История становления русского духовного образования имела свои особенности, которые обусловили характерные черты внутреннего устройства и внешнего положения духовных школ, а также определили проблемы, препятствующие их плодотворному развитию. Без аналитического рассмотрения важнейших этапов этого процесса невозможно адекватное понимание и тех проблем, на разрешение которых были направлены духовно-учебные реформы 1860-х гг., и тех сложностей, которые возникли при их реализации.

«Духовные училища на Руси возникли почти с самого начала духовного просвещения, т. е. с конца X века», – гласила историческая записка, представленная в 1808 г. комитетом, разработавшим кардинальную реформу духовно-учебной системы в России[63]. Именно Православной Церкви принадлежит первенство в деле русской образованности – неотъемлемой спутницы христианского благовестия. Принятие христианства приобщило Русь к византийской учености: появились книги и книжники, богословски начитанные, мыслящие и пишущие русские люди. Однако богословское знание на Руси не стало системой, и русская просвещенность была представлена лишь в лице прибывающих на Русь греков и восточных славян или отдельных русских ревнителей[64]. Несмотря на наличие среди русского духовенства отдельных знатоков греческого языка и греческой школьной науки, систематическое богословское образование не стало обязательным даже для пастырей Церкви. Сохранились отдельные свидетельства об образовании училищ при приходских церквах и монастырях в первые века христианства на Руси, но, судя по этим сведениям, далее начального образования, общего и церковно-книжного, учебные курсы не шли. «Еллинский» язык, делавший доступным более широкое приобщение к византийскому церковному литературному наследию, изучали чаще всего самостоятельно[65]. Таким образом, богословское образование оставалось книжным, само дело построения систематического богословского образования и установления традиции школьной подготовки священства двигалось медленно и сложно.

Организованные русские школы с более обширным курсом преподаваемых наук появляются только в конце XVI – начале XVII в. в Малороссии, при западно-русских братствах. В учебные планы братских училищ входили языки (греческий, латинский, славянский, русский, польский), обычный для того времени минимум общего образования (грамматика, поэзия, риторика, диалектика, философия в большем или меньшем объеме, а также арифметика) и церковные и богословские науки (Священное Писание и учение святых отцов; катехизис; учение о добродетелях; церковное чтение, пение и устав; пасхалия; учение о праздниках). Братские училища не только давали образование детям из православных семей, оберегая их от католического и униатского влияния, но выполняли и функции духовных школ, ибо готовили кадры для священного служения, ревностных проповедников и сочинителей-полемистов. Но эти школы могли удовлетворить лишь непосредственным местным нуждам, на Россию же в те годы – годы слабости духовных школ и богословской науки в Восточных Церквах – возлагались большие надежды. Отсутствие серьезной богословской школы не давало Русской Церкви реализовать те православные интуиции, которые порождала церковная жизнь.

Одна из братских школ – Киевская[66] – после реформирования в 1632–1634 гг. святителем Петром (Могилой), по примеру польских латинских коллегий, стала первой русской школой с систематическим учебным курсом. Но за это пришлось заплатить введением западных схоластических традиций и форм. Киевская коллегия стала в дальнейшем примером для учреждаемых в России школ и семинарий: курс обучения делился на несколько последовательных классов, каждый из которых назывался по основному предмету преподавания: фара, инфима, грамматика, синтаксима, пиитика, риторика, философия, богословия. Традиции преподавания также были унаследованы от латинских школ: строгая латынь с самых низших классов, exercitia и occupationes, разговорные упражнения со строгими записями в calculus, в старших классах изучение разнообразных форм речи, тонкости силлогистики, диспуты. Но даже с введением богословского класса Киево-Могилянская коллегия оставалась общеобразовательной школой и была всесословной, не преследуя конкретной цели приготовления юношества «в надежду священства».

В Великороссии за дело образования взялось правительство. Но попытки учреждения в Москве высших школ с богословской перспективой, предпринятые в 1630-40-е гг., не привели к успеху[67]. Призванным в 1649–1650 гг. из Киева «для справки библии греческие на словенскую речь» ученым инокам – Епифанию (Славинецкому), Арсению (Сатановскому) и Дамаскину (Птицкому), выученикам еще старой, домогилянской киевской школы, – поручили и учительское дело[68]. Однако уже вторая волна киевских «ученых старцев», представившая ученость ярко выраженного латиносхоластического направления, вызвала противление московских богословов, и было решено держаться православной системы образования, войдя в сношения с Грецией.

Приглашенные из Греции учителя предприняли несколько попыток учреждения школ в 1670—80-х гг.[69] Составлялись проекты высшего училища, способного сосредоточить в себе все образовательное и книжное дело, в те годы неразрывно связанное в сознании и авторов проектов, и высшей власти с Православной Церковью[70]. Жизнеспособной оказалась школа, основанная братьями Иоанникием и Софронием Лихудами[71]. Начало школы совпало со временем известного спора о пресуществлении Святых Даров, ее организаторы играли видную роль в этом споре, и это заявило школу не только как церковно-образовательную, но и как богословскую[72]. Но постепенно уровень образования в ней понизился, чему способствовало и изгнание из столицы учителей-организаторов Лихудов. В 1701 г., по воле Петра I, она была преобразована по примеру Киевской коллегии и снабжена киевскими учителями, восприняв структуру, язык, схоластические методы и определенные традиции латинских богословских школ. В том же году указом Петра I Киевской коллегии была дарована относительная независимость от своего митрополита, с правом называться академией[73].

Таким образом, к началу XVIII в. Русская Церковь имела две академии – Киево-Могилянскую и Московскую Славяно-греколатинскую, а также определенный опыт деятельности частных и братских школ и училищ при архиерейских домах, которые не давали систематического духовного образования.

На архиереев, вызываемых на великоросские кафедры из киевского ученого монашества, возлагались надежды просветительские в трех направлениях: образование духовных ставленников, катехизация паствы и разрешение возникающих богословских вопросов. Ближайшей задачей была организация школ[74]. Однако во всех этих школах, основанных и поддерживаемых в бытии ревностью епископа, уровень образования определялся взглядами самого архиерея, личностью и образованностью учителя.

Строгие «разборы» детей духовенства в период Шведской войны связали получение церковной должности с образованием, а образование – со славяно-греко-латинскими школами[75]. Таким образом, наметились две тенденции, важные для дальнейшего развития духовного образования: с одной стороны, специальное направление архиерейских школ как профессионально-духовных, с другой стороны, постепенное замыкание этих школ на юношестве духовного сословия.

Богословские программы в великоросских духовных школах определялись в эти годы двумя киевскими традициями. Старое латино-схоластическое направление, считавшее наиболее опасным для Православия протестантское влияние, пыталось богословствовать по-православному в схемах Фомы Аквината и Беллярмина. Новое поколение киевских ученых иноков видело в таком богословии «папежский дух», смеялось над искусственными хитросплетениями схоластики и, стараясь не преступать православной правды, заимствовало из протестантского богословия критические и исторические методы. Яркими представителями этих направлений в великорусском богословии XVIII в. стали митрополит Стефан (Яворский) и архиепископ Феофан (Прокопович). Эти два направления киевской учености определили во многом своеобразный дух русского богословия не только в XVIII в., но отчасти и в XIX в. Тем не менее не следует упрощать и схематизировать полемику этих направлений: противление архиепископа Феофана «папежному» богословию не освобождало и его богословские труды от схоластических традиций, хотя и пропущенные через «фильтр» протестантской критики[76].

Старые академии – Киевская и Московская – были «рассадниками» не только и не столько духовного, сколько общего образования. В начале XVIII в., когда перед епархиальными преосвященными была поставлена задача подготовки образованных ставленников на священнические места, логично было бы развиться традиции пастырских училищ, то есть школ со специально-пастырским курсом, минимумом общеобразовательных предметов и церковно-практическим направлением. Однако в реальности этого не произошло, и епархиальные архиерейские школы пастырскими училищами не стали. Укорененная в них латынь и способ изложения наук были столь далеки от приходской жизни и проблем пастырского служения, что обучение рассматривалось не как подготовка к духовной стезе, но как неизбежное испытание, формирующее терпение и мужество будущего пастыря.

Тем не менее Духовный регламент – основополагающий документ синодального строя – провел грань между специальным церковным и светским образованием. Регламент предлагал две формы духовного образования: местная, для непосредственных нужд епархии, и особая, Академия, имеющая общецерковное значение и дающая наилучшее образование, как общее, так и богословское[77]. Первая должна была удовлетворять потребности епархии в «ученых» кандидатах на священнические места, находиться под властью и попечением архиерея и содержаться на епархиальные средства[78]. Вторая – Академия – в отличие от школ архиерейских, должна иметь более ученый характер, искусных и «остроумных» учителей, давать широкое образование, как богословское, так и общее, при ней должна быть хорошая библиотека. Духовное служение выпускников Академии указывалось, но не как исключительное. Но академическое образование, и только оно, по проекту автора Регламента, давало бы право проповедовать слово Божие. Регламент давал и образец духовного училища этого высшего уровня, определяя состав учебного курса, правила воспитательные и нравственные. Главная цель училища – богословское образование, но соединенное с atrium humanorum: двухлетний курс богословия венчал общий восьмилетний курс обучения, учащиеся должны были последовательно освоить грамматику, «купно с географиею и историею»; арифметику с геометрией; логику; риторику со стихотворным учением; физику с краткой метафизикой; краткую «политику». Кроме того, языки – греческий и еврейский, но «если будут учители». Латынь за иностранный язык, разумеется, не считалась, ибо являлась языком науки и всякого достойного образования. Курс существенно отличался от привычного «академического» отвлеченно-формального набора киевского образца, ибо вводились науки «положительного знания» – математика, география, история. В советах по преподаванию богословия сказывались взгляды епископа Феофана: отойти от рабского подражания католическим summa'м theologiæ. и, по следам протестантских богословов, но в духе Православия, сблизить преподавание с самими первоисточниками богословских истин – Священным Писанием и творениями святых отцов. При этом учителю рекомендовалось на основании первоисточников «по своему ведению учить», а не «по чужим сказкам». Книги следовало использовать, но избирая «изряднейших во всяком учении авторов». Рекомендуя поименно и самих святых отцов, с указанием изъясняемых ими догматов, епископ Феофан советовал использовать в обучении и деяния Вселенских и Поместных Соборов. Учащихся богословию следовало не заставлять механически заучивать догматические формулировки, но показывать им, как они вырабатывались, «за нужду распрь в Церкви…. с подвигом на противныя ереси»[79].

Однако указания Регламента рисовали некий идеал, который во всей полноте так и не был осуществлен. Старые академии – Киевская и Московская – держались своих традиций, новую академию, призванную воплотить идеи преосвященного Феофана, пытались основать в новой столице, но безуспешно[80]. В некоторой степени отвечала требованиям Регламента петербургская школа на Карповке, которую содержал сам архиепископ Феофан.

Следует отметить первую попытку централизации формировавшейся сети духовных школ. Для заведования вопросами духовных школ и типографий в июле 1721 г. при Синоде была устроена особая контора под руководством синодального советника архимандрита Гавриила (Бужинского)[81], который стал именоваться протектором школ и типографий. Но контора, не имея ни средств для поддержания школ, ни способов воздействия на архиереев, не могла школам ничем помочь[82]. 31 мая 1722 г. Святейшим Синодом был издан, в качестве приложения к Духовному регламенту, Устав епархиальных школ (Регулы семинарии), но его повсеместного введения так и не последовало[83]. В точном соответствии этому Уставу была устроена лишь уже упомянутая петербургская школа на Карповке архиепископа Феофана (Прокоповича), бывшая, по отзывам современников, лучшей школой того времени. Рвение синодальной школьной конторы отражалось лишь на основанной в 1721 г. в Петербурге Славянской школе при Александро-Невском монастыре, с 1725 г. переименованной в Славяно-греко-латинскую семинарию.

После смерти Петра I ревность государства к распространению образованности среди духовенства ослабела. Просветительское движение продолжалось силами некоторых образованных и ревнующих о духовном образовании архиереев: они старались изыскать средства, почти всегда епархиальные, преподавателей, из ученых киевских иноков или выпускников своих же школ. Епископы-ревнители были в большинстве своем малороссы, и учебные планы копировались с киевского, с уменьшением числа классов. Даже малые школы непременно имели латинский элементарный класс, состав остальных наук определялся вкусами архиерея и уровнем образованности учителей. До философского и, тем более, богословского класса доходили редко. Но некоторые из епископов киевской школы творческим подходом преодолевали все сложности, как организационные и материальные, так и методические и научные, и выводили свои епархиальные училища на достаточно высокий уровень. Ревнителями учебного дела в конце 1720-х – начале 1730-х гг. были епископы: Тверской Феофилакт (Лопатинский), Белгородский и Харьковский Епифаний (Тихорский), Псковский Рафаил (Заборовский), Казанский Иларион (Рогалевский), Иркутский Иннокентий (Кульчицкий).

В 1730-х гг. Святейший Синод неоднократно выражал недовольство подчинением духовных школ лишь епархиальным властям и своим неведением о том, чему и как там учат, каковы дальнейшие судьбы выпускников. Высказывалось намерение подчинить духовные школы собственному контролю Святейшего Синода[84]. Но этого не произошло, синодальный контроль ограничился собиранием сведений о состоянии школ, учениках и учителях. В 1730-е гг. проявила внимание к духовным школам и государственная власть. Была предпринята попытка воплотить в каждой епархиальной школе образец, заданный Регламентом для академии: определенный объем преподаваемых наук, обязательная духовная или государственная служба для выпускников[85]. Но снабдить школы постоянными штатными окладами из доходов с церковных имений не удалось: составленный Синодом проект штатов дал такую большую сумму, что правительство оставило благие намерения, и школы остались на епархиальном содержании[86].

Заботы Святейшего Синода о качестве обучения и составе предметов в духовных школах ограничивались отдельными указами. Искать преподавателей приходилось самим архиереям, посылая при необходимости своих воспитанников в более сильные семинарии и академии или прося прислать учителей оттуда. Учебные программы в большинстве епархиальных школ были скудны, книги и пособия практически отсутствовали, единообразного порядка не было. Несколько улучшил положение указ 1739 г., повелевающий преобразовать архиерейские школы в семинарии с постоянным числом классов. В короткое время было преобразовано и образовано вновь до 20 семинарий, но только в 4–5 из них удалось открыть философские и богословские классы (Харьковской, Новгородской, Казанской, Троицкой, Псковской), остальные обрывались обычно на риторике.

Организовать богословские исследования в таких условиях было практически невозможно. Отдельные случаи были вызваны церковной необходимостью, такой, как справа священных книг Писания и богослужебной литературы. Справой славянской Библии и связанными с ней библейско-текстологическими работами занимались в 1720-х гг. архимандрит, затем епископ, Феофилакт (Лопатинский), в 1730-х гг. архимандриты Амвросий (Юшкевич) и Стефан (Калиновский), в начале 1740-х гг. архимандриты Фаддей (Кокуйлович) и Кирилл (Флоринский). Наконец, ученые монахи – ученики архиепископа Симона (Тодорского) по Киевской академии: Иаков (Блонницкий), Варлаам (Лящевский), Гедеон (Слонимский) – завершили эту многолетнюю работу изданием в 1751 г. Елизаветинской Библии[87]. Труды по исправлению и исследованию библейского текста внесли в русское богословие новые традиции: «библейский реализм», то есть, стремление понять священный текст в его конкретной связи и даже в исторической перспективе, а также элементы библейско-филологической критики, причем с учетом контекста святоотеческих толкований.

Правление Екатерины II принесло в духовное образование нечто новое: государственное состояние зиждется не только на овладении специальными знаниями, но на общем образовании ума и сердца. В инструкции Комиссии церковных имений особо отмечалось: «Когда нет доброго учреждения к воспитанию и приготовлению молодых людей, из которых бы добрые пастыри и учители ко всем церквам определяемы были, то и ныне в простом народе нет никакого руководства к отвращению от пагубных дел, нет исправления нравов и доброго сожития в обществе»[88]. Здесь же намечались и основные пожелания: увеличить число семинарий, составить штаты на их содержание, ввести общеобразовательные предметы (математику, историю и географию), следить за регулярным чтением воспитанников. Была задумана более основательная реформа: построение в России единой системы духовного образования. Интерес для исследования представляют четыре проекта, составленные в 1760-70-х гг.

Первый проект, 1766 г.[89], предусматривал учреждение семинарий во всех епархиях, с разделением их на большие и меньшие, в зависимости от величины и значения епархии, и по 3–4 гимназии, то есть низшие школы, в каждой епархии. Московскую академию предлагалось выделить как особое высшее учебное заведение, «где всяким наукам обучаются», – Духовный университет, Киевскую – оставить без изменений, в прежнем статусе. Семинарии должны были находиться в ведении епархиального архиерея и подчинении контролю Святейшего Синода. Предполагалось и введение должности протектора всех духовных училищ, из синодальных членов. Финансирование школ планировалось централизованное, из фондов Синода.

Второй проект, отчасти сходный с первым, предлагал преобразовать существующую духовную академию (в проекте – Киевскую) в университет, но с параллельными факультетами: богословие станет одним из факультетов, а прочие науки академического курса составят еще 2–3 факультета[90].

Еще одна попытка построения высшей духовной школы как особой ступени была предпринята в 1770-е гг. и связана с возвращением из-за границы семинаристов, отправленных туда для подготовки в университетах в 1765 г.[91] Комиссия, испытавшая ученое юношество, высказала мнение об организации особого Богословского факультета при Московском университете, по образцу заграничных, но под особым управлением Синода. В профессора рекомендовались возвратившиеся из-за границы студенты, в студенты – вызываемые из семинарий лучшие воспитанники. Полностью проект Богословского факультета был составлен лишь к 1777 г., но мысль об особом высшем специально-богословском духовно-учебном заведении в нем уже не звучала: богословский факультет в проекте был соединен с Московской академией, в курс его входили все науки, для общего образования духовного сословия.

Возведение высшей духовной школы в университетское звание или присоединение к университетам подчеркивало, что эта школа имеет особые задачи, в том числе, развитие богословской науки[92]. Но все проекты оговаривали подчинение богословской высшей школы Синоду.

