плавание, фристайл и др.) позитивно влияют на эстетическую культуру лиц, занимающихся этими видами спорта. Но все же огромный гуманистический потенциал спортивной деятельности нередко реализуется недостаточно полно и эффективно. Весьма незначительной обычно является ее роль в формировании и развитии нравственной культуры, творческих способностей, коммуникативной, экологической культуры, культуры мира детей и молодежи.

Более того, факты свидетельствуют о том, что активные занятия спортом во многих случаях оказывают негативное влияние на занимающихся им. Победа в современном спорте приобретает все более важное значение. Она приносит престиж самому спортсмену, тренеру, клубу и спортивной организации, воспитавшей чемпиона. Чаще всего успех сопровождается не одними дипломами – значительными материальными поощрениями тоже.

Неудивительно поэтому, что среди спортсменов все чаще наблюдается стремление любой ценой – даже за счет здоровья, одностороннего развития и нарушения нравственных норм – добиться победы. Все большее число детей и молодежи спорт привлекает отнюдь не как сфера проявления нравственности, эстетики, культуры, человеческого (неформального) общения, гуманного отношения людей друг к другу и к природе, не как средство гармоничного развития личности. Они включаются в спорт и спортивные соревнования прежде всего потому, что здесь можно заработать деньги, приобрести иные материальные блага, славу, поднять свой престиж [см.: Детский спорт… 1998; Столяров, 1998б, з, и, 2011ж; Хрестоматия по социологии…, 2005].

Значит, многочисленные факты свидетельствуют о том, что «спорт, создающий ценности спортивной культуры», не всегда приводит к позитивным (с гуманистической точки зрения) результатам и потому ошибочно полагать, будто он является и «всегда являлся мощным социальным феноменом и средством успешной социализации». Гуманистический потенциал спортивной деятельности не реализуется автоматически. Целый ряд факторов определяют степень и характер влияния спорта на личность и социальные отношения [Столяров, 1998а, в, г, 2004, 2009, 2011]. Методологическая ошибка отмеченных выше взглядов на спорт и спортивную культуру состоит в том, что эти факторы не учитываются, не выделяются и не анализируются.

Когда высказывается мнение о том, что включение воспитуемых в активные и регулярные занятия спортом позволяет сформировать у них не только общее, но и гуманистическое отношение к этим занятиям, гуманистически ориентированную спортивную культуру личности, допускается и вторая ошибка. Не учитывается, что привлекательность, значимость, ценность спорта для детей и молодежи, как отмечено выше, может состоять вовсе не в том, что он позволяет укреплять и сохранять их здоровье, содействовать их разностороннему и гармоничному развитию, а, например, в том, что дает возможность проявить склонность к агрессии, насилию, рассматривается как средство достижения материальных благ, славы, демонстрации своего превосходства над другими, решения других задач – экономических, политических, националистических и т. п.

Значит, не принимается во внимание то обстоятельство, что занятия спортом могут приводить к формированию такой спортивной культуры личности, которая имеет не гуманистическую, а иную направленность.

Изложенное выше служит позволяет сделать вывод о том, что для воспитания гуманистически ориентированного ценностно-избирательного отношения к спорту и гуманистического воспитания посредством спорта недостаточно включения воспитуемых в активные и регулярные занятия спортом. Решение этой сложной задачи требует комплекса других методов.

К их числу можно отнести (вновь с некоторым уточнением) охарактеризованные в предыдущей главе методы решения аналогичной задачи применительнео к физкультурно-двигательной активности, разумеется, внося в них коррекцию с учетом специфики спортивной деятельности (прежде всего, ее соревновательного характера).