Со стороны светского образования высказывалась и более простая идея: учреждение при университетах (уже существующем – Московском, и двух планируемых – в Малороссии и Ливонии) богословского факультета, равного с тремя остальными и по устроению, и по обще-университетскому управлению (директор из профессоров, местный куратор каждого университета и общий куратор при Дворе). Греко-Российская вера оговаривалась, но об отношениях со Святейшим Синодом ничего не говорилось[93].

Все эти проекты отражали поиск форм духовных школ, наиболее адекватных новым образовательным концепциям. Наиболее плодотворными оказались в дальнейшем идеи разделения духовных школ по уровням[94], их учебного преемства, научного предназначения высшей духовной школы, особой подготовки преподавателей, особенно для высших классов, централизованного управления всей духовно-учебной системой. Внимание уделялось и учебным планам духовной школы каждого типа, но принципиально новых идей в этом направлении высказано не было, основная тенденция – расширение общеобразовательного курса. Но ни один из этих проектов так и не был реализован, и высказанные идеи остались лишь материалом для реформ следующего столетия.

Практическую попытку устроения высшей духовной школы и придания духовно-учебной системе некоторой централизации предпринял в 1788 г. Санкт-Петербургский митрополит Гавриил (Петров). Александро-Невская семинария была преобразована в Главную, и Святейший Синод повелел присылать в нее по два ученика из всех епархиальных семинарий, для образования к учительским должностям[95].Семинария была столичной, а митрополит Гавриил был первоприсутствующим членом Синода, поэтому и школа, и ее руководитель приобретали в определенной степени значение центра духовного образования. В этом же году Святейший Синод попытался определить для семинарий единый уровень обучения, разослав учебники и руководства, изданные в 1785–1786 гг. Комиссией народных училищ, Академией наук и Синодальной типографией. Первый же выпуск Главной семинарии 1792 г. дал ряд блистательных имен, и опыт был признан в целом удачным[96]. Однако подготовка преподавателей в Главной семинарии так и не стала системой, ибо денег на содержание провинциальных семинаристов в столице не было ни у епархий, ни у Главной семинарии. Кроме того, высшие классы не были выделены в отдельную ступень, поэтому не могли сосредоточиться на подготовке преподавателей, как основной задаче. По тем же причинам не удалось реализовать во всей полноте и идею духовно-учебного центра.

Гавриил (Петров), митрополит Новгородский и Санкт-Петербургский

Самым существенным результатом Екатерининской духовно-учебной реформы было учреждение классов богословия в большинстве семинарий. Если до царствования Екатерины оба высших класса – философия и богословия – были лишь в 8 семинариях, и еще 3 семинарии заканчивали свои курсы философией, то к 1796 г. эти классы были открыты во всех семинариях, кроме некоторых самых новых[97]. Способствовало этому процессу установление в 1764–1766 гг. постоянных штатных окладов для всех семинарий. Но оно было настолько скудным, что епископы по-прежнему были озабочены поиском средств для своих семинарий[98].

Другое пожелание, высказанное в инструкции императрицы – расширение общеобразовательного курса «профессиональных» школ, – сформировало определенную структуру учебных планов духовных школ. Введение новых предметов заложило потенциально в саму идею духовного образования проблему многопредметности. Кроме того, это усложнило проблему поиска учителей. Вопрос расширения общего образования детей духовного сословия в эти годы можно было бы решить более просто, воспользовавшись государственными школами, число которых значительно возросло. Духовному ведомству оставалось бы тогда только специальное, профессиональное образование. Однако духовное сословие к этому времени было уже достаточно замкнутым, и образование юношества являлось внутренней проблемой сословия. Кроме того, особое служение требовало особого воспитания, и осуществить это можно было только в своих, духовных, школах. Соединение в единой школе двух задач – общего образования детей духовенства и пастырской подготовки – в дальнейшем будет одной из главных проблем духовного образования, но осознанно духовное ведомство встало на этот путь именно в середине XVIII в.

Для более качественной подготовки преподавателей по небогословским наукам руководство духовных школ использовало в эти годы и нестандартные пути. Митрополит Платон (Левшин), сознавая недостаточность московских духовных школ в языкознании и других светских науках, посылал лучших учеников «доучиваться» в высшие светские школы[99].

Платон (Левшин), митрополит Московский и Калужский

В 1797 г. была заложена «академическая система», сохраненная до конца синодального периода: сверх двух «старых» академий – Киевской и Московской – было образовано две новых – Санкт-Петербургская (из Александро-Невской Главной семинарии) и Казанская (из Казанской семинарии)[100]. Но общие учебные планы, программы, объясняющие отличие академий от семинарий, составлены не были, как не были определены и какие-либо особые требования к ним.

В 1798 г. Святейший Синод попросил епархиальных архиереев дать полные справки о местных духовных школах и предложения по улучшению учебного процесса. Собранные сведения показали крайнее разнообразие в числе и объеме преподаваемых наук, в учебных книгах и руководствах, в распределении наук по классам и в способе учения. Архиереи отмечали настоятельную нужду в опытных и благонадежных учителях; крайнюю скудость средств для поддержания образования. Членами Святейшего Синода – Гавриилом (Петровым), митрополитом Новгородским, и Иринеем (Клементьевским), архиепископом Тверским, – на основании этих сведений и предложений, а также своих соображений, был составлен проект указа, утвержденный Святейшим Синодом 31 октября 1798 г. Иногда этот указ называют первой «академической реформой». Реформа, во-первых, расширяла учебные планы в академиях, во-вторых, утверждала отношения окружных семинарий с академией: семинарии должны были посылать в свою академию по два лучших ученика каждые два года и сообщать «сведения о порядке учения». Особый акцент делался на изучении древних языков – греческого и еврейского. Учебные планы должны были стать единообразными для всех академий, и предполагалось их составить в ближайшее время, на опыте преподавания. При этом Александро-Невская академия, как столичная и ближайшая к Синоду, была взята за образец[101].

Некоторые историки духовных школ видят в указе 1798 г. начало централизации управления духовными училищами и создания единой духовно-учебной системы[102], но начало это было формальное. В реальности семинарии продолжали жить под руководством епархиального начальства, никак не соотнося свою деятельность с академиями, да и сами академии оставались в дирекции местных архиереев, представляя отчетность в Святейший Синод лишь по особому требованию.

Еще один новый шаг этой эпохи: попытка оценить необходимость латинского языка и связанной с ним системы образования для приходского служения и для богословия. Петербургский митрополит Амвросий (Подобедов) в 1799 г. учреждает особые «русские школы» – духовные школы с преподаванием на русском языке. Однако идея не удалась в том виде, как ее мыслил преосвященный Амвросий, и «русские школы» весьма быстро выродились в начальные школы, не дающие права священнослужения, но лишь церковнослужения, то есть, причетничества. Митрополит Платон (Левшин), автор первой «богословии» на русском языке, требовавший, чтобы в преподавании богословия «устраняемы были все пустые и бесполезные вопросы, которыми обезображены книги римских католиков», находил необходимым школьное преподавание богословия непременно на латыни[103]. Более того, он считал необходимым традиционное развитие духовного юношества в диалектическом отношении и всячески поощрял в своих школах диспуты, а также диссертации, составленные в лучших традициях схоластики[104]. Русский язык, допустимый и даже необходимый для катехизации и проповеди, в «ученом» богословии не удовлетворял, латынь осталась непоколебима.

Амвросий (Подобедов), митрополит Новгородский и Санкт-Петербургский

Таким образом, духовное образование в России к началу XIX в. имело определенные успехи, но было отягощено многими проблемами, требующими разрешения. Ни специальное духовное образование, ни богословская наука не были в должной степени развиты и не отвечали запросам, предъявляемым им церковной жизнью. Отдельные духовные школы достигали стараниями ревностных к делу образования архиереев довольно высокого уровня, но, делая вклад в духовное просвещение в лице особо одаренных выпускников, они не могли существенно повлиять на общий уровень образованности священства и способствовать систематическому развитию богословской науки. Попытки высшей церковной и гражданской власти повысить уровень русского духовного образования и богословия – соответствующие указы, командировки духовных воспитанников в заграничные университеты, проекты устроения богословского факультета или университета – не имели систематичности и последовательности.

Серьезные проблемы были связаны с учебными планами духовных школ. Богословское систематическое образование составляло старший класс, и большая часть ставленников на священнические места, обучавшихся в духовных школах, его не получала. Введение в учебные планы духовных школ общеобразовательных наук – истории, физики, географии, – имеющее целью расширение фактического знания, привело к двум проблемам: не имея серьезной постановки, эти предметы не давали основательных знаний, не поставленные в органическую связь с богословием, они перегружали учебные планы.

Проблемой русского духовного образования в конце XVIII в. была исторически сложившаяся зависимость от западных школьных традиций. Западные богословские системы и формы не были в должной степени адаптированы к условиям и запросам русской церковной жизни, давали неожиданные результаты, не получавшие своевременной и компетентной корректировки. Формальное направление образования выражалось и в составе предметов, и в преподаваемых богословских системах, и в методах обучения – рассудочные построения, диалектика и риторический схематизм. Латинский язык, сохраняемый в русских академиях и семинариях в качестве языка преподавания, открывал учащимся доступ к западному богословию и другим наукам, но создавал две проблемы: разрыв духовной учености с церковным приходским служением и отсутствие русского богословского понятийного аппарата и русской богословской литературы. Духовно-учебный процесс был слабо оснащен: не было удовлетворительных учебных пособий, богословские источники были мало доступны.

Особой проблемой русского богословия было его отношение к прочим наукам: российская Академия наук не имела богословия в своем составе и не предпринимала попыток установить научные контакты с духовными школами. Это возлагало ответственность за развитие научного богословия исключительно на духовные школы и ставило перед ними задачу подготовки кадров для научной деятельности.

В течение XVIII в. определилась сословная замкнутость духовных школ, имевшая три следствия: состав учащихся ограничивался духовным сословием, повышение уровня общего образования духовенства приходилось осуществлять расширением учебных планов и внутренними силами духовных школ. Таким образом, высшие классы духовных школ, по крайней мере, наиболее развитых, должны были составить педагогический институт духовного ведомства.

К началу XIX в. стало ясно, что существенные сдвиги в образовании духовенства и развитие русского богословия возможны лишь при условии централизации духовно-учебной системы, а для ее создания требовалась радикальная реформа.

Эта радикальная реформа была проведена в эпоху Александра I. Общим направлением она соответствовала реформе светского образования, проведенной в 1802–1804 гг.: строгая централизация, объединение школ в учебные округа, выделение в учебной системе последовательных и соподчиненных ступеней. Начало духовно-учебной реформы было положено указом императора от 29 ноября 1807 года о создании особого Комитета об усовершенствовании духовных училищ и обеспечении приходского духовенства (далее Комитет)[105]. Перед Комитетом стояли три основные задачи: 1) рассмотрение проекта об усовершенствовании духовных училищ[106]; 2) предварительный расчет суммы, необходимой на его осуществление и на обеспечение жалованием приходского духовенства; 3) определение путей накопления этой суммы[107]. Плодом полугодовых занятий Комитета, со дня его основания до июня 1808 года, явились итоговые документы – доклад и «Начертание правил о образовании духовных училищ и о содержании духовенства при церквах», в которых были сформулированы идеи, давшие основание коренному преобразованию всей системы духовного образования в России[108].

Анализ проблем духовного образования привел Комитет к установлению основных принципов реформы[109]: 1) все предметы в учебных планах духовных школ должны соответствовать задаче богословского учения: само богословие «во всех его отделениях»; древняя история, особенно Священная и Церкви; лучшие образцы духовной словесности; языки древние, славянский и славяно-российский; 2) необходимо придать единство учебному строю, то есть, дать духовным училищам особое высшее управление, разделить училища на несколько ступеней, согласованных соподчинением от низших к высшим, и устремить к нескольким главным центрам[110]. Было решено оставить в преобразованной системе 4 уже сложившиеся центра духовно-учебных округов – академии, 36 семинарий (епархиальных училищ), по 10 уездных и 30 приходских училищ в каждой епархии, как высшую норму. По размерам материального содержания было решено разделить епархии на три разряда, согласно различию в дороговизне жизни[111].

Для данного исследования особенно важны два положения проекта реформы: предполагаемая структура духовно-учебной системы и значение в этой системе ее высшей ступени. Комитет настаивал в своем проекте на полной автономности духовно-учебной системы: свое управление, общеобразовательная подготовка, система подготовки преподавателей[112]. Таким образом, духовное образование, в отличие от профессионального гражданского образования, опирающегося на общеобразовательные школы Министерства народного просвещения, уже достаточно развитые к этому времени, должно было по-прежнему заботиться об этом самостоятельно. Высшие классы духовной школы должны готовить преподавателей по всем предметам для всей духовной школы. Такая обособленность, уже в XVIII в. приводившая к перегруженности учебных планов, требовала обоснования, и оно было дано: разность цели и «рода просвещения» школы духовной и «гражданской»[113].

«Для высшего и общего управления духовными училищами» было предложено учредить при Святейшем Синоде Комиссию духовных училищ (далее – КДУ). Были сформулированы основные задачи КДУ: временные (по проведению реформы) и непреходящие (по управлению уже преобразованной системой духовных школ)[114]. Высочайшим указом от 26 июня 1808 года Комитет был упразднен, как совершенно исполнивший свое предназначение, а КДУ утверждена, с поставленными перед ней задачами, и ей переданы все материалы Комитета[115]. Первыми членами КДУ стали члены Комитета, ими и были составлены проекты уставов и штаты духовных школ всех ступеней, опробованы и доработаны. В дальнейшем новые члены КДУ назначались также по Высочайшему повелению, авторитетные и компетентные в вопросах духовного образования, «духовного и гражданского состояния»[116]. В основном это были члены Святейшего Синода, лишь в трех случаях – присутствующие в Синоде архиереи. Первенствующими членами КДУ на протяжении всего времени ее деятельности были митрополиты Новгородские и Петербургские.

Анализ документов Комитета об усовершенствовании духовных училищ, проекта Устава духовных училищ 1809 г. и окончательной его редакции 1814 г.[117] показывает, что три старших класса дореформенной духовной школы, выделенные в особую ступень, дали новую семинарию – среднюю школу, сохранившую три двухлетних отделения: риторики, философии, богословия. Семинарский аттестат составлял священнослужительский образовательный ценз, то есть именно семинарии должны были стать школой подготовки духовенства. Реформированные духовные академии, по замыслам Комитета 1808 г., представляли собой совершенно новое учреждение, не преобразованное из дореформенной школы, но надстраиваемое над ней. Таким образом, создавалась духовная школа нового типа, с особыми задачами. Комитет об усовершенствовании духовных училищ 1808 г. определил «троякий предмет установления духовных академий»: «1) образование духовного юношества к высшим должностям»; 2) распространение и поощрение учености в духовенстве; 3) управление духовных училищ, Академии подчиненных»[118]. Подготовка учителей – одна из главных проблем духовных школ XVIII века – не была упомянута особо, но Комитет указывал, что выпускники академий будут заполнять вакансии профессоров, как академий, так и семинарий, то есть, профессорство входило в число «высших должностей»[119]. Но не это являлось главной целью учреждения новых академий.

По замыслам Комитета, каждая окружная академия должна была представлять собой не педагогический институт, а Академию наук, которой уделен особый вид просвещения – «ученость, сколь можно более приспособленная к наукам богословским»[120]. Именно «академия» являлась «ключевым» понятием реформы 1808–1814 гг., ибо отвечала за развитие наук, «духовному званию нужных»[121]. Духовное образование и «ученость, приспособленная к наукам богословским» должны были в академии неразрывно соединиться.

Попытка соединения в одном учреждении учености и обучения, то есть ученых исследований и подготовки научных кадров, предпринималась еще в первой половине XVIII в., при учреждении Академии наук и художеств. При Академии был учрежден университет, и члены Академии были обязаны преподавать. Реализация проекта показала его нежизнеспособность, академический университет действовал слабо, угасал и оживал несколько раз, на год-два, а в 1760 г. был окончательно закрыт[122]. В этом случае акцент был смещен в сторону науки, а университетский опыт не удался[123]. В случае духовных академии в начале XIX в. была надежда на более благоприятный результат: русское духовное юношество показало себя в XVIII в. как наиболее способное к обучению, и уже имелся определенный опыт. При этом административное устроение академий должно было представлять синтез идей университетского Устава 1804 г. и Устава Академии наук. Каждая из четырех духовных академий должна была стать академией духовных наук, с учебным институтом для подготовки научных кадров.

Несмотря на принципиальное изменение финансовой ситуации по сравнению с XVIII в., денежная недостаточность оставалась постоянной составляющей духовно-учебного дела, и это приходилось учитывать на каждом этапе реформы и в дальнейшем, при обсуждении новых идей по совершенствованию учебного процесса[124]. Денежные проблемы, отсутствие преподавателей, способных вести занятия в преобразованных духовных школах, и учебных пособий привели к решению осуществлять реформу постепенно, начиная со столичного округа. Это давало возможность стянуть лучшие ученые и наставнические силы сначала в СПбДА и ее округ, затем использовать магистров и кандидатов первого выпуска СПбДА, выученных по новой системе, в качестве преподавателей в других преобразуемых учебных заведениях. Такая постепенность имела еще одно серьезное преимущество: она позволяла, составив проекты уставов духовных школ, проверить их в процессе преобразования СПбДА и затем, исправив замеченные недостатки, утвердить окончательный вариант. Преобразование растянулось на более продолжительный срок, нежели предполагали составители этого плана[125], хотя Уставы, проверенные пятилетним опытом, действительно были окончательно отредактированы в 1814 г.

Таким образом, в результате реформы 1808–1814 гг. была построена целостная система духовного образования, параллельная системе «гражданского» образования, со своим собственным управлением, иерархическим соподчинением и строгим преемством четырех ступеней. Несмотря на свою радикальность, реформа 1808–1814 гг. не уничтожала и не нарушала существующую до нее духовную школу, но, с одной стороны, утверждала и раскрывала сущность духовной школы, с другой стороны, ставила ее в соответствие с современными запросами жизни. Разделение духовного образования на ступени давало возможность каждой ступени, в том числе и высшей – академиям, сосредоточиться на решении своих особых задач, однако соподчинение ступеней вовлекало высшие ступени в решение проблем низших, значительно корректируя их деятельность. Духовные академии – высшая ступень этой системы – представляли новый тип научно-учебного заведения, особые задачи которого и пути их решения должны были уточняться, дополняться, конкретизироваться опытным путем.

Деятельность духовных академий в условиях Устава 1809–1814 гг. (после утверждения он именовался обычно Уставом 1814 г.) была сопряжена со многими проблемами, которые проявили его «теоретичность», неисполнимость отдельных положений в реальных условиях. Кроме того, внутренний процесс развития высшего духовного образования, с одной стороны, внешние обстоятельства, с другой, привели к значительным изменениям в жизни академий и нарушению Устава 1814 г. К середине 1850-х гг. деятельность академий стала вызывать неудовлетворенность, выражаемую на разных уровнях. Без особого рассмотрения проблем академий, вызывавших эту неудовлетворенность, невозможно понять истинных причин последовавшей реформы 1869 г., обстоятельств и результатов ее проведения. Цель данного раздела – проанализировать основные проблемы, стоящие перед духовными академиями накануне непосредственной подготовки к реформам, причины этих проблем, взаимосвязь, степень их влияния на общее положение высшего богословского образования. В центре рассмотрения стоят проблемы учебного процесса (многопредметность учебного плана; постановка богословских, небогословских и церковно-практических предметов; методы обучения; оснащение учебного процесса) и проблемы, непосредственно связанные с учебным процессом (состав студентов, связь учебного и воспитательного процесса, ученые студенческие степени, дальнейшая судьба выпускников; состав профессорско-преподавательских корпораций и их пополнение; проблемы научной деятельности членов корпораций).

Прежде всего следует проанализировать цель, задачи и структуру духовных академий, созданных Уставом 1809–1814 гг. Триединая задача, поставленная перед духовными академиями, обязывала их стать одновременно высшими школами духовенства, центрами духовной учености – а это понятие, согласно Уставу 1809–1814 гг., шире, чем богословская ученость, – и центрами управления духовными школами округа. Идея реформы – сосредоточить все вопросы, связанные с духовным просвещением, в единых центрах – сделала из духовных академий учреждения с очень сложной структурой. Каждой задаче, поставленной перед академией, соответствовал свой руководящий орган: учебному институту – Внутреннее академическое правление, научному центру – Конференция, административному центру округа – Внешнее академическое правление[126]. Задачи академий и их устройство, установленные Уставом 1809–1814 гг., официально сохранялись до 1869 г.

Комитет об усовершенствовании духовных училищ именно в Конференции видел научный центр академии, точнее сказать – саму академию как ученое заведение, подобное Академии наук светских. Учебный же институт, управляемый внутренним правлением, был при академии, готовил для нее новые научные кадры и использовал для этого обучения наличные силы академии. Академия в лице Конференции должна была проверять уровень образованности студентов института посредством экзаменов (испытаний), а в конце обучения констатировать уровень их образования, присуждая ту или иную ученую степень[127].

Насущная задача – подготовка преподавательских кадров для академий и семинарий – являлась главной для первого набора преобразованной СПбДА, поэтому в окончательной редакции Устава 1814 г. появился параграф о беспрекословной – «неотказной» – четырехлетней отработке лучших выпускников академии на духовно-учебной службе[128]. Со временем подготовка к духовно-учебной службе в семинариях закрепилась в качестве непосредственной задачи академий, и с попытками выпускников избежать преподавательской участи руководство упорно боролось. В результате академия и педагогический институт слились, наименование «институт» вообще исчезло из академической истории, а академия стала рассматриваться, прежде всего, с «прикладной» точки зрения.

Была еще одна серьезная проблема в устройстве академий: отторженность преподавателей от обсуждения и решения учебных дел. Внутреннее правление академии, которое и решало все текущие академические дела, в том числе и учебные, составляли ректор, инспектор и эконом, «под главным ведомством епархиального архиерея»[129]. Проблемы, возникающие в учебном процессе, можно было лишь излагать ректору в докладных записках и ждать решений Внутреннего правления. Все профессора академии входили в состав Конференции, но Конференция решала лишь экзаменационно-степенные дела, не касаясь учебного процесса как такового.

Конференция – особое ученое общество, возглавляемое епархиальным архиереем, с непростым составом: в него входили члены действительные, почетные и члены-корреспонденты. Действительные члены делились на внутренних, то есть профессоров академии, и внешних – представителей образованного духовенства округа, «известных со стороны просвещения, трудолюбия и готовности исполнять поручения, на них возлагаемые»[130]. Конференции не только отвечали за научный уровень самой академии, но и должны были объединять все ученые силы округа и заботиться как о повышении образованности окружного духовенства, так и вообще о распространении духовного просвещения. Но средства к достижению этой цели были ограниченны: проведение экзаменов в академиях, возведение в ученые степени и цензура духовной литературы, издаваемой в округе. Систематических научных исследований Конференции организовать не смогли, академический учебный процесс так и не был поставлен в прямую связь с научным развитием богословия. Академические журналы поддерживали «движение в духовной литературе», но Конференции не смогли сделать из них научно-учебные органы, издатели же старались помещать в них статьи нравственно-богословские и переводные, ибо «ученые» статьи не приносили журналам успеха[131]. Ограниченные возможности Конференций не позволили им стать и центрами распространения духовного просвещения в обществе, хотя к середине 1850-х гг. духовную науку обвиняли в замкнутости и нежелании заниматься популяризацией богословского знания.

К концу 1850-х гг. духовная цензура как таковая была снята с академий – лишь при Петербургской академии был оставлен Цензурный комитет, преобразованный в общецерковный, – но сокращение внешних задач не усилило действенности Конференций во внутренней академической области.

Деятельность академий как центров духовно-учебных округов имела административное и учебно-воспитательное направления. Управление семинариями с самого начала введения Устава не соответствовало в точности замыслам Комитета 1807–1808 гг.: КДУ, привыкшая в первые годы реформы руководить преобразованием и деятельностью СПбДА и Петербургской ДС, и при стабильной жизни духовно-учебной системы часто превышала власть, данную ей уставами. Изменение центрального управления духовно-учебной системой в 1839 г. дало новый орган – Духовно-учебное управление (далее – ДУУ), уступавший КДУ в компетентности и силе[132]. Но власть академических Внешних правлений не была восстановлена, напротив, со временем централизация усиливалась, и реальная ситуация все дальше отстояла от замыслов 1808–1814 гг. Семинарии находились под попечением пяти властей – епархиальных архиереев, академических Внешних правлений, Духовно-учебного управления, обер-прокурора и самого Святейшего Синода. К концу 1850-х гг. академические Внешние правления сделались лишь посредствующей инстанцией между семинариями и центральным духовно-учебным управлением, не имеющей реальной власти, но отягощенной бумажно-бюрократической деятельностью. Это вносило дополнительные сложности в управление, академии же, лишаясь живого общения с семинариями, не могли при этом сосредоточиться на своих внутренних проблемах, которых становилось все больше.

Учебно-воспитательная деятельность академий как окружных центров состояла в проведении ревизий и составлении программ и учебных руководств для семинарий. Академические ревизии изначально были действенны, ревизорские отчеты содержали аналитические рассуждения и практические советы, но и тогда ревизоры критиковались по двум причинам: 1) занятые собственным преподаванием, они попадали в семинарии лишь накануне вакаций, заставая не учебные занятия, а последние экзамены; 2) отчеты о ревизиях задерживались, иногда на год-два, что существенно снижало их значение[133]. К 1830-м гг., при усилении централизации, рекомендации профессоров-ревизоров практически перестали влиять на ход дел в семинариях, и ревизии стали назначаться крайне редко: в СПбДА за 10 лет (1832–1842 гг.) не было назначено в семинарии ни одной ревизии[134]. Ревизии постепенно теряли смысл, процесс замирал и формализовался. Отчеты 1850-х гг. не содержат уже живой информации, оригинальных наблюдений или советов, стандартны в замечаниях, а чаще всего вообще ограничиваются краткой формальной запиской и ходатайством о наградах. Деятельность академий по учебно-программному обеспечению семинарий также не стала эффективной. КДУ с самого начала реформы непосредственно интересовалась семинарскими конспектами и учебными руководствами, с конца же 1830-х гг. учебно-программные вопросы возлагались на особые комитеты, учреждаемые в столице[135]. Централизованно проблемы семинарского преподавания разрешить не удалось – полноценной системы учебных пособий и методических указаний так и не создали, – но окружные Внешние правления, лишенные инициативы, ограничивались лишь критикой пособий, предлагаемых преподавателями семинарий.

Таким образом, опыт показал, что задачи, возложенные на академии Уставом 1814 г., слишком обширны и разнообразны, чтобы выполняться в соответствии с уставными параграфами. К середине 1850-х гг. часть из задач, поставленных Уставом 1814 г., уже не была актуальна, часть выполнялась лишь формально, действительность же поставила перед академиями и новые задачи, требующие официального закрепления. Кроме того, разнообразные постановления и указы Святейшего Синода, КДУ, ДУУ содержали правила, которые иногда прямо противоречили параграфам Устава.

Педагогическая задача лишила академии самостоятельности в учебных планах и поставила в прикладное положение по отношению к семинариям. Академии должны были дублировать специальное образование по многим направлениям: историческому, филологическому, физико-математическому. В дальнейшем же они должны были реагировать и на изменения семинарских программ. Но области небогословских наук, соприкосновенные с богословием, не могли развиваться в академиях тучно, вследствие замкнутости академического образования, разобщенности академий между собой, отсутствия контактов с тукой университетской. Педагогическая задача академий, таким образом, взяла верх над тучной, и духовным академиям не удалось стать академиями духовных наук. Наука в духовных академиях развивалась, но медленно, усилиями одиночек, а не систематически; духовно-образовательная система ученых-специалистов не готовила.

Наиболее болезненны были проблемы, связанные с учебным процессом. В документах, связанных с реформой 1808–1814 гг., специальным предметом занятий духовных академий называлась «ученость, сколь можно более приспособленная к наукам богословским»[136], а также присоединяемые к этой «учености» «изящные науки» (belles lettres) – словесность, риторика, философия. Но первый курс СПбДА изучал в равной степени все богословские и общеобразовательные науки, сгруппированные в шесть классов: богословский класс, философский, словесный, исторический, математический и класс языков. Это было точным повторением состава семинарского курса и объяснялось особой задачей преобразовательного периода: подготовка новых преподавателей, способных учить в реформированных школах. «Утомление тела и духа» духовного юношества заставило в 1810 г. поставить вопрос об иерархии наук в учебном плане академии, и было принято предложение профессора И. Фесслера – разделить науки на «коренные» и «вспомогательные» и установить для них разное число «классических» часов[137]. Была введена первая «специализация»: науки исторические и математические изучались лишь частью студентов, по выбору, как и языки – еврейский, немецкий или французский.

Окончательный вариант Устава 1814 г. закрепил это решение, относя к наукам, «необходимым для всех студентов»: 1) полный курс богословия, 2) курс теоретической и нравственной философии, 3) курс словесности, 4) библейскую, церковную и российскую историю, 5) древние языки: латинский, греческий, еврейский[138]. Остальные науки, «предоставляемые собственному студентов выбору», разделялись на два отделения. К первому относились: 1) полный курс теоретической и опытной физики, 2) полный курс высшей математики, частной и прикладной, 3) из европейских языков – французский или немецкий. Ко второму: 1) всеобщая история и хронология, 2) всеобщая статистика и география, 3) статистика и география Российского государства, 4) древности греческие, римские и в особенности российские и церковные, 5) из европейских языков – французский или немецкий[139]. Этот выбор не составлял специализации как таковой, хотя иногда так назывался в документах, но был лишь попыткой примирить желание духовно-учебного ведомства – готовить преподавателей для духовных школ своими силами[140] – и возникающую вследствие этого многопредметность. Вопрос о полезности каждого из небогословских предметов для богословского академического образования не ставился.

Устав 1814 г. разделял четырехлетний учебный план на два двухгодичных курса: первый – философский – по преимуществу был ориентирован на общее образование, второй был богословским[141]. Постановка занятий в философском классе была связана с особой проблемой: должен ли он осуществлять лишь педагогическую подготовку по небогословским предметам или научно развивать эти науки? Кроме того, при развитии богословия стала очевидна нежизненность такой структуры: богословские науки «не умещались» в одном отделении, читались не с должной подробностью и вниманием. В младшем отделении студенты, увлекшись философией, словесностью, математикой, порой забывали о богословском направлении образования. С этим увлечением настойчиво боролись. Отделения «наук по выбору» в 1842–1844 гг. были упразднены: изучение физики, математики и гражданской истории было сделано общеобязательным[142].

В 1850-е гг., при введении в курсы семинарий специфических предметов – сельского хозяйства, медицины, геодезии, – встал вопрос о подготовке преподавателей по этим предметам. Решение готовить их не в академиях дало прецедент: отсутствие в академиях кафедр и предметов, не представляющих самостоятельной ценности для академического образования[143].

Введение новых предметов в 1839–1859 гг. перегрузило академический курс, сбалансированный в 1808–1814 гг. В результате нововведений количество изучаемых каждым студентом предметов возросло с 21 до 28, сформированных в 8 классах, прежняя целостность и согласованность академического курса была нарушена[144]. Стали высказываться – официально и неофициально – замечания о естественном вырождении «богословского энциклопедизма», о поверхностном многознании выпускников академий, об отсутствии специалистов в той или иной области богословия, о неумении выпускников академий решать конкретные научные и церковно-практические вопросы.

Предпринимались попытки облегчить учебные планы, придав им большую цельность. Эти попытки проводились в двух направлениях: 1) упразднение предметов, не представляющих самостоятельной науки и самостоятельной ценности[145], 2) переведение предметов в разряд «по выбору». Второй путь – введение «параллельных» отделений – был менее болезненным и применялся чаще[146]. Но отдельные попытки существенно ситуацию многопредметности не меняли: курс по-прежнему был перенасыщен, и каждой из наук уделялось слишком мало времени.

Многопредметность отразилась и на преподавателях: штаты оставались прежними (к 18 преподавателям по норме 1814 г. в 1858 г. было добавлено еще 2 экстраординарных профессора и 2 бакалавра), но преподаваемых наук было существенно больше. Приходилось совмещать каждому преподавателю по 2–3 предмета, в самых разных наборах[147].

Большая часть нововведенных предметов уже не могла быть безболезненно изъята из академического курса, ибо их присутствие в высшем богословском образовании было следствием развития отечественной богословской науки и уточнения места и роли духовных академий в жизни Церкви. В условиях единого общеобязательного учебного плана многопредметность становилась неизбежной, и необходимо было искать способы разрешения этой проблемы. При этом в середине 1850-х гг. стало ясно, что специалисты с высшим богословским образованием должны быть в разных сферах церковной жизни, но это должны быть специалисты. Поэтому идея специализации начала рассматриваться именно в направлении приготовления специалистов-богословов. Хотя эпоха «богословского энциклопедизма» явно подходила к концу, отказ от идеи реформы 1808–1814 гг. о всесторонней «учености» выпускников академий должен был неизбежно встретить препятствия.

Неотьемлемой задачей духовных академий было развитие богословской науки. В рассуждениях Комитета 1807–1808 гг. о том, что должно включать в себя академическое богословие и как следует его преподавать, говорилось довольно неопределенно: «учение богословское во всех его отделениях»[148]. Эти отделения были намечены в «Начертании правил о поправлении духовных училищ»: догматическое, нравственное и полемическое богословие, герменевтика и гомилетика, каноническое и церковное право Греко-Российской Церкви[149].

В 1814 г. работа с конспектами по богословским наукам, предпринятая ректором СПбДА архимандритом Филаретом (Дроздовым), дала представление о состоянии богословских наук в академиях. В конспектах причудливо сочетались старые формальные схемы с элементами научного построения и живого анализа, отсутствовали единая система и терминология, даже внутри одного богословского курса. Необходимость построить структуру богословия, как предмета изучения в высших богословских школах, привело к появлению «Обозрения богословских наук в отношении преподавания их в высших духовных училищах»[150]. В «Обозрении богословских наук» архимандрит Филарет рассматривает «строение видов и частей Богословия» (Architectonica Theologica). В едином курсе академического богословия он выделяет семь разделов: чтение Священного Писания, богословие толковательное (Hermeneutica), созерцательное (Dogmatica), деятельное, или нравственное (Practica), обличительное (Polemica), собеседовательное (Homiletica) и правительственное (Jus Canonicum)[151]. Согласно Уставу 1814 г. церковная история (общая и русская) объявлялась наукой богословской, хотя и относилась иногда к историческому классу наук, затем она была выделена в особый класс[152].

Святитель Филарет, оценивая значение Устава 1814 г. для русского богословского образования, выделял основное отличие до– и послереформенного его состояния: «Богословия была преподаваема только догматическая, по методе слишком школьной. Отсюда знание слишком сухое и холодное, недостаток деятельной назидательности, принужденный тон и бесплодность поучений….При преобразовании 1814 г. введено преподавание деятельной богословии; таким образом, богословское учение сделалось ближе к употреблению в жизни»[153]. Система, выстроенная святителем Филаретом, составила основу академических курсов богословских наук. Однако при всем единстве указаний читаемые курсы очень разнились между собой, причем не только авторскими методами преподавания, но и своим составом. Многое зависело от ректора академии – он же, по традиции, был обычно профессором по классу богословия[154].

Святитель Филарет (Дроздов), митрополит Московский и Коломенский

Прежде всего изменения претерпевала сама структура богословского курса: во-первых, выделялись в особые науки отделы единого богословского курса, во-вторых, входили в состав богословских наук «церковные» разделы из других классов – словесного, исторического. Новые науки вводились двумя способами: 1) на уровне отдельных академий, по инициативе местного начальства, 2) централизованно.

Ректор КДА архимандрит Иннокентий (Борисов) (1830–1839) предварял чтение лекций по догматическому богословию особым разделом религиозистики, или основного богословия, охватывающего «всю совокупность богословских предметов, гармонично распределяющихся в целой богословской системе». Кроме того, архимандрит Иннокентий ввел особые кафедры обличительного богословия и экклезиастики[155]. В записке, поданной в 1837–1840 гг. в центральный орган духовно-учебного управления, тогда уже епископ Иннокентий предлагал новую, расширенную, структуру богословского класса, причем предлагал распространить преподавание богословия на оба курса, потеснив небогословские классы[156]. В столичной академии особый курс введения в богословие был введен в 1851 г. ректором епископом Макарием (Булгаковым)[157].

Централизованное введение новых богословских наук определялось в большинстве случаев педагогической задачей академий, но при этом имело сложный процесс адаптации в академическом учебном процессе. Наиболее ярко это можно проследить на примере патристики. В 1839 г. в семинариях было введено преподавание Историко-богословского учения об отцах Церкви. Внутреннее правление МДА, признав необходимым знакомить студентов с этим вновь введенным в семинариях предметом, с согласия Московского митрополита поручило преподавание патристики бакалавру герменевтики иеромонаху Евгению (Сахарову-Платонову) и вошло с соответствующим представлением к обер-прокурору. Синод указом от 16 июля 1841 г. не только утвердил инициативу МДА, но и распорядился ввести патристику и в двух остальных академиях[158]. Место патристики в учебных планах менялось, учебные программы были нетверды, не было определено даже самостоятельное ее значение как предмета изучения[159]. Отношение к патристике как повторению разделов церковной истории и догматики сохранялось до 1860-х гг.[160]

Иннокентий (Борисов), архиепископ Херсонский и Таврический

Проблемы были связаны и с другими новыми богословскими науками: каноническим правом, учением о православном богослужении (церковная археология), пастырским богословием.

Каноническое право, или церковное законоведение, выделившееся в 1840 г. из общего курса богословия без значительных споров, поставило вопрос: должна ли эта наука иметь характер более богословский или юридический? Академические канонисты понимали свой предмет в смысле богословской науки, «церковного законоведения». Однако, учитывающей всю юридическую специфику и логику, но теряющей самобытность[161].

Наука о церковных древностях, относящаяся, по системе святителя Филарета, к историческому классу, включала изначально весьма широкий спектр «древностей». В процессе развития других областей богословия на долю церковной археологии остались древние формы церковного богослужения и отчасти – древнехристианский быт. Изучение их носило не научный, а унаследованный от схоластического прошлого назидательно-истолковательный характер. Однако ректор МДА протоиерей А.В. Горский, предвещая перспективы развития русского богословия, призывал к глубокому научному изучению «православного богослужения, которое представляет цвет и плод древа жизни Церкви Христовой»[162].

Пастырское богословие, соединяясь в преподавании с нравственным богословием, имело два варианта понимания: прикладная дисциплина, не имеющая перспектив для теоретических исследований, или раздел нравственного богословия, не представляющий оснований для самостоятельного научного развития. Часть вопросов, касающихся пастырского служения, были взяты на себя новыми предметами – наукой о православном богослужении и гомилетикой. Проектируемое, а затем и реальное введение педагогики побуждало отнести «практический элемент» пастырского богословия к педагогике, в виде особого раздела «пастырской педагогики»[163].

Этот вопрос требовал дополнительного осмысления богословия пастырского служения.

Оформление гомилетики как особой богословской науки совпало с оживлением в 1830-х гг. проповеди в академиях. С гомилетикой были связаны две проблемы: 1) она считалась прикладным предметом, лишь совокупностью правил церковной проповеди для будущего пастыря, 2) входила, с одной стороны, в состав практического богословия, с другой стороны, в курс церковной словесности. В 1830—40-е гг. появились попытки читать курс церковного красноречия в историческом аспекте, но твердой научной самостоятельности это не дало[164].

С 1830-х гг. началось усиление интереса к церковно-исторической науке. Общий настрой «историзма», особый интерес к свидетельствам Священного Предания, а также влияние немецкой исторической науки побудили к историческому рассмотрению разных сторон церковной жизни. Развитие церковно-исторической науки имело практические причины: насущные церковные проблемы и накопление исторических источников, попадавших в академии[165]. Возрастание интереса к истории отечественной Церкви привело к учреждению в 1841 г. в КДА особой кафедры русской истории, в 1844 г. это распространилось на все академии[166]. В свою очередь, с русской церковной историей сближалось учение о расколе и русских вероисповедных ересях, входящее в обличительное богословие[167]. Научную специализацию этот предмет получил лишь в начале 1850-х гг., в связи с введением в программы академий миссионерских наук.

В результате этих изменений в КазДА с 1845 по 1854 г. из богословских наук отдельными предметами читались: 1) Священное Писание и герменевтика – в обоих отделениях; в высшем: 2) догматическое богословие, вместе с основным и сравнительным, 3) нравственное богословие, 4) церковное красноречие, 5) пастырское богословие, 6) церковная археология, 7) каноническое право, 8) патрология, 9) библейская и общая церковная история, 10) русская церковная история[168]. В МДА к началу 1860-х гг. в общий богословский курс входили: 1) общее богословие, 2) догматическое, 3) нравственное, 4) пастырское, 5) библейская герменевтика, 6) чтение Священного Писания, 7) учение о вероисповеданиях, 8) патрология, 9) церковное законоведение, 10) церковное красноречие с историей проповедничества[169].

Увеличение числа богословских наук заставляло возлагать на одного преподавателя по 2–3 предмета внутри единого класса: Священное Писание, нравственное богословие и литургика; патрология, пастырское богословие и гомилетика; герменевтика, библейская история и каноническое право. Ожидать серьезной разработки – как научной, так и методологической – каждого предмета при таких условиях было трудно.

К разработке методов богословия лишь приступали: главным на этом этапе было преодоление плена старых латинских систем и форм. Попытка Устава 1814 г. активизировать богословскую мысль «практическим» богословием и преодолеть формулы «классических» книг имела результаты, но проявлялись они медленно[170]. Осваивались новые системы и методы, также западные, по преимуществу немецкие, но при этом разрабатывался самостоятельный богословский понятийный аппарат.

Многое значил .язык преподавания. Вопрос о переходе на русское чтение богословских лекций долго оставался проблемой. Латынь в академиях удалось потеснить уже в 1819 г.: было позволено преподавание богословия и на латыни, и на русском языке, по усмотрению ректора[171]. Хотя в 1825 г. было принято решение о возврате в преподавании богословия к строгой латыни и латинским «классическим книгам», новое латинское пленение русского богословия было недолгим и не строгим, и уже в начале 1830-х гг. во всех академиях богословие читали в основном на русском языке. Но русский научный язык строился на западной основе, поэтому заимствование и адаптация терминов долго составляли проблемы русской богословской науки[172].

Новизна проявлялась не только в языке: в академиях богословские лекции начали читаться по-новому, постепенно преодолевая схоластическую отвлеченность. Лекторы догматического богословия стремились к историческому изучению догматов в церковном предании, в лекциях по герменевтике и обличительному богословию появилось критическое направление[173]. Привычные отвлеченно-формальные темы текущих и курсовых сочинений сменялись иными, представляющими больший исторический или жизненно-церковный интерес. Но появление элементов критического анализа в научных сочинениях преподавателей и студентов вызывало неоднозначную реакцию начальства[174]. В 1830-50-х гг. духовные академии и академическое богословие неоднократно подвергались обвинениям в либерализме, неологизме, протестантизме, что отражалось и на отношении к профессорам академий и их выпускникам, и на судьбе богословских сочинений[175]. Академическая наука шла на риск и делала себя часто уязвимой для критического взгляда: лекции, составляемые с использованием иноконфессиональных богословских и церковно-исторических трудов, на первых шагах невольно испытывали на себе их влияние.

Таким образом, за полувековой период богословский академический курс претерпел значительные изменения. Требовалась его систематизация, более четкое определение структуры учебного богословия, более основательная постановка новых богословских наук, определение их задач, круга источников и методов преподавания, более четкая русская богословская терминология.

Особой проблемой духовных академий было положение в них небогословских наук. Увлечение студентов первого курса СПбДА «вспомогательными» предметами вызвало серьезное недовольство ректора архимандрита Филарета (Дроздова), и студенты, непомерно увлекшиеся математикой, были выпущены из академии в низшем разряде, без ученой степени. «Бесстепенной исход» усердных математиков подразумевал, что они неверно поняли задачу своего учения: «нужно единство и усиление направления, соответственного их назначению и достоинству академии», а назначение это – духовное служение и богословская образованность[176]. Все прочие науки академического курса должны быть поставлены так, чтобы студентам ясна была их вспомогательная роль[177]. Но, получая богословское образование по преимуществу, студенты духовных академий должны были быть готовы преподавать любые науки духовно-учебного курса, в том числе математику, словесность, гражданскую историю. Проблема «небогословских предметов» на ближайшее столетие стала неизбежно сопутствовать высшему духовному образованию.

Сложнее всего приходилось математическим и физическим предметам. Их затруднялись называть «вспомогательными», считая инородной вставкой в более или менее гармоничный академический курс[178].

В несколько лучшем положении находились науки традиционные для духовных академий – словесность, философия. Статус философии – как и прежде, более высокий, чем у других небогословских наук, – закрепился, и философия в духовных академиях имела прибежище и достойное развитие даже в годы изъятия ее из университетских курсов[179]. Положение словесности было не так определенно, но так как в академическое образование, в качестве главного средства развития творческих способностей студентов, входило написание многочисленных сочинений по всем наукам курса, «умение писать» ценилось высоко и стимулировало интерес к словесности. Кроме того, словесность имела основание и в самом богословском курсе, в виде церковной словесности – богословия собеседовательного, или «приложения богословия к словесности». Именно эта наука учила одному из важнейших составляющих духовной науки – «употреблять слово Божие в поучениях для назидания Церкви»[180]. Однако и у этих наук были сложности: путы схоластики преодолевались с трудом, и формально-отвлеченная постановка мешала им стать реальной помощью для богословия и приобрести самостоятельную ценность для развития студентов академии. Для самостоятельных студенческих сочинений давались в основном темы, сформулированные в лучших традициях средневековой западной учености, и ситуация менялась медленно.

Гражданская история имела твердое место вспомогательной науки для церковной истории, однако указание Устава 1809–1814 гг. о преподавании философии истории не исполнялось. Приходилось вновь проходить фактическую канву, готовя академических питомцев к преподаванию в семинарии. Это породило новую проблему, ставшую для академий хронической: невозможность изучить в едином курсе истории все события вела к расширению курсов или фрагментарному изложению наиболее сложных эпизодов.

Отношение к языкам – как древним, так и новым, – на протяжении всего периода действия Устава 1809–1814 гг. неоднократно менялось. Древние языки входили в комплекс наук, составляющих духовную «ученость», новые были лишь орудием для познания современной западной литературы. Разделение 1810 г. оставило в числе общеобязательных предметов лишь греческий язык; еврейский, французский и немецкий языки были сделаны альтернативными[181]. В 1840 г. Комитет по пересмотру конспектов, переработав академические программы, провел ряд изменений и в «языковой» области[182]. В дальнейшем отношение к древним языкам в академиях определялось двумя тенденциями: «классическая», настаивающая на максимальном увеличении часов на древние языки и изучении их словесности, и противоположная, ратующая за сокращение изучения древних языков в академиях, за счет повышения требований к поступающим семинаристам. Но традиционное доверие к духовным академиям, как переводческим центрам, и регулярные поручения от Синода по переводу деловых бумаг и конфиденциальных записок с греческого и латинского языков давали некоторое преобладание первой тенденции[183].

Таким образом, с небогословскими предметами в духовных академиях были связаны две существенные проблемы: их положение и значение в составе высшего духовного образования и содержание и методика их преподавания. Стремление преподавателей небогословских предметов разрабатывать полноценные лекционные курсы, при отсутствии четких указаний о специфике постановки этих предметов в высшей богословской школе, приводило к равноценности богословских и небогословских наук, что не могло не ставить вопроса о специальности высшей богословской школы[184].

Новой проблемой стало для духовных академий введение в учебные планы предметов практического богословия и миссионерских предметов. Очерчивая в 1814 г. «древо» богословских наук, святитель Филарет обратил особое внимание на богословие деятельное (Practica), имея в виду практическое применение христианских догматов в жизни человека, а не практическую деятельность. Будущее пастырское служение выпускников и педагогическая задача академий делали необходимым присутствие в курсах академического богословия предметов, связанных с пастырством – гомилетики, литургики и др., – но постановка их не имела принципиального отличия от семинарской.

В «реалистические» 1840-50-е гг. встал с особой остротой вопрос о «практических» задачах академий: должно ли богословское академическое знание иметь прикладное значение, отвечая насущным проблемам церковной жизни? Вопрос был поставлен не графом Пратасовым, увлеченным идеей придания духовному образованию реальности, но ученым епископатом. Главным инициатором введения в академические учебные планы миссионерских предметов стал архиепископ Казанский Григорий (Постников), магистр первого курса преобразованной СПбДА.

Мысль о миссионерской деятельности выпускников духовных школ была не нова: это осуществлялось на практике, составлялись и особые проекты, правда, не всегда лицами достаточно сведущими. Один из таких проектов, принадлежащий члену Совета Министерства внутренних дел Ф.Л. Переверзеву, предлагал использовать «избыток» выпускников семинарий и академий в качестве «духовных миссионеров», «для распространения Евангелия между иноверцами»[185]. Директор ДУУ К.С. Сербинович, комментируя записку, отметил, что миссия, являясь «высшим назначением духовных лиц», требует высочайшего призвания и может быть уделом лишь «для избранных лиц»[186]. Но были и другие мнения: духовные школы могут и должны готовить своих воспитанников к профессиональному миссионерскому служению. Архиепископ Григорий, начав «миссионерскую кампанию» со средней духовной школы, имел в виду и высшее научное развитие миссиологии, хотя бы по отношению к русскому расколу[187]. В академиях учение о расколе входило в курс обличительного богословия, но в 1853 г. при СПбДА учредили особое миссионерское отделение «для приготовления воспитанников на дело с раскольниками»[188]. Но дело требовало большей стабильности и основательности, и в 1855 г. учение о расколе вошло в общий курс академического преподавания, в 1857 г. в академиях учредили отдельные кафедры учения о русском расколе, но без расширения штата преподавателей.

В принципах преподавания этого нового предмета были существенные разногласия. Экстраординарный профессор МДА Н.П. Гиляров-Платонов, совмещавший преподавание учения о расколе с основным предметом – герменевтикой, – не читал обычных лекций, но старался разбирать источники – раскольничьи книги, а также научные сочинения о расколе, с соответствующей критикой[189]. Однако воззрения Н.П. Гилярова-Платонова на раскол и на меры, принимаемые по отношению к раскольникам, попытки излагать студентам «неформальный» вариант предмета вызвали недовольство митрополита Московского Филарета (Дроздова)[190]. В КазДА, имеющей с самого преобразования в 1842 г. особую миссионерскую задачу, общий «миссионерский» подъем 1854 г. привел к организации четырех миссионерских отделений – противораскольнического, противомусульманского, противобуддистского и черемисско-чувашского, – из которых три первых оказались жизнеспособными[191].

Но «неукорененность» в Уставе миссионерских наук не давала им твердого положения в учебных планах. В 1858 г., по представлению ректора КазДА архимандрита Иоанна (Соколова), не терпящего произвола в действиях студентов, Святейший Синод утвердил новый порядок миссионерского образования в КазДА: изучение раскола и ислама стало обязательным для всех студентов. Это привело к существенному ослаблению занятий миссионерскими науками: сказались перегрузки и отсутствие желания у большинства студентов заниматься специфическими предметами. Лишь по ходатайствам преподавателей миссионерских наук, поддержанным академическим Внутренним правлением, в 1866 г. в КазДА было восстановлено «отделенское» строение миссионерского образования[192].

Таким образом, введение миссионерских предметов в академические учебные планы усилило многопредметность, при этом добавило две новые проблемы: специфика этих предметов не всегда учитывалась при их введении в учебные планы, то есть в образование каждого студента; учебные программы этих предметов не были определены и с трудом совмещали научное исследование и практическую направленность.

Проблему представляла и исторически сложившаяся и закрепленная Уставом 1814 г. замкнутость духовно-учебной системы и, в частности, духовных академий. Духовные академии были учебными заведениями не только закрытого типа, но и сильно обособленными от других учебных заведений и от общества[193]. При изменениях, произошедших за первую половину XIX в. в русской науке и русском обществе, эта обособленность стала сковывать научную работу, сказывалась на учебном процессе. Решение вопроса о сохранении этой замкнутости или отказе от нее, хотя бы в некоторых отношениях, стало одной из академических проблем. Она имела два аспекта: научно-профессиональный (взаимообмен преподавателями или студентами с другими высшими учебными заведениями) и миссионерско-апологетический (популяризация богословского знания).

После 1814 г. все вакантные преподавательские должности академии замещали своими выпускниками, практически не приглашая для этого университетских ученых, несмотря на разрешение Устава[194]. Преподаватели-специалисты помогли бы академиям поддержать образовательный уровень по небогословским наукам, но российским университетам самим не хватало в эти годы кандидатов на профессуру. Сказывалась и особенность Устава 1814 г.: конкурс на вакантную должность не объявлялся, кафедру избранному профессору могли предложить лишь осведомленные частные лица. Университетские профессора иногда преподавали в академиях в качестве временных преподавателей, не оставляя своих основных кафедр[195]. Иногда у высшего начальства возникало желание сделать более эффективным преподавание новых языков, для этого приглашали «природных иностранцев»[196].

Обратная связь, то есть влияние академий на университетское преподавание, осуществлялась в виде замещения университетских кафедр богословия академическими магистрами. Но были случаи приглашения академических выпускников и преподавателей в университеты для преподавания и «университетских» наук, прежде всего философии и русской истории[197]. Но излишняя инициатива в этих внеакадемических занятиях вызывала недовольство духовного руководства[198].

С развитием науки – а к середине XIX в. это развитие нельзя было не замечать – вставал вопрос о желательности и даже необходимости более широкого контакта академий с другими высшими учебными заведениями. Становилось очевидным, что в стенах академий ограниченным числом академических преподавателей, нельзя поддерживать развитие небогословских наук академического курса на современном уровне. Предложения о предоставлении студентам академий возможности слушать лекции лучших специалистов в области словесности, языкознания, гражданской истории в стенах самих академий или в университетах требовали обсуждения. Особенно актуально это было для кандидатов, намеченных на замещение соответствующих профессорских кафедр в самих академиях. В середине XIX в. в академических кругах неоднократно высказывалось сожаление об отсутствии контактов членов корпораций с университетами. Но систематические связи, которые могли бы способствовать развитию академической науки и преподавания, профессиональным дискуссиям, расширению научного кругозора, разработке методологии, требовали хотя бы частичного размыкания академического «затвора».

Был непрост для академий и вопрос популяризации богословской науки[199]. Академии продолжали дореформенную традицию проповедей для народа, иногда перераставших в регулярные беседы нравственного и богословского содержания[200], приучая к составлению проповедей студентов. Вопрос о более активной деятельности в этом направлении вставал в академических кругах, и одним из способов этой активизации стали духовные журналы, издаваемые академическими корпорациями[201]. Но начало издательской деятельности поставило перед академиями новую проблему: назидательно-популяризаторская настроенность отвлекала академии от их основной задачи, научно-богословская сужала круг возможных читателей, не способствовала катехизации общества и лишала журналы надежд на окупаемость.

Одной из самых болезненных и трудноразрешимых проблем были проблемы методической организации учебного процесса. В проекте Устава духовных академий 1809 г. оговаривалась «метода» академического учения, главными принципами которой были развитие собственных сил и деятельности разума. Лекции, сочинения и чтение источников – система, ставшая основой обучения в академиях и подразумевающая систематичность, творчество, самостоятельность и хорошее знание источников[202]. Но излишняя увлеченность «рассуждениями» формально-отвлеченного характера стала со временем препятствовать научно-исследовательским тенденциям в академическом образовании.

Новая система обучения ставила вопрос об учебных пособиях. С 1820-х гг. этот вопрос вызывал противостояние двух точек зрения: чтение по печатным учебникам – «классическим книгам» – или составление преподавателями собственных лекционных записок[203]. Определившись в середине 1820-х гг., эти два мнения проявлялись и в 1850-х гг., несмотря на официальное разрешение КДУ 1837 г. читать лекции по своим конспектам и на русском языке[204]. Образованный в том же 1837 г. при СПбДА Комитет для пересмотра учебников представлял собой попытку, хотя и не во всем удачную, устроения богословского «методического центра». Но хотя Комитет, меняя свой состав и формы деятельности, проработал вплоть до 1844 г., им не были разработаны даже формы желаемых методических пособий[205]. Стереотип «конспектов» не давал развиться творчеству преподавателей-практиков, хотя потребность в этом явно чувствовалась. Некоторые профессора практиковали особую форму лекций – специальные курсы по отдельным вопросам, составляющим предмет их научных занятий[206].

Развитие богословского образования должно было обновлять и литературное оснащение учебного процесса. Однако в этом отношении духовно-учебное дело двигалось очень медленно: если усилиями наиболее добросовестных профессоров строились серьезные курсы лекций, издание их в виде учебных пособий было сопряжено с дополнительными сложностями: переработка и систематизация рукописного материала, литературное изложение[207]. Использование иноконфессиональных богословских трудов вызывало дополнительные проблемы: если «аудиторный» вариант допускался, то предъявление таких курсов на суд рецензирующих архиереев и коллег из других академий кончалось часто жесткой критикой. В случае же значительного цензурного изъятия «всего неудобного» труды лишались научного значения, особенностей и главных достижений авторов[208].

Таким образом, процесс создания и издания учебно-богословской литературы составлял дополнительную проблему академического образования. Несмотря на сильную централизацию, Духовно-учебное управление не смогло построить ни системы обновления учебных пособий, ни способов поощрения авторов, ни принципов и критериев, которым должны отвечать учебники и пособия. В результате к научно-учебной писательской деятельности приступали лишь единичные ревнители учебного процесса, большая же часть академических профессоров ограничивались совершенствованием собственных лекций.

Особое внимание следует обратить на проблемы, связанные со студенческим составом духовных академий. Устав 1814 г. фактически ограничил духовно-учебную систему духовным сословием, приток извне бывал в исключительных случаях[209]. Система округов при приеме абитуриентов работала, но не очень жестко, бывали отступления и при распределении академических выпускников по семинариям[210].

Большое внимание в академиях уделялось воспитанию: традиция духовных школ вплоть до 1869 г. осуществляла неразрывный учебно-воспитательный процесс. Лекции по нравственному богословию обычно читал инспектор, хотя были и исключения. Инспектор ближайшим образом соприкасался со студентами, что часто делало его фигурой одиозной: оценки благонравия учитывались при составлении разрядных списков, влияющих на получаемую выпускником ученую степень. Академические студенты чаще всего мирно подчинялись требованиям – академии для большинства были царством науки и взаимоуважения, но бывали и сложные периоды[211]. Проблема бунта была потаенной, но неотьемлемой частью учебно-воспитательного процесса, проявляющейся при неосторожных действиях конкретного инспектора или преподавателя[212]. Воспитание в академиях состояло не столько в дисциплинарных мерах, сколько в настойчивом желании начальства и наиболее ревностных членов корпораций установить иерархию ценностей, естественную для духовных академий. Утренние и вечерние молитвы, общие богослужения и богословские занятия должны были содействовать друг другу, составляя единый процесс высшей церковной школы. Но воспоминания преподавателей и студентов свидетельствуют о сложности этой задачи.

С учебным процессом была связана проблема посещения студентами лекций. Отношение преподавателей к этой проблеме было неоднозначным: было досадно читать в полупустой аудитории лекции, на подготовку которых тратилось много сил и времени, но насильно загнанные слушатели вдохновляли мало[213].

Таким образом, особая предназначенность высшей духовной школы делала академии уникальными высшими учебными заведениями, в которых должно было неразрывно соединяться образование, воспитание и духовное возрастание. Это обуславливало и специфические проблемы академий, которых не знали другие высшие школы: учебные и научные задачи академий должны были решаться с учетом этой предназначенности.

Устав 1809–1814 гг. предполагал для выпускников духовных академий две ученые степени – магистра академии и кандидата богословия – и звание действительного студента[214]. Степень кандидата присуждала академическая Конференция, в степени магистра утверждала КДУ (после 1839 г. – Синод). Выпускные сочинения проверяли академические бакалавры, затем предназначенные на магистерскую степень сочинения просматривал архиерей, после решения о присуждении степеней магистерские сочинения посылались в КДУ (после 1839 г. в Синод)[215]. Каких-либо конкретных научных требований к магистерским сочинениям не предъявляли, то есть их не рассматривали в качестве конкретного научного исследования. Чаще всего все представленные на степень магистров утверждались в таковой, но бывали и «отказы»[216]. Сочинения писались только на богословские темы, то есть остальные академические науки не могли иметь для студентов научного интереса. Темы выпускных работ практически не учитывались при распределении на духовно-учебные места, даже при оставлении лучших выпускников на академические кафедры[217].

Таким образом, с учеными степенями выпускников в духовных академиях был связан ряд проблем, требующих разрешения. Наиболее серьезной проблемой была неопределенность научных требований, предъявляемых к сочинениям на степень магистра, – это не позволяло сделать магистерскую степень ступенью научно-богословской аттестации. Исключение небогословских тем из «магистерского» списка подчеркивало неопределенность положения небогословских наук в академиях и не позволяло совершенствовать подготовку преподавателей по этим наукам.

На бакалаврские места в академиях оставляли обычно лучших магистров, никакой подготовки к преподаванию не было: бакалавры составляли лекции, уже начав читать курс. На вакантные места в семинарии определяло академическое Внутреннее правление, исходя из достоинств семинарии (академический город, университетский город, крупный город, близкий к центру) и разрядного списка выпускного курса[218].

Реформа 1814 г., при всех ее успехах, не сумела в задуманной полноте воплотить идеалы творческого обучения и развития аналитических способностей учащихся. Это имело место в академиях, но в семинариях освобождение от латинского плена не сняло другой беды – системы заучивания, – отягощенной формализацией мышления. Академические выпускники не смогли реализовать в достаточной степени в средней духовной школе главные идеи реформы 1814 г., что свидетельствовало о недостаточном успехе самих педагогических институтов. В академиях не существовало системы подготовки преподавателей как таковой: неоднократно составлялись проекты введения педагогики и изучения практических приемов проведения занятий, но в реальности дальше фрагментарных попыток дело не шло[219].

Таким образом, духовно-учебная деятельность, ставшая главной для большей части выпускников академий, не было организована на должном уровне. Преподаватели не были подготовлены ни с педагогической, ни со специальной стороны, отсутствовала методика. Запас знаний ограничивался общеакадемическим минимумом, который, ввиду многопредметности, был поверхностным. В результате выпускники академий не смогли в своей педагогической деятельности реализовать в полной степени идеи реформы 1814 г. и преодолеть формально-схоластические традиции дореформенной духовной школы.

Непростым было и положение членов профессорско-преподавательских корпораций духовных академий. Устав 1809–1814 гг. составил академические корпорации из профессоров и бакалавров, последние должны были готовить студентов, разрабатывать и читать, по поручению и под руководством своего профессора, лекции по определенным разделам науки[220]. Но увеличение числа предметов сделало бакалавров самостоятельными преподавателями, читающими лекции и полностью отвечающими за свой предмет, без права на «стажерский» период. Преподаватели академий должны были совмещать научную и преподавательскую деятельность, поэтому и в подготовке смены профессорскому составу необходимо было совместить научную подготовку и практический преподавательский опыт. Но Устав 1809–1814 гг., пытаясь решить эту задачу учреждением бакалаврских должностей, не смог отстоять реализацию идеи. Вопрос о соответствии ученой степени и кафедры не вставал: выпускники, оставляемые при академиях до 1869 г., были всегда магистры, докторской же степени для профессуры Устав не требовал; продвижение на профессорскую кафедру определялось штатными профессорскими кафедрами.

Бакалавров назначали на вакантные кафедры, без учета склонностей или темы выпускного сочинения: выпускник считался универсалом во всех предметах академического курса, научные и педагогические тонкости он познавал на опыте. Лучшие выпускники академий, талантливые, усердные и обладающие определенными знаниями, вели учебное дело, но ждать хороших курсов лекций и научных результатов было трудно. Бакалавров часто переводили с одного предмета на другой, иногда весьма далекий от читаемого ранее, приходилось вновь привлекать студенческие энциклопедические познания. В 1840-50-е гг., при увеличении числа предметов, прежнем штатном составе и совмещении двух-трех предметов в лице одного преподавателя, уровень преподавания упал. Процесс развития и светских, и богословских наук к середине XIX в. делал эту систему маложизненной. Ревизоры академий, начиная с конца 1850-х гг., отмечали примитивность конспектов академических лекций, их сходство с семинарскими[221]. Делались выводы, во-первых, о необходимости специального и более глубокого изучения определенного круга наук, совмещенного с практическими занятиями (сочинениями, рассуждениями), во-вторых, о необходимости особой подготовки лучших студентов к преподаванию этих наук[222]. К концу 1850-х гг. это наводило на мысль о необходимости специальной системы подготовки лучших выпускников духовных академий к профессорскому званию по конкретным богословским наукам.

Отторжение бакалавров от обсуждения и принятия решений по вопросам учебного процесса было отчасти скорректировано окончательным вариантом Устава 1814 г.[223] Но право участия младших преподавателей в высшем академическом органе, решающем учебные и научные вопросы, стало одной из академических проблем.

Таким образом, состав академических корпораций вносил две проблемы: отсутствие системы специальной подготовки кадров для профессорско-преподавательского состава и неравномерность прав членов корпораций при практическом равенстве учебных обязанностей.

Комитет об усовершенствовании духовных училищ видел в реформированных академиях центры духовного просвещения и богословской науки. «Ученость» должна была стать главным делом академических профессоров, наряду с учительством. Опыт в целом оказался удачным: проектируемые высшие духовные школы оказались жизнеспособны, и, при уклоне в сторону учебную и тяготах административных, можно было говорить о начале богословской академической науки. Но академической науке приходилось подтверждать и даже доказывать, с одной стороны, свою церковность и верность Православию, с другой, – право научного исследования на определенную свободу, гипотезу, критику, сомнение[224].

Одним из ярких примеров проявления этой проблемы явилось дело протоиерея Герасима Павского. Студенты СПбДА, выпросив у начальства академии позволения литографировать уроки, размножили и распространили в 1839–1841 гг. учебный перевод книг Ветхого Завета с еврейского текста, сделанный протоиереем Герасимом на занятиях в академии. В переводе были обнаружены, кроме мелких филологических неточностей, догматические изъяны: мессианские пророчества переводились с буквальной точностью, без учета их прообразовательного смысла. Дело, в котором участвовали все три преобразованные академии и большая часть семинарий, повлекло серьезное расследование. Обвиняемый профессор-протоиерей, выразив свою преданность учению Православной Церкви, настаивал на особой предназначенности перевода, обосновывающий его специфичность: особый жанр – учебно-научный филологический перевод и особый круг читателей – студенты высшей богословской школы. В результате были поставлены вопросы о правах и ответственности науки в духовной школе и о специфике применения научных методов в исследовании источников богословского знания[225].

Павский Герасим Петрович, протоиерей, профессор СПбДА

Таким образом, оформлявшиеся богословские науки пытались синтезировать в себе методы и традиции богословия и сродных себе светских наук, не всегда находя «золотой» путь.

Реформа 1808–1814 гг. ввела в русскую богословскую науку знаки подтверждения научной квалификации – ученые степени кандидата, магистра и доктора. Первые две степени Устав определял выпускникам академий, свидетельствовать же об истинно научной зрелости должна была докторская степень. Устав 1814 г. не требовал для занятия ординарной профессорской кафедры докторской степени. Таким образом, ученая степень практически не была связана преподавательской должностью, и никаких «служебных» побудительных причин к усиленной научно-литературной деятельности не было. Бакалавры и профессора, долгие годы серьезно занимающиеся своим предметом, нередко не имели ни изданных монографий, ни научных статей: магистерское сочинение так и оставалось их главным ученым трудом. Моральный долг каждого члена академической корпорации и указания Устава – развивать богословскую науку – исполняли далеко не все: это объяснялось тяготами преподавательской жизни, отсутствием контактов с коллегами из других академий и компетентных специалистов в своей корпорации.

Еще меньше академических научных трудов появлялось в печатном виде. Были опыты публикации лучших магистерских сочинений выпускников[226], часть магистерских работ была опубликована позже, в начале 1860-х гг., в новых духовных журналах, но по большей части академическая наука развивалась прикровенно. Критерии, предъявляемые к статьям в академических журналах, некоторым казались слишком строгими[227].

Таким образом, одна из основных идей Устава 1814 г. – настойчивое поощрение к разработке духовной науки – в самих академиях не реализовывалась в полную силу.

Докторская степень свидетельствовала не только о научном уровне, но и о праве быть «учителем христианским»[228], давалась на практике лишь лицам священного сана, с учетом их деятельности на благо Церкви и духовного просвещения. Предусматривалось и возведение в докторскую степень, без каких-либо особых требований и испытаний, «знаменитых мужей, прославившихся духовной ученостью». Обладателей докторских степеней было мало: Конференция СПбДА за весь период своей деятельности до 1869 г. присудила лишь 21 докторскуюх степень, Конференция МДА – 2, Конференция КДА – 4, Конференция КазДА за 1842–1869 гг. – лишь 1. Комитет об усовершенствовании духовных училищ требовал докторской степени от ректоров академий, Устав 1814 г. считал это преимуществом для ректора, но на практике требование не исполнялось[229]. Таким образом, докторство было особым поощрением «духовной учености», и сама степень открыта была для придания авторитета высшему духовному просвещению в России – «высшему духовному представительству», которое не было бы в полноте реализовано без докторства. Проблема, связанная с высшей богословской степенью, определилась, когда проект университетского устава 1863 г. потребовал от профессора, занимающего университетскую кафедру богословия, степени доктора соответствующих наук. Святитель Филарет (Дроздов) дал обстоятельное объяснение, что отношение к докторской степени в духовной науке отличается от отношения к таковой в университетах[230]. Однако поставленный вопрос требовал четкого соотнесения богословских ученых степеней со светскими.

В середине XIX в. богословская академическая наука подводила итоги первого этапа своего развития[231]. Несмотря на праздничное воодушевление, среди благодарственных слов в адрес академий, прозвучали трезвые оценки, и это было первым результатом: академическая наука была способна к самоанализу. Главной слабостью богословской учености было названо крайне малое число специальных научных исследований: «специальности нашей богословской науки только намечены, но не разработаны вполне»[232], множество частных вопросов требуют исследования. Тем не менее с учреждением регулярной высшей богословской школы, с выделением ей собственного поприща деятельности наука получила в академиях надежное основание, со временем стала претендовать и на известную самостоятельность, в лучших своих достижениях – и на оригинальность. Но все же большая часть учебных пособий и более специальных работ представляли собой плод систематизации и научной классификации наследия отцов и учителей Церкви и плодов мирового христианского богословия, отчасти адаптированных православным сознанием.

На долю академических корпораций выпадали иногда труды, в которых реализовывался так или иначе «научный» замысел об академиях. Наиболее значительны два направления: создание филологически точного и богословски грамотного перевода Священного Писания на русский язык и перевод святоотеческих трудов[233].

Преподобный Макарий (Глухарев), архимандрит, выпускник СПбДА

Переводы святоотеческих творений не были для русских духовных школ делом новым, но впервые это стало систематической деятельностью, укореняющей русское богословие в православном Предании и восполняющей недостаточную развитость русской богословской литературы. В параллельной работе над переводами и исследованиями стало вырабатываться в академиях особое – патрологическое – направление. В 1828 г. святитель Филарет предложил МДА представлять к концу каждого курса в Конференцию переводы с греческого, сделанные в течение курса; в 1830-е гг. Синод неоднократно возлагал на СПбДА и МДА поручения по переводу и пересмотру имеющихся переводов святоотеческих творений. В МДА в процессе работы оформилась мысль об издании непрерывной серии «Творений святых отцов в русском переводе», и с 1843 г. издание серии началось. Не менее важны для богословской науки были «Прибавления» к этой серии, в которых печатались оригинальные труды академических преподавателей научно-богословского характера[234].

Таким образом, к середине 1850-х гг. академическое богословие своим составом мало напоминало стройную систему, разработанную в 1814 г. святителем Филаретом (Дроздовым). Выделение самостоятельных наук из общего богословского курса и включение в богословие церковно-исторических и церковно-практических наук привело к перегрузке учебных планов и отсутствию четкой структуры богословского образования. Необходима была новая систематизация, Architectonica Theologica, осмысление разных частей богословия, их связей и соотношения. Новые самостоятельные науки, выделившиеся из единого богословского курса, для своего устойчивого научного и учебного существования требовали более четкого и определенного осмысления предмета занятий и внутренней структуры предмета, принципов, методов, жизненности их содержания. Это должно было выделить среди многочисленных нововведений 1830-50-х гг. те, которые явили собой не частные пожелания отдельных лиц, но органичное развитие богословия, отражение его жизненного роста. Без такого осмысления существование новых областей богословского знания было неопределенным как в академическом курсе, так и в богословской науке.

Академическая наука не была бесплодна в оригинальных богословских сочинениях: среди членов академических корпораций и выпускников академий были ученые, признанные и внеакадемическими научными кругами, имелись исследования, которые можно было отнести к лучшим достижениям отечественной, и не только отечественной, науки[235]. Но были принципиальные сложности, препятствующие благополучному развитию науки, среди которых выделялись две главные: «энциклопедизм» образования, дающий, несомненно, основательность мысли богословской, но не привязывающий ее «к чему-либо исключительно»[236]; и примат учебного процесса над наукой в самих академиях, теснящий науку и деформирующий изначальные замыслы об академиях. Для научного развития богословия необходимо было заново продумать идею совмещения в едином учреждении духовно-учебного и богословско-ученого центров: в какой степени должна влиять богословская наука на учебный процесс, в какой степени должны студенты быть причастны к разработке богословской науки.

Требовал разрешения и вопрос о методах богословской науки. Необходима была разработка особой методологии исследований в каждой ее области, при этом следовало оценить, насколько корректно перенесение общих научных методов – филологических, исторических – в соответствующие области богословия. Проблемы, к которым приводили некоторые исследования членов духовно-академических корпораций, ставили еще одну задачу: соотнесение свободы научного поиска с конфессионально-церковной позицией исследователя. Новые научные подходы к богословскому исследованию и образованию были лишь частными попытками, требующими осмысления, систематизации, обобщения, сравнения с богословско-учебным опытом иных стран и конфессий.

В последние годы царствования Николая I в сфере просвещения проявились некоторые черты, во многом определившие ее развитие в последующую эпоху и оказавшие влияние и на высшее духовное образование 1860-х гг.

Высшее образование, поставленное на достаточно широкую основу усилиями графа С.С. Уварова, к середине 1850-х гг. уже не могло сводиться к подготовке чиновников, но заявляло свои претензии на развитие науки. Академия наук, испытывая влияние русского общества и русских традиций, начала издавать периодические издания на русском языке и перестала быть оторванным от русской жизни интернациональным образованием. Несмотря на практицизм эпохи, учреждались ученые общества, начинали вестись систематические исследования, составлялись и осуществлялись научные проекты. При министерствах создавались ученые комитеты, имеющие своей задачей развитие прикладной науки[237]. Повысилось внимание к профессиональным учебным заведениям каждой отрасли, при министерствах стали создаваться особые учебные комитеты. Сформировался слой образованных людей, не только имеющих собственное суждение о происходящем, но видящих определенные пути усовершенствования и исправления недостатков. Пробудившееся желание высказаться в условиях цензурного «террора» после 1848 г. повысило значение «самиздата» – рукописной публицистики.

Эти новые черты – самосознание высшего образования, развитие отечественной науки, централизованное и общественное, профессиональные ученые и учебные комитеты, самостоятельное мнение образованных людей и пути литературного самовыражения – должны были отразиться на духовном просвещении. Но, ввиду сословной и профессиональной замкнутости духовного образования и науки, общие тенденции сказывались на нем не так быстро, порождая при этом специфические проблемы. Заметным образом влияние этих тенденций на духовное образование сказалось лишь в последующую эпоху.

Трагический настрой последних лет царствования императора Николая I – война, разочарование, общественное недовольство – привел к тому, что смерть императора 18 февраля 1855 г., несмотря на скорбь, определенными кругами была воспринята с облегчением, как перспектива выхода из затянувшегося тяжелого положения[238]. 1855 г. начал новую эпоху в русской жизни. Поражение в Крымской войне нанесло удар по представлениям о благополучном состоянии в государстве, критический пересмотр всех сторон жизни выявил недостатки, как частные, так и общие, системные. Выход виделся в реформировании всех органов государственной и церковной жизни, преобразовании всех процессов. Процесс реформ нашел покровителя в лице императора Александра II, взявшего направление на децентрализацию, увеличение общественных свобод, покровительство прессе, науке и просвещению. Записки с проектами преобразований различных сторон деятельности государственных органов, системы просвещения, общественной жизни, церковных учреждений стали поступать на имя государя[239].

Первые же месяцы нового царствования свидетельствовали о пристальном внимании императора и его окружения к системе образования и науки[240]. Однако была заметна некоторая неопределенность в воззрениях императора на принципы построения образования, особенно высшего. Об этом свидетельствовала и частая смена министров народного просвещения[241], и долгая разработка нового университетского Устава. Заявления о необходимости развития науки при детализации вновь сводились лишь к образованию кадров для чиновничьего аппарата. Это было успехом предыдущей эпохи, но в 1860-х гг. он удовлетворить не мог. Это внимание, с одной стороны, и неопределенность, с другой, сказались в дальнейшем на проведении реформ духовного образования, в частности высшего.

Повысился интерес к духовному образованию и в его специальном значении. Воспитание пастырей для народа, в условиях все более осложнявшейся обстановке в обществе, было чрезвычайно актуальным вопросом. Особое значение законоучителей в деле народного образования, отмеченное как один из принципов новой эпохи, усугубляло важность духовной школы[242]. Император, посетив в 1858 г. ряд семинарий, остался недоволен ходом учебно-воспитательного процесса. Был поставлен вопрос о необходимых изменениях. В связи с проводимыми и планируемыми изменениями государство имело дополнительные планы на использование духовной школы для новых целей. Разрабатываемая крестьянская реформа ставила вопрос о преобразовании системы начального народного образования, при этом к преподаванию в приходских школах предполагалось привлечь приходское духовенство и учителей с аттестатами духовных семинарий. Это подразумевало и определенные изменения в системе подготовки кадров, то есть в самой духовной школе, начиная с ее «педагогического института» – академий.

Забота нового императора о религиозно-нравственном просвещении народа побудила усилить издание соответствующих книг и брошюр. К этому были привлечены и духовные академии: в 1855 г., согласно воле государя, при СПбДА был открыт специальный комитет для издания популярных дешевых книг религиозно-нравственного направления. По всем епархиям были приглашены к сотрудничеству лица, способные писать просто и грамотно с богословской точки зрения, – надежды возлагались на тех же выпускников духовных академий[243].

Во второй половине 1850-х гг. изменилось отношение общества к проблемам образования вообще и высшего, в частности. Если в предыдущее царствование эти проблемы решались в секретных комитетах, то теперь они стали достоянием широких кругов, чему способствовала новая традиция – ведения дискуссий по волнующим общество вопросам на страницах печати[244]. Завязались дискуссии о соотношении образования и воспитания в учебном процессе, о сословности учебных заведений, классическом и реальном образовании. Авторы, несмотря на диаметральную противоположность взглядов, видели в системе образования существенные недостатки и желали изменений на всех ее уровнях. Хотя речь шла в основном о светском образовании, изменения не могли не затронуть и духовно-учебной системы.

На духовное образование в 1857–1858 гг. было обращено и особое внимание печати и читающей общественности, в основном критическое. Духовные семинарии и училища критиковались в мемуарах и их бывшими воспитанниками: бурса, с ее грубой обстановкой и неблагородными законами, калечащими души духовных подростков, стала одним из традиционных образов русской публицистики. Академии жили более прикровенно, их выпускники обычно вспоминали alma mater с благодарностью, так что в прямом смысле общественное негодование на них не распространялось. Проблемы академического образования были более специфичны, относились в основном не к сфере нравственности и воспитания, а науки и методологии преподавания, а это требовало более углубленного рассмотрения и узкого обсуждения. Однако много нареканий вызывала подготовка семинарских преподавателей, и академии критиковались как педагогические институты. Кроме того, к академическим Конференциям, отвечающим за весь строй преподавания в своих округах, относились все упреки в адрес духовной школы. Общество желало иметь достойных пастырей, высокообразованных, способных развеять духовное смущение образованного человека и найти нужное слово для назидания простеца, – и современная духовная школа этим запросам не отвечала.

Была сформулирована и более глобальная проблема, связанная с духовной школой: сословная замкнутость духовенства, одной из главных причин которой являлась духовно-учебная система. Был поставлен вопрос о секуляризации духовной школы[245], причем предлагались различные степени секуляризации: одни требовали лишь ослабления изолированности духовной школы, другие настаивали на включении ее в государственную систему образования[246]. Вопрос о секуляризации духовной школы стал актуальным не только в светском обществе, но оказывал определенное влияние на настроения и в самих духовных школах.

Развитие науки, успехи которой в 1850-е гг. стали особенно заметны, неизбежно ставило вопрос о богословской науке, ее отношениях с наукой светской. Успехи наук естественных – геологии, сравнительной зоологии, анатомии, психологии, физики,[247] – посягавшие на опровержение или, по крайней мере, коррекцию самих основ мировоззрения, требовали основательного и также научного ответа богословия. Ученые изыскания гуманитарных наук – истории, словесности, филологии, юриспруденции, – касаясь области церковной жизни, ставили вопрос о соотнесении результатов с церковной наукой. В определенной части общества появился интерес к богословию как таковому. Духовная ученость, бывшая доселе по преимуществу сословной обязанностью и достоянием, должна была предъявить миру свои научные результаты и поставить вопрос об их популяризации.

Обсуждение проблем высшего духовного образования было стимулировано также разработкой нового университетского устава, происходящей в 1857–1863 гг.[248] В процессе составления проектов этого устава были сформулированы общие проблемы высшего образования, которые стояли и перед духовными академиями, и предложены варианты их решений[249]. Проекты и материалы их обсуждения своевременно публиковались Министерством народного просвещения и оказывали определенное влияние на осознание соответствующих проблем высшего духовного образования.

Таким образом, во второй половине 1850-х гг. высшая власть и общество обратили особое внимание на духовную школу. Было констатировано ее неудовлетворительное состояние и предъявлены определенные запросы к процессу образования и воспитания пастырей, законоучителей и учителей церковно-приходских школ. Это подразумевало совершенствование и педагогического института духовного ведомства – духовных академий. С другой стороны, в эти годы оказался чрезвычайно актуальным вопрос об уровне научного развития богословия: мировоззренческие проблемы, возникшие вследствие открытий в естественно-научной области, исследования гуманитарных наук, затрагивающие церковные вопросы, требовали адекватного научно-богословского ответа.

Были определены и основные, с внешней точки зрения, проблемы духовной школы: а) замкнутость, пагубно отражающаяся и на пастырском служении ее воспитанников, и на влиянии богословского знания на общество, и на научных контактах; б) недостаточное образование будущих пастырей и их учителей; в) неудовлетворительное нравственное воспитание; г) скудость финансирования и окладов жалования; д) схоластичность и мертвенность богословской науки, ее скудость в специальных исследованиях, е) отстраненность богословского знания от современной жизни, неумение или нежелание дать компетентный ответ на конкретные волнующие вопросы.

Прежде всего следует обратить внимание на мнение епископата о путях разрешения проблем высшего духовного образования. это мнение было высказано впервые в 1857–1858 гг. Проблемы духовно-учебной системы, даже востребованной государством и обществом, и их разрешение были делом внутрицерковным. Церковная власть должна была решить, следует ли духовной школе и богословской науке брать за руководящее начало государственные потребности, отвечать на общественные изменения, осознавать единые задачи с университетами и светской наукой[250]. Но вопрос о духовно-учебной реформе был поставлен и с церковной стороны, хотя и несколько по иным причинам.

16 января 1855 г., на месяц раньше императора, умер обер-прокурор гр. Н.А. Пратасов[251], инициатор церковных реформ 1840-50-х гг. Конец девятнадцатилетней эпохи сильного обер-прокурора сам по себе подразумевал возможность значительных изменений во многих вопросах церковной жизни, и это усугубило реформационные стремления и предложения.

Вопрос об изменениях в духовном образовании вставал неизбежно уже в первых записках о пересмотре разных уровней церковного устроения. Проекты преобразования высшего церковного управления затрагивали вопрос о реорганизации центрального управления духовно-учебной системы. Реформы, касающиеся приходского духовенства и членов их семей, подразумевали вопрос об изменении системы подготовки духовенства и образования детей духовного сословия. При этом неизбежен был трезвый пересмотр и внутренних проблем духовного образования, в частности высшего.

Порядок, установившийся в духовном ведомстве к середине XIX века, давал обер-прокурору особые права и возлагал особые обязанности по отношению к духовно-учебной системе. Несмотря на то, что духовные школы подчинялись с 1839 г. непосредственно Святейшему Синоду, личность обер-прокурора приобретала большое значение при обсуждении изменений в духовно-учебной области. После непродолжительного исполнения этой должности А.И. Карасевским[252] в октябре 1856 г. обер-прокурором был назначен граф А.П. Толстой. Материалы ревизий духовных школ, просмотренные новым обер-прокурором, содержали сведения о безжизненности читаемых предметов, недостаточно рациональных методах преподавания, слабости преподавателей[253]. Личные наблюдения графа А.П. Толстого подтвердили и усугубили замечания ревизоров: все время учащихся было занято перепиской записок, по которым преподавали выпускники академий, часто нелепых, непонятных, курсы были неупорядочены, нравственного влияния на учащихся их наставники не имели. Это означало, что академии неудовлетворительно готовят своих студентов к предстоящей деятельности, окружные академические правления не могут наладить преподавательскую деятельность в своих семинариях, академические Конференции – создание достойных учебных пособий для преподавания наук семинарского курса. Решение было принято: «сообразно с современными потребностями Святейший Синод признает необходимым заняться пересмотром системы воспитания и образования нашего духовного юношества»[254].

В ДУУ к этому времени был накоплен определенный запас записок 1837–1857 гг. о недостатках преподавания в духовной школе и возможных путях его улучшения[255]. Но требовалось современное, более основательное и компетентное, мнение, и его должен был высказать епископат.

В конце 1857 – начале 1858 г. мнение о желательных изменениях в духовном образовании было высказано столичными митрополитами – Санкт-Петербургским Григорием (Постниковым) и Московским Филаретом (Дроздовым). Этот документ положил основу грядущему преобразованию, хотя нельзя сказать, что многие из высказанных в нем идей попали в окончательные варианты новых Уставов[256].

Во взглядах архиереев на предстоящую реформу нас интересуют два вопроса. Первый: считали ли представители русского епископата в конце 1850-х – начале 1860-х гг. необходимой кардинальную реформу, принципиально изменяющую духовно-учебную систему на уровне уставов? Второй: какие конкретно изменения предлагали архиереи для улучшения деятельности духовных академий в эти годы?

Записки столичных архиереев показали, что положение, сложившееся в духовно-учебной системе к концу 1850-х гг., в частности в академиях, их не удовлетворяло. Но митрополит Григорий более резко оценивал недостаточно высокий уровень специальных богословских знаний выпускников академий: «Наши высшие духовные училища дают только энциклопедическое образование»; имея достаточно развитую высшую духовную школу, «мы не имеем специальных ученых по предметам нашего духовного образования»; воспитанники академий, «подробно не знакомые ни с одним предметом», не получают и «настроения в Академии к занятию определенным кругом предметов»[257]. Святитель Филарет считал, что выпускники знают, по крайней мере, догматическое богословие[258]. Однако печальные выводы и сознание, что изменения необходимы, не вызывали в архиереях реформационного пыла.

Митрополиты Филарет и Григорий считали, что достаточно:

1) внести некоторые изменения в учебные планы, то есть в порядок преподавания наук в академиях, 2) подкорректировать учебные программы, то есть содержание и методы преподавания отдельных предметов, 3) дать светским наукам постановку, соответствующую их положению в духовной школе, 4) усовершенствовать саму академическую систему обучения, как систему высшего образования, 5) организовать систему, ведущую к обладанию воспитанниками духовных академий «специальной ученостью», но при этом не приносить в жертву полноценное всестороннее богословское образование.

Главную проблему учебных планов архиереи видели в сосредоточении всех богословских наук в высшем отделении: курс богословских наук не успевает усваиваться, а студенты низшего же отделения, слушая одни светские науки, «отвлекаются и от образа мыслей, и от языка, свойственного богослову». Архиереи предлагали расширить преподавание богословских наук на низшее отделение[259]. Других путей борьбы с многопредметностью не предлагалось, но по отдельным замечаниям святителя Филарета можно понять его мнение: надо очень продуманно менять учебные планы как при введении новых предметов (библейская археология), так и при увеличении числа часов на старые (например на церковную историю)[260]. Не всегда учебные планы даже высшей школы должны следовать за развитием науки.

В рекомендациях по конкретным наукам преосвященные отчасти повторяли положения 1808–1814 гг., которые так и не были реализованы, отчасти их корректировали, с учетом произошедших изменений и замеченных недостатков в академическом преподавании.