Дополнительно следует отметить важное значение физкультурно-спортивных клубов для решения задач физкультурно-двигательного и спортивного воспитания. Анализу различных аспектов деятельности этих клубов посвящены многие научные публикации и диссертации [Антикова, 1990; Арвисто, Труу, 1990; Ахтемзянова, 2010; Ахтемзянова, Пешкова, Кан, Григорьева, 2009; Баландин В. П., Никифорова Е. В., 2009; Гостев Р. Г., 2001; Зданович О. С., 2012; Карамышева, 2009; Краюшкин, 1987; Кудрявцева Н. В., 1996; Леонов, Руцкой, 1990; Логинов В. Ф., 1994; Мацкевич, 1987; Мицкевич, 1985; Низяева, Подливаева, 1998; Никулин А. В., 2008; Семагин, 1992; Скрипник Г. М., Скрипник Я. Ю., 2012; Столяров, Кудрявцева Н. В., 1998; Типовое положение…, 1995; Толкачев, 1998; Халтурина, 2004; Хрусталев, 2000; Чедова, 2012; Шукаева, 2006].

В последнее время наряду с традиционными предлагаются и инновационные формы организации их деятельности. Заслуживает внимания, например, организация «клуба спортсменов-интеллектуалов» как новая форма организации спортивной работы в учебных заведениях [Панова, Разумова, Костюнина, 2012].

Важное социально-педагогическое значение физкультурно-спортивных клубов осознается во многих странах. Информация по данной теме содержится в ряде научных публикаций [см.: Башкирова, Гуськов 1994; Виноградов П. А., Дивина, Жолдак, 1997; Земильский, 1981; Клубная жизнь, 1996; Клубы разные… 1996; Кноп, 1993; Спортивные клубы…, 1996; Heinila, 1986; Raikkala, 1993; Schlagenhauf, Timm, 1976 и др.].

Во многих стрнанах физкультурно-спортивные клубы приобрели большую популярность. Так, в Финляндии 450 тыс. человек (34 % населения), включая детей и молодежь, являются членами различных спортивных клубов рекреационной направленности [Raikkala, 1993; Sports and physical education… 1989]. Модель массового спорта в Бельгии также реализуется через спортклубы [Движение… 1989]. В спортивной деятельности подростков в Швеции в период двух последних десятилетий отмечается увеличение процента активных членов в спортклубах и снижение активности подростков, не являющихся членами спортклубов [Энгстрем, 1993].

Спортклуб является прекрасной школой для детей и молодежи научиться общению друг с другом, жизни в обществе, соблюдая принципы демократии, коллективной и личной ответственности. Клубная форма объединения позволяет дифференцированно учитывать интересы и потребности занимающихся спортом, вести консультационную работу среди них, осуществлять не только организационную, педагогическую, но и финансовую деятельность.

Наиболее эффективной показала себя модель такого детско-юношеского спортклуба, в котором реализуются следующие принципы организации: членом клуба может стать каждый человек, независимо от способностей, пола, возраста и т. д.; руководство клубом осуществляет Совет, избираемый демократическим путем; члены клуба разрабатывают и реализуют программы деятельности, создают инфраструктуру клуба, готовят спортивную экипировку, атрибутику и т. д.; помимо занятий спортом организуются разнообразные формы социально-культурной деятельности; имеется штат квалифицированных кадров; родители и школа информируются по всем вопросам своей деятельности.

Практика деятельности спортклубов показала нецелесообразность такого подхода, при котором функции руководства клубом берут на себя учителя, методисты, инструктора, а органы детского клубного самоуправления осуществляют только исполнительные функции. Но неправильно предоставление детям и полной самостоятельности. Наиболее рациональным является такой подход, при котором общие направления деятельности клуба определяются инструкторами, а более конкретные вопросы выносятся на обсуждение Совета клуба и его членов.

Деятельность детско-юношеских спортклубов обычно связана с осуществлением внешкольных программ. Так, «Клуб тысячи миль», созданный в Великобритании в университете Лоуборо в процессе реализации «Проекта по санитарному просвещению и физическому воспитанию», стал формой осуществления внешкольной спортивной программы и объединил школьников-любителей бега [Формирование здорового образа жизни… 1993]. Неординарной формой работы с «трудными» подростками стали возникшие в 1986 г. в некоторых штатах США клубы «Лиги полуночного баскетбола». Баскетбольные матчи этих клубов, проводимые для подростков ночью, снизили преступность, так как привлекали их к баскетболу, хотя бы в качестве зрителей.

Деятельность многих спортклубов для детей и молодежи связана с новыми видами спорта. Так, в США возник новый вид спорта – прыжки через две веревки с выполнением сложных движений. По данному виду спорта проводятся не только внутришкольные, но также городские и даже международные соревнования. Любители этого вида спорта объединяются в клубы «Дабл-дач», каждый из которых имеет свой устав, эмблему, форму. Члены клуба активно участвуют в показательных выступлениях на стадионах, площадях, в парках. Клубы организуют тренировочные занятия, подготовку к соревнованиям. В Финляндии среди популярны клубы «Хи-хоп» – одно из направлений развития движения «спорт для всех» в виде двухдневных соревнований по аэробике, которые проводятся раз в год Финской Ассоциацией женского физического воспитания [см.: Sports for all… 1993].

Некоторые детско-юношеские спортклубы не ограничивают свою деятельность спортом. Характерны в этом плане созданные в Финляндии клубы, объединенные движением «Новые течения». Цель создания этих клубов – не только вовлечение детей и подростков в занятия спортом, но также предоставление им более широких возможностей в реализации своих способностей. Клубы организуют: различные спортивные соревнования; оздоровительные и развлекательные мероприятия; выставки, отражающие деятельность клубов; спортивные лагеря; группы здоровья в школах. Важное направление их деятельности – курс под названием «Будущее», который предусматривает разъяснение содержания проводимых в Финляндии новых кампаний и программ детско-юношеского спорта. Курс рассчитан на подготовку инструкторов по проведению кампаний на местах и состоит из 4 частей: организация кампании, маркетинг мероприятий, презентация, цели программы. Деятельность клубов координирует Академия «Юность Финляндии», целью которой является создание системы, позволяющей молодым людям раскрыть свои способности не только в спорте, но и в других видах деятельности [см.: Saarikko, 1993].

На социальную деятельность ориентированы и создаваемые в США школьные инициативные клубы, которые служат источником финансирования школьных спортивных программ. Эти клубы организуют соревнования и продажу билетов на них, различные спортивные аукционы, а также занимаются другой деятельностью, направленной на сбор средств, необходимых для финансирования школьных спортивных программ.

В США насчитывается примерно 25 тысяч таких клубов. Инициативному клубу одной из школ в штате Айова удалось собрать 70 тыс. долларов. Этот клуб организует на школьных площадках до 150 различных соревнований и турниров в год, приглашая для участия в них команды из всех штатов. В некоторых школах США проводятся Игры бывших учеников школы как платное мероприятие для участников. Такая деятельность клубов позволяет решать сразу несколько задач: привлекает детей и подростков к участию как в спортивной, так и в социальной активности, способствует приобретению опыта коллективной работы, взаимовыручки, дисциплины и других важных качеств [см.: Swift, 1991].

Основными направлениями совершенствования работы спортивных клубов для школьников зарубежные специалисты считают увеличение разнообразия форм спортивной активности, ориентацию на свободное самовыражение занимающихся, культурно-просветительную работу, усиление внимания к процессам социализации детей и подростков [Loechte, Stockem, 1985].

В нашей стране в новых социально-экономических условиях сложившиеся ранее формы клубной спортивной работы с детьми и молодежью (например, клубы ЦК ВЛКСМ «Кожаный мяч», «Золотая шайба», «Плетеный мяч», «Нептун» и др., объединявшие детские команды различных возрастных групп и организуемые в школах, по месту жительства и т. д.) отчасти утратили свое значение. Проводимые ныне соревнования на призы этих клубов требуют от команд платы за участие, что препятствует их массовости. Идут поиски новых форм спортивных клубов для детей и молодежи [см.: Баландин В. П., Никифорова Е. В., 2009; Гостев Р. Г., 2001; Семагин, 1992; Халтурина, 2004].