Изучение Священного Писания, как и прежде, ставилось во главу угла, но предлагалось преподавать его на протяжении всех четырех лет академического обучения, обращая при этом внимание на понимание текста и библейское богословие, а не на мелкие подробности, исторические и бытовые[261]. В догматическом богословии святитель Филарет считал наиболее важным усиление положительного изложения православного догматического учения, обличение же лжеучений должно получить практическую постановку: не только «строго обличать лживость» иных учений, но предлагать «правила» ведения миссионерских бесед с иноверцами. Митрополит Григорий и архиепископ Ф. предлагали особое внимание при этом уделять «лжеучению наших раскольников»[262]. Все отмечали недостаток нравственного и пастырского богословия – отвлеченность и теоретичность. Учебные программы не содержали главного: проявления добродетели христианина и пастыря «в разных обстоятельствах жизни», указаний практических решений ситуаций, «которые могут смущать христиан и затруднять пастырей». Архиереи предлагали ввести в учебные планы педагогику, но в качестве раздела нравственного и пастырского богословия[263]. Более церковно-практический характер предлагали дать законоведению[264]. Все отвечающие архиереи считали необходимым усилить преподавание церковной истории, и непременно по «истинным источникам»[265].

Значительное внимание оба митрополита уделили постановке общеобразовательных наук в академиях. В философии и словесности предлагалось провести определенное изменение состава учебных программ. В преподавании гражданской истории главное внимание было обращено на основные идеи и методы[266].

Замечания о характере преподавания в академиях не несли ничего принципиально нового по сравнению с документами 1808–1814 гг. Но реальность отрезвляла и показывала невыполненность положений Устава 1814 г.: вновь надо было говорить о вреде буквального изучения предметов, необходимости полагаться не на память студентов и количество заученного, а на разумение и творческое саморазвитие.

Наиболее важны предложения архиереев по развитию «богословской учености». Митрополит Григорий предлагал два этапа: 1) иметь в корпорациях специалистов по разным областям богословия, способных научно их разрабатывать и руководить студентами в занятиях этими науками, 2) сосредотачивать внимание студентов на определенной области богословского знания путем «специализации» их самостоятельных практических занятий. По одному-двум избранным предметам они должны выполнять упражнения и писать сочинения, причем срок написания этих сочинений надо увеличить и темы давать в большом числе, как для курсовых сочинений. Однако святитель Филарет был менее склонен менять систему: специальные занятия избранными науками можно дозволять лишь избранным, под строгим контролем, иначе это грозит упадком знания. Святитель Филарет настаивал на специализации не студентов, а членов академических и семинарских корпораций в преподаваемых науках. Но для научного развития богословия необходимо образование «ученых мужей» также из академических наставников, но с особой предназначенностью. Преосвященные сходились на одном: «сословие ученых мужей составить из монашествующих», но для этого нужна особая система формирования действительно ученого монашества, а не кадров для архиерейства[267].

Точку зрения, выраженную в записках 1857–1858 гг., митрополиты Филарет и Григорий высказывали неоднократно и в дальнейшем. Святитель Филарет считал, что существенно улучшить деятельность духовных школ могут не кардинальные изменения уставов, а воспитание кадров: «Недостаток не столько в Уставе училищ, сколько в исполнителях… нужнее поощрять и наставлять людей, нежели переписывать уставы.»[268] То, что рекомендации Устава 1814 г. остаются актуальными, показывает его недовыполненность, «неисчерпанность». Святитель Филарет находил, что достаточно усилить власть преосвященных на духовно-учебные заведения и уничтожить нововведения графа Пратасова, исказившие Устав 1814 г., а это не требует глобальной реформы. Митрополит Григорий, хотя и не возражал против предстоящей реформы, находил достаточным, кроме усиления власти преосвященных и уничтожений пратасовских изменений, возвратить уставное значение академическим органам – Конференциям и окружным Внешним правлениям, даже расширить права Конференций в учебных вопросах[269].

При этом столичные архиереи считали необходимым для нормализации учебного процесса изменить существующее управление духовно-учебной системой, исправив главные недостатки: 1) усилившуюся централизацию, нарушившую власть архиереев, академических Конференций и Внешних правлений в учебных округах;

2) бюрократизацию, передавшую решение духовно-учебных вопросов чиновникам. Наиболее удачной преосвященным академических городов виделась система, предлагаемая изначально Уставом 1814 г. (то есть, с сохранением духовно-учебных округов и роли академических правлений), с более определенными и твердо закрепленными значением и правами архиереев. Канцелярско-чиновническая форма центрального органа управления – ДУУ – была признана ими неудовлетворительной, но вопрос о наиболее удачном и функциональном варианте оставался открытым.

Таким образом, в отзывах архиереев на раннем этапе не обнаруживается стремления к радикальному преобразованию духовно-учебной системы в целом и высшей ее ступени – академий. Столичные митрополиты признавали недостатки существующих духовных академий, слабость преподавания, отсутствие специалистов, занимающихся научной деятельностью. Но, исходя из своего архипастырского и духовно-учебного опыта и трезво оценивая ситуацию, преосвященные видели причины идти путем совершенствования построенной системы. Систематизируя их аргументы, можно выделить следующие положения:

1) реальные достижения академий показали жизненность системы духовного образования 1814 г., она была задумана и построена как усовершенствуемая в соответствии с современными запросами общества и науки; совершенствование же методов преподавания, корректировка учебных планов и программ не подразумевает радикального преобразования;

2) негативные явления в духовной школе и богословской науке – многопредметность, отсутствие специальных научных исследований – являются не выявлением порочности Устава, но следствием его неполной реализации и непродуманных изменений, и их разумная гармонизация с положениями Устава может привести к существенным улучшениям;

3) духовная школа по своей сущности и предмету занятий имеет особые основания сохранять стабильность; при этом она должна оставаться школой, дающей полноценное образование, под постоянным контролем за успехами и направлением мыслей, и школой духовной, с единством учебно-воспитательного процесса, в православно-церковном духе;

4) специализация в конкретных областях богословия должна совершаться в послешкольный период, зрелым умом, способным к самостоятельному мышлению и оценкам;

5) единственный путь повышения уровня высшего духовного образования и развития богословской науки – в создании условий для научной и педагогической богословской специализации академических преподавателей и их совершенствования в этом направлении.

Первые реальные шаги в разработке духовно-учебной реформы начались с разработки нового устава семинарий, вопреки начальным предположениям и традиции изменений «с головы». Было решено широко использовать опыт практиков, и 9 февраля 1859 г. обер-прокурор запросил у епархиальных преосвященных, а через них и от ректоров семинарий, соображения о необходимых изменениях в духовно-учебных заведениях. Подобный же запрос был сделан в августе 1859 г. от имени директора ДУУ князя С.Н. Урусова преосвященным академических городов[270]. В запросах указывалась основная причина предполагаемых изменений: в состав учебных курсов вошло много посторонних предметов, стесняющих богословские науки и древние языки и требующих слишком большого напряжения учащихся.

Уже в январе 1860 г. из поступивших сведений был составлен свод[271]. Мнения относились в основном к семинариям, но затрагивались и проблемы академий как педагогических институтов и духовно-учебных центров. Отмечая профессиональную и педагогическую слабость выпускников академий, авторы мнений предлагали следующие меры: 1) введение в академиях педагогики, 2) повышение уровня профессиональных знаний, то есть приготовление преподавателей-специалистов, а для этого – учреждение в академиях факультетов[272]. Рассматривались и возможные формы деятельности академических Внешних правлений по совершенствованию учебно-методического обеспечения: активизация преподавателей-специалистов, например, путем объявлений конкурсов на лучшие учебные пособия[273]. Относилось к академическому образованию еще одно предложение: в средних классах семинарий, определив, кто из семинаристов будет готовиться в академии, лишь для них усиленно преподавать древние языки[274].

Местные, епархиальные, взгляды решено было дополнить сведениями, собранными беспристрастным ревизором: в декабре 1859 г. на ревизию духовно-учебных заведений был командирован директор ДУУ князь С.Н. Урусов[275]. Ревизия продолжалась в течение 1860–1862 гг., за это время было осмотрено два духовно-учебных округа – Казанский и Киевский – вместе с их окружными академиями. Из замеченных недостатков духовных школ к академиям относились следующие: многопредметность, неразумное распределение времени между учебными предметами и предметов между наставниками в самих академиях; схоластические и механические методы обучения, применяемые педагогами – выпускниками академий. Наблюдения князя Урусова подтверждали то, что было высказано епархиальными преосвященными и ректорами семинарий. Формально-благополучная картина была разрушена, желание прикрыть недостатки оставлено, открывалась реальная возможность изменений. Князь Урусов отметил в своих отчетах мнения семинарских наставников о возможных исправлениях недугов: исключение предметов, введенных в семинарские программы в 1840—1850-х гг., сокращение курса, издание печатных учебников, введение внеклассного чтения и развитие самодеятельности учащихся[276].

Кроме того, было решено учесть духовно-учебный опыт других стран, даже иных конфессий. С 1858 г. собирались сведения о постановке богословского образования на православном Востоке, в частности в Халкинском Богословском училище и на богословском факультете Афинского университета[277]. Отправлявшемуся в 1858 г. в Европу магистру МДА Н.А. Сергиевскому было дано задание собрать информацию о католических духовных школах[278].

Постановлением Святейшего Синода от 25 февраля – 8 марта 1860 г. был учрежден особый Комитет под председательством члена Синода архиепископа Херсонского Димитрия (Муретова) для рассмотрения отзывов епархиальных архиереев и ректоров духовно-учебных заведений[279]. Членами Комитета из духовных были назначены: ректор СПбДА епископ Нектарий (Надеждин) (потом епископа Нектария заменил новый ректор СПбДА – архимандрит, затем епископ, Иоанникий (Руднев)); ректор Санкт-Петербургской семинарии архимандрит Платон (Троепольский); два архимандрита, вызванных на чреду служения в столицу, – Феофилакт (Губин) и Феодосий (Шаповаленко); настоятель Казанского собора протоиерей Г.С. Дебольский и законоучитель военного ведомства протоиерей К.К. Крупский, введенные в состав Комитета по избранию Санкт-Петербургского митрополита. Из светских лиц в Комитет вошли: директор ДУУ князь С.Н. Урусов, чиновник за обер-прокурорским столом в Святейшем Синоде И.С. Гаевский и чиновник особых поручений при обер-прокуроре Т.И. Филиппов, на которого было возложено и делопроизводство. Реальную работу Комитет начал лишь в мае.

Деятельность Комитета 1860–1862 гг. имела значение для будущей реформы духовных академий. Во-первых, там были высказаны определенные идеи, имеющие отношение к самим академиям. Во-вторых, это был первый Комитет 1860-х гг. по духовно-учебным делам, показавший соотношение идей, мнений, сил[280]. В нем впервые обсуждались вопросы, задавшие тон всей реформационной духовно-учебной эпопее 1860-х гг. и отразившиеся на ее «академической» части.

Естественно было бы видеть в составе Комитета представителей всех четырех академий, исполнявших функции окружных учебно-методических центров и педагогических институтов. Большая часть обсуждаемых вопросов так или иначе касалась и проблем самих академий[281]. Предположения о введении в Комитет академических членов были, однако ограничились лишь столичными. В письме от 17 мая граф А.П. Толстой, по поручению митрополита Григория (Постникова), предложил Московскому митрополиту Филарету (Дроздову) прислать в Комитет и своего представителя. Этим представителем стал профессор МДА А.В. Горский[282].

Разнородный и недостаточно продуманный состав Комитета вызывал недовольство даже самих его членов. Делопроизводитель Т.И. Филиппов отмечал через несколько месяцев после начала работы Комитета недостатки его подготовки и состава, главным из которых было недостаточно активное привлечение к делу преподавателей духовных академий – «лучших судей дела» по своему образованию, опыту и обязанности наблюдать за семинариями. Все члены Комитета, кроме чиновников, имели академическое образование, но не было действующих академических сил[283]. Существенно состав Комитета изменен не был: в сентябре 1860 г., для обсуждения наиболее сложных учебных вопросов были введены, по указу государя, законоучитель Императорского училища правоведения протоиерей М.И. Богословский и профессор богословия столичного университета протоиерей В.П. Полисадов[284]. Недостаток участия академий компенсировали регулярной рассылкой журналов Комитета академическим Конференциям, «на отзыв»[285].

Для нашего исследования особенно важны отзывы Конференций на предложения Комитета о введении новых наук (церковнославянского языка и педагогики) в семинарские и академические учебные планы и о введении факультетов в академиях[286]. По мнению Конференции МДА, славянский язык изучается практически, при чтении богослужебных книг, специальное изучение по университетской системе в духовных школах не нужно. Педагогика осваивается опытно, для студентов академий полезны были бы практические занятия в этом направлении, но так как специальных школ при академиях нет, не стоит вводить и теоретическую педагогику. На факультеты Конференция была согласна лишь в самом мягком варианте: все науки, кроме физико-математических, оставить общеобязательными, но предлагать студентам по одному-двум выбранным «домашние» занятия с преподавателем: чтение источников и литературы[287].

Работу Комитета сопровождала активизация интереса к вопросу духовного образования журналов, как духовных, так и светских. Этому оживлению и либерально-критическому настроению способствовало упразднение в 1860 г. секретного Цензурного комитета при Святейшем Синоде[288]. В духовных журналах регулярно стали появляться статьи, обсуждавшие различные аспекты жизни духовных школ, восполняющие мнения об их недостатках и желаемых изменениях; это была возможность высказаться для преподавателей и выпускников духовной школы[289].

Наконец, 3 февраля 1862 г., уже при новом обер-прокуроре А.П. Ахматове, Святейшему Синоду был представлен окончательный вариант проекта нового семинарского Устава с объяснительной запиской[290].

Председатель Комитета архиепископ Димитрий имел определенную концепцию преобразования, основанную на двух положениях: 1) воспитание в кандидатах на священство рвения к своему служению; 2) путь к этому – разделение семинарий и училищ на три иные ступени: начальное образование, для всех детей духовенства; общее образование, для достойных по успехам и благонравию, и специальные пастырские гимназии[291]. Но не все члены Комитета были согласны с архиепископом Димитрием: кроме затрат, вряд ли возможных при недостатке денег в духовном ведомстве[292], смущало глобальное переустройство сложившейся системы, действовавшей полстолетия и исполнявшей задачу подготовки образованных ставленников на священнические места. Большинством голосов был принят компромиссный вариант: средняя духовная школа сохранялась единой, но с выделением богословских и пастырских предметов преимущественно в старшие классы семинарии, программы духовных училищ и младших классов семинарий должны быть приведены в соответствие с учебными программами общей школы[293].

Сбор мнений о проекте шел долго. В 1863 г., при личном обозрении А.П. Ахматовым ряда семинарий[294], была констатирована «крайняя скудость экономическая и вялость учебного процесса»[295]. Вновь отмечалась слабость преподавательских кадров, их неумение активизировать учебный процесс, то есть плохое исполнение академиями одной из своих главных задач. Насторожило новое явление: в большинстве семинарий не хватало преподавателей, многие выпускники духовных академий бежали от скудости духовно-учебной службы в другие ведомства[296]. Предпринятые меры удержания академических выпускников на их законном поприще не принесли успеха[297]. Говорили, что студенты бежали «от строгости», почитая за таковую обычные дисциплинарные требования: ходить в классы, в храм к праздничной обедне, готовить лекции для репетиций. Была очевидна необходимость каких-либо изменений, но реформационный процесс развивался вяло.

Правительство не решалось изъять дело реформы из ведения Синода или вмешаться в процесс более основательно. В высших церковных кругах не было центра, способного скоординировать все идеи и усилия в единое действие. В более широких духовных и духовно-учебных кругах, а также в части общества, близко принимавшего дело реформы, мнения об ее желаемом направлении постепенно определялись, но реальных сдвигов это дать, конечно, не могло[298]. Инициатива могла бы принадлежать обер-прокурору, но А.П. Ахматов не предпринимал решительных действий[299]. Обер-прокурор, состоявший в тесном общении и переписке со святителем Филаретом (Дроздовым), разделял, видимо, его взгляды на отсутствие веских причин для коренных преобразований. Но попыток решить проблемы более мягкими средствами также не предпринималось, и скорейшее развитие реформы стало стимулироваться со стороны государства. В феврале 1865 г. А.П. Ахматов сообщил об этом святителю Филарету (Дроздову)[300].

Таким образом, несмотря на то, что в период с 1855 по 1865 г. реформа духовного образования не была проведена, эти годы имели значение для развития преобразовательного процесса. Были более четко определены основные проблемы духовного образования в целом, в том числе те, которые имели отношение к педагогической деятельности духовных академий. Основной проблемой всех ступеней духовно-учебной системы была заявлена многопредметность учебных планов, не позволявшая и духовным академиям плодотворно решать свои задачи: педагогическую и научную. Широкий диапазон мнений затруднял выработку определенных путей для решения этих задач. Но стало ясно, что архиереи академических городов и часть преподавателей духовных академий не стремились к кардинальным изменениям в строе высшего духовного образования, считая действующий Устав 1814 г. жизнеспособным. Отзывы других архиереев и ректоров семинарий содержали более радикальные предложения. Стало ясно, что целостная, строго соподчиненная духовно-учебная система Уставов 1814 г. вряд ли может быть сохранена, хотя оставалась возможность сохранения педагогического кураторства академий над семинариями.

Пробовали ли духовно-академическое руководство и члены корпораций разрешить актуальные проблемы своими силами? Пресса конца 1850-х – начала 1860-х гг., обсуждая проблемы духовной школы, редко касалась собственно академических проблем, а если такие попытки и предпринимались, то недостаточно компетентно. Характерна была в этом отношении статья, помещенная в «Санкт-Петербургских ведомостях» в 1862 г.[301], автор которой сетовал на то, что многие выпускники духовных академий, не имея достаточного общего образования, но лишь специально-богословское, поступают на гражданскую службу. Академические ученые степени, признаваемые наравне с другими учеными степенями, свидетельствовали, по мнению столичного публициста, лишь об учености в узкой области, далекой от полезной государственной и общественной службы. Из этого автор делал неожиданный вывод: следует принимать в духовные академии лишь лиц, обладающих университетской ученой степенью, без этого нельзя ожидать образованных людей из числа выпускников духовных академий. Мнение этого автора, плохо знакомого с системой академического преподавания, противоречило сетованиям духовно-учебных кругов на энциклопедизм академического образования, ущемляющий его специальность. Но, как отмечал профессор КДА В.Ф. Певницкий, ответивший на упомянутую статью 70-страничной апологией[302], малокомпетентный автор затронул две важные проблемы: 1) о составе преподаваемых в академиях наук, широте и уровне образования студентов, 2) о дальнейшей деятельности выпускников академий.

Действительно, вопрос о том, чему и как должно учить в академиях, стал в эти годы главной проблемой в академических кругах, и этот вопрос неразрывно связан с другим – о месте духовных академий в Церкви и обществе, то есть о цели и задачах их деятельности.

Академии представляли собой наиболее благополучную часть духовно-учебной системы: большая часть семинаристов, поступая в академию, как и в прежние годы, испытывали приятное удивление. Архиерейские отчеты о ревизиях академий редко выходили из стандартно-благополучного тона[303]. Но проблемы были, и «ключевое положение» академий в неблагополучной духовно-учебной системе, сложность задач, поставленных перед ними, требовали пристального внимания к обсуждению этих проблем.

Проблема многопредметности к началу 1860-х гг. стала особенно актуальна для академий, не давая ни студентам, ни преподавателям заняться углубленно каким-либо предметом. Университетский устав 1863 г., разрешивший семинаристам поступать в университеты, позволил сравнить две системы образования и заметить методическое несовершенство учебных программ духовной школы, слабость в фактическом содержании и научном отношении. Преподаватели духовных академий, имевшие по два-три предмета, пытались охватить вниманием современные научные сочинения по своим предметам и смежным наукам, но на первом этапе это приводило лишь к компиляции наиболее значимых из них. Научные исследования, вносящие в учебные курсы самостоятельные достижения, являлись результатом личного подвига, вопреки системе[304].

Правления и Конференции духовных академий пытались улучшить положение в рамках действующего Устава внутренними силами: 1) привести многопредметный учебный план в большую гармонию, для нормализации занятий студентов, 2) изменить состав кафедр, предоставляя преподавателям возможность хотя бы относительной специализации. Меняли распределение наук по отделениям, невзирая уже на «философскую» и «богословскую» чистоту. Наиболее мобильна здесь СПбДА, имеющая возможность непосредственного ходатайства ректора и быстрого получения разрешения Святейшего Синода. В 1855 г., при ректорстве епископа Макария (Булгакова), патристика была отнесена к младшему отделению, для освобождения времени для написания курсового сочинения[305]. В 1857–1859 гг. было проведено перераспределение учебного времени в курсе церковной истории: особое внимание в лекциях было уделено новому периоду, как наименее полно освещенному в учебной литературе[306]. В 1861 г., по ходатайству ректора епископа Иоанникия (Руднева), было разрешено вновь провести разделение предметов низшего отделения на две группы: физико-математическую и историческую, а также ввести выбор одного из новых языков. Но ввиду важности для научных занятий знания европейских языков в 1865 г. в СПбДА вновь введено обязательное изучение двух новых языков. В 1862/63 уч. г. в СПбДА была реализована идея митрополита Григория (Постникова), заявленная в записке 1858 г.: студентам было разрешено избирать несколько предметов для специального изучения и заниматься ими особо, под руководством преподавателя. В 1866 г., по предложению ректора епископа Иоанна (Соколова), было перенесено на старший курс и присоединено к догматическому богословию «Введение в богословие»[307].

Для создания условий научного роста преподавателей менялся состав кафедр, старались освободить тех, кто занимался разработкой источников и историческими исследованиями, активно проводимыми с середины 1850-х гг. во всех академиях. Историческим наукам выделялись новые кафедры, за счет «уплотнения» других предметов[308]. Проводились внутренние изменения учебных программ по отдельным предметам, с целью вместить развивающуюся науку в отведенные временные рамки[309]. Эта тенденция в дальнейшем получит свое развитие.

Несмотря на официальное признание перегрузки учебных планов духовных академий, они продолжали расширяться. Так в 1866–1867 гг. в состав изучаемых предметов была включена педагогика: это было следствием введения этого предмета в семинариях[310]. Педагогика имела для академий и самостоятельное значение, но Конференции продолжали скептически относиться к этой науке[311].

Предпринимались и попытки коррекции традиционных методов духовных школ, теперь подвергнутых сомнению. Работа велась по двум направлениям: совершенствование методов изложения предмета и самостоятельной работы студентов. Общая тенденция этих лет – переход к историческому методу изложения богословских наук: догматического и обличительного богословия, гомилетики. Новый метод, предоставляя широкие возможности для исследования, способствовал пробуждению интереса к работе с источниками и сосредоточению интереса на конкретных вопросах. Одна из традиционных особенностей духовного образования – написание большого числа сочинений – у многих преподавателей уже не вызывала доверия: отнимая у студентов все время, сочинения не давали возможности заниматься освоением читаемых курсов, работой с рекомендуемыми источниками и пособиями[312]. В 1859 г. число сочинений было официально сокращено, однако в 1866 г. вновь увеличено. Ректор МДА протоиерей А.В. Горский, видя, как студенты тяготятся традиционными «рассуждениями», предполагал давать научные сочинения или статьи для критического разбора и сравнительного анализа[313]. Но споры шли лишь о количестве и темах традиционных «рассуждений», а не об изменении форм самостоятельной работы студентов и активизации их знаний. Таким образом, принципиального решения вопрос о самостоятельных занятиях студентов так и не получил.

В 1863 г. Синод попытался разрешить проблему, связанную с длительным утверждением в академических степенях, но она успеха не имела[314]. Ожидание решения Синода об утверждении в степенях не давало возможности распределить выпускников по духовно-учебным местам, они искали места в других ведомствах. В 1864 г. Святейший Синод издал специальное распоряжение: на духовно-учебную службу распределяли, не дожидаясь утверждения в степенях, на основании разрядных списков, Конференциям предоставлялись списки вакантных мест в семинариях всех округов, распределение проводилось с возможным учетом склонностей выпускника, по всем духовно-учебным округам[315]. Но проблемы утечки кадров из духовно-учебной системы это не решило.

Таким образом, в академическом учебном процессе в конце 1850-х – начале 1860-х гг. боролись две тенденции. С одной стороны, предпринимались попытки облегчить проблему многопредметности, систематизировать учебные планы, ввести элементы педагогической подготовки студентов, активизировать научную деятельность членов корпораций. С другой стороны, эти попытки, хотя и не были совершенно бесплодны, не приносили желаемого результата. Локальные изменения учебных планов и учебных программ не решали основных проблем, члены корпораций не могли сосредоточиться на определенном учебном предмете, а, следовательно, не могли совершенствоваться в научном и учебно-методическом отношении. Открывшаяся возможность перехода преподавателей и студентов из духовной системы образования в светскую способствовала критическим оценкам состояния высшей духовной школы, а усилившийся отток кадров, в свою очередь, был симптомом скорого кризиса.

Хотя авторитет академий, как «вертограда наук» духовных, не подвергался сомнению в церковных кругах, недостаточный уровень развития этих наук в конце 1850-х – 1860-х гг. ощущался особенно болезненно. Тем не менее именно в последнее предреформенное десятилетие академиями было начато несколько серьезных и масштабных научных проектов, которые способствовали активизации научных сил академий. Начавшийся в 1857–1858 гг. новый этап перевода Библии на русский язык вызвал интерес к научной работе в области библеистики, дал опыт совместной работы всех академий[316]. В 1857 г. СПбДА, по предложению митрополита Григория (Постникова), был предпринят перевод византийских историков VIII–XV вв., малодоступных для ученых исследований по редкости изданий[317]. Хотя переводы осуществлялись в основном силами преподавателей, были отдельные попытки привлечь к этому процессу лучших знатоков греческого языка из студентов[318]. КазДА, реализуя свое миссионерское направление, переводила богослужебную и катехизическую литературу на инородческие языки: начавшись по практической необходимости, эти переводы открыли перед академической наукой широкий простор для исследований[319].

Конкретные церковные и государственные проблемы, требующие богословского и церковно-исторического анализа, подчеркнули важность наличия в академиях профессоров-специалистов по самым разным вопросам. Примером может служить церковно-историческая экспертиза проблем, связанных с положением в западных губерниях[320].

Но особые научные задачи, которые ставила перед академиями высшая церковная власть, не могли служить единственным «приращением» академической науки. Перспективы самостоятельного научного развития наиболее дальновидные богословы видели в расширении источниковой базы. В конце 1850-х – начале 1860-х гг. активизировалась разработка источников в разных областях богословской науки, изучались и описывались фонды епархиальных и монастырских библиотек, архивов, музеев. КДА старалась направить своих преподавателей, выпускников, а иногда и студентов в археографическую комиссию: практическая работа давала обширный материал для систематизации, проводилось научное описание, с научным комментарием и справочным аппаратом[321]. Но строить на основании этих материалов научные исследования в эти годы удавалось редко. КазДА была передана библиотека Соловецкого монастыря[322]. Профессор МДА А.В. Горский и ее выпускник К.И. Невоструев закончили в 1862 г. научное описание Синодальной библиотеки, начатое еще в 1849 г.[323] Эти работы, помимо самостоятельной ценности, давали направление новым исследованиям[324].

Знамением времени было активное участие преподавателей и выпускников академий в духовной журналистике, как в качестве авторов, так и в качестве издателей[325]. Преподаватели академий получили возможность публикации результатов своих научных изысканий, а также мнений по поводу современных событий, проводимых и разрабатываемых реформ, проблем духовной школы и богословской науки[326]. Издатели – бывшие воспитанники академий – предприняли и публикацию лучших магистерских сочинений, хранящихся в академических архивах[327]. Это вырабатывало новые традиции, ставило вопрос о соответствии богословских работ современным научным требованиям и сравнении их с достижениями в смежных областях науки. Но академические журналы по-прежнему не окупались и не имели возможности поддержать своих авторов[328].

Накануне реформы 1869 г. члены академических корпораций, подводя итоги развития богословской науки за истекшие 60 лет, выделяли ее новые черты: 1) введение исторического метода, 2) усиление критического направления, 3) стремление к более специальному изучению, выражавшееся как в дифференциации учебных курсов, так и в отдельных трудах академических ученых[329]. Все эти черты лишь начали проявляться, не имели ясно выраженного развития, но за ними виделось будущее академической науки.

Одной из главных проблем духовной школы, заявленных в обсуждениях начала 1860-х гг., была проблема преподавательских кадров, обострилась она и в самих академиях. Педагогическая стезя в духовном ведомстве становилась все более тяжелым уделом, общий дух перемен побуждал совершить эти перемены. Местная печать сообщала о массовых случаях ухода преподавателей из семинарий «в священники, а те, которые не хотят в духовное звание, идут в гражданскую службу, в домашние наставники, в литературу, короче сказать, куда только можно»[330]. После обязательной отработки бывшие «академики» в большинстве своем искали работы более живой и перспективной. Число праздных вакансий увеличивалось, но замещать выпускниками академий их становилось все сложнее.

К началу 1860-х гг. отмечался спад желания выпускников семинарий поступать в академии. Хотя в печати приводились чаще материальные причины непопулярности академий, более компетентные круги видели и иные проблемы: семинаристы, способные посвятить себя науке, нередко предпочитали университет академии[331]. Университетский Устав 1863 г., разрешающий поступление в российские университеты выпускникам семинарий 6-го и даже 4-го класса, снизил число волонтеров в академии[332].

Уходили наставники и из академий, хотя здесь ситуация была менее плачевна: несмотря на тяготы, сохранялась верность призванию возделывать и «неблагодарную почву»[333]. Преподаватели пытались догнать науку, иностранные пособия, наскоро переведенные, не переработанные, а иногда и не до конца понятые самим преподавателем, грешили неясностями, смешением разных систем, а порой и неприемлемыми для Православия акцентами[334]. Что-то изменить пытались немногие, хотя ученое подвижничество преданных духовной науке титанов не было туне; большинство же, понимая, что многого сделать личными усилиями нельзя, раньше или позже подчинялись общему ритму, «не выбиваясь из прежней колеи»[335].

В начале 1860-х гг. случаи уходов из академий участились, причем стало возможно поступление в светскую науку: Министерство народного просвещения разработало в начале 1862 г. программу стажировки выпускников и молодых преподавателей университетов за границей, с целью подготовки к профессорским кафедрам[336]. Была предпринята попытка возобновить традицию «заимствования» кадров из духовной школы и использовать в этой кадрово-научной эпопее выпускников духовных академий, уже известных своими способностями[337].

Насущной проблемой всех духовных школ, в том числе и академий, оставалась проблема финансовая. В 1865 г., в ожидании общих преобразований, было проведено некоторое повышение окладов служащих в духовно-учебных заведениях, в частности в академиях, из местных средств[338]. Эта мера сняла напряжение, но местные средства не могли дать надежной определенности положения.

С особой остротой встала в конце 1850-х гг. перед академиями проблема нравственного воспитания. В целом академии были и оставались церковными школами, преподаватели и студенты которых участвовали в таинствах, богослужении, переживали все нюансы, проблемы и радости духовной жизни[339]. Но современные «вольные» настроения, проникавшие извне, материалистическая и рационалистическая литература, попадавшая так или иначе в студенческую среду, обнаружили, что «век сей» имеет довольно сильное влияние на духовных воспитанников. Уже в 1856–1857 гг. доходили тревожные слухи о настроениях в академиях, причем свидетельствовали об этом и архиереи, и сами преподаватели и студенты академий, и государственные власти[340]. В 1858 и в 1861 гг. в академиях произошли «вспышки», спровоцированные внешними событиями, но указывающие на неблагополучие не только в нравственной, но и учебной части.

В 1858 г. поводом послужило издание за границей брошюры калязинского священника И.С. Беллюстина, в мрачных красках рисовавшей все стороны жизни духовенства, в том числе и духовное образование, училища и семинарии[341]. Сочинение, вызвавшее сильную реакцию во всех слоях русского общества, дошло до духовных академий[342]. Ректоры, инспекторы, профессора, бакалавры менялись так часто, что некоторых предметов так и не пришлось выслушать от начала до конца: каждый новый лектор начинал с начала, но не успевал дойти до конца, взгляды их часто расходились; ни один ректор или инспектор не успевал овладеть ситуацией и увидеть плоды применяемых им мер[343].

Следующий сильный всплеск нестроений во всех академиях произошел в 1861 г. На этот раз наиболее сильное волнение было в КазДА. Дело приняло общецерковное звучание, дошло и до императора, ибо замешаны в нем оказались и преподаватели академии. Ревизия КазДА выявила множество недостатков, при этом обнаружилось отсутствие понимания между ректором и профессорско-преподавательской корпорацией[344].

Щапов Афанасий Прокопьевич, преподаватель КазДА

В октябре 1862 г. ректор МДА протоиерей А.В. Горский печалился о «распространении вольномыслия даже между воспитанниками, выходящими из академии». Но и усилия уважаемого отца ректора, пытающегося искать сближения со студентами «в духе и направлении», призывающего следовать «началам духовной жизни» и проводить их в обществе, ни к чему не вели: «распущенность студентов не уменьшилась….если не увеличилась»[345].

Таким образом, несоответствующие высшей духовной школе настроения, как следование «духу века сего», были отражением времени. Тем не менее анализ всех академических нестроений конца 1850-х – начала 1860-х гг. показывает, что причиной нестойкости молодых богословов в значительной степени было нарушение нормального ритма духовно-учебного процесса. Ослабление, с одной стороны, церковного настроя и особой ответственности высшей духовной школы, с другой стороны, заинтересованности в научно-богословских занятиях, делало академии беззащитными перед внешними влияниями. Выхода было два: 1) усиление замкнутости академий как при приеме, так и в процессе обучения, 2) внутреннее академическое противостояние этому «духу». Последнее имело аспект не только нравственный, но учебный и научно-богословский: более активное вовлечение студентов в учебные занятия, под непосредственным руководством преподавателей, специальные занятия богословием должны были дать студентам правильные ориентиры в личном отношении к современным вопросам и веяниям. Но для реализации двух последних академическому образованию требовался новый стимул и оживление отношения к духовно-учебному процессу как преподавателей, так и студентов.

Была попытка ответить на новые запросы жизни просветительской деятельностью академий, дав возможность преподавателям и студентам реализовать свой богословский потенциал в церковном отношении. Но расширение внеакадемической просветительской деятельности как преподавателей, так и студентов не всегда признавалось полезным. На желание студентов МДА открыть при академии воскресную школу для мещанских детей Сергиева Посада святитель Филарет ответил отказом: заниматься этим должны приходские священники, а не студенты академий, которым следует употреблять время «для усиления своего знания латинской и греческой словесности»[346]. В том же году СПбДА выразила желание открыть у себя публичные лекции. Предусматривалось два варианта: сделать обычные академические лекции открытыми для всех желающих или проводить в академии силами профессорско-преподавательской корпорации особые публичные лекции. Однако ни один из этих вариантов не был одобрен святителем Филаретом, мнение которого запросил обер-прокурор граф А.П. Толстой[347].

В то же время святитель Филарет благожелательно отнесся к учреждению в 1863 г. Общества любителей духовного просвещения, среди инициаторов которого было московское духовенство – выпускники МДА и других академий, находя это дело «полезным и благопотребным» и ходатайствуя перед Святейшим Синодом[348]. Академии, по мнению святителя Филарета, составляли особое богатство Церкви: они призваны решать богословские проблемы, встающие в церковной жизни. Для этого они должны жить углубленно и сосредоточенно, под пристальным наблюдением священноначалия, не допуская внутрь себя светский дух и пагубную дерзость, именно тогда они смогут служить опорой – через своих выпускников – в решении насущных церковных проблем: организации миссии, просвещения народа, приходской жизни.

В новых условиях общественной жизни духовные академии пытались найти свое место, реализовать себя как просветительские центры и церковные школы. Однако решения вопроса о популяризации богословия и просветительской деятельности академий были неоднозначны и вызывали серьезные разногласия. Но единым было мнение: академиям следовало сосредоточиться на решении своей главной задачи, в исполнении которой состоит