Одной из таких форм является клуб Добрыни Никитича. Организационные принципы этого клуба просты, демократичны, предполагают варианты работы в зависимости от местных условий. Участие в клубе – дело абсолютно добровольное. Клуб создается инициативной группой – в школе, ПТУ, колледже, техникуме и т. д. В группу могут входить не только ребята, но также учителя и представители администрации учебного заведения. Очень важно участие в этой группе учителя физкультуры. Инициативная группа разрабатывает Устав клуба. Мальчики и юноши, желающие стать членами клуба, должны быть честными, справедливыми, преданными Отечеству, а также выдержать испытания, подтверждающие, что они хорошо физически подготовлены. Разработаны зачетные требования клуба Добрыни Никитича, которые включают в себя определенные нормативы по рукопашному бою, в упражнениях на силу, в беге на скорость, в беге на выносливость и в прыжковых упражнениях. Предлагаются и другие варианты нормативов. Зачет имеет два варианта – по обязательным нормативам и по очковой системе. Те, кто выполнил установленные нормативы, становятся членами клуба и получают звание кавалера знака Добрыни Никитича. Устанавливаются три уровня требований для этого знака – III степени, II степени и I степени [Должиков, Сергеев В., Шустиков, 1993; Евгеньев, 1994; Мезенев, 1994].

Важное место в программе спортизации физического воспитания, которая реализуется в последнее время, занимает инновационный проект «Школьный спортивный клуб» – идея создания в каждой школе своего спортивного клуба [см.: Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко Лубышева, Филимонова, 2013, с. 479–482; Бальсевич, 2006; Лубышева, 2006].

Большую популярность среди молодежи получили спортивно-равзлекательные клубы, в основном боулинг-клубы [см.: Беленов, Родионов, Уваров, 2006].

В ряде регионов страны созданы и функционируют Спартианские клубы (см.: Столяров, 1997в, 1998и, 2005в, 2006, 2008).

Другие методы спортивного воспитания, предназначенные для решения задач воспитания гуманистически ориентированного ценностно-избирательного отношения к спорту и гуманистического воспитания посредством спорта, будут рассмотрены в последующих главах при анализе олимпийской и спартианской моделей комплексного физического воспитания.

Завершая характеристику спортивного воспитания, следует отметить, что для эффективности этой педагогической деятельности (равно как и других компонентов комплексного физического воспитания – телесного и физкультурно-двигательного воспитания) применительно к определенным группам воспитуемых необходим личностно-ориентированный подход, учитывающий их индивидуальные особенности. Это касается не только спортсменов, но и зрителей, болельщиков. В этом плане, в частности, следует учитывать их типологию [см.: Викторов В. А., Пономарчук, Платонов, 1991; Зуев, 2007; Козлова, 2000, 2003а, б, 2005а, б; Столяров, Сараф, 1982].

Важное значение имеют также результаты предварительной диагностики у них спортивной культуры личности и общегуманистической культуры личности. Это – сложная педагогическая процедура как по характеру тех задач, которые при этом должны быть решены, так и по тем средствам, методам, которые должны быть использованы для решения этих задач. Но она необходима, так как позволяет определить уровень сформированности у воспитуемых желаемой формы спортивной культуры личности, а также общегуманистической культуры личности, различных их компонентов и форм, те недостатки («пробелы») в этом плане, которые требуют педагогической коррекции, и на основе этого выбрать соответствующие формы и методы.

Данная педагогическая процедура должна проводиться с учетом основных компонентов и показателей структуры спортивной культуры личности, ее моделей (форм, разновидностей), а также гуманистической культуры личности. Целостный анализ алгоритма этой педагогической процедуры содержится в работах С. Ю. Баринова [Баринов, 2009б, 2010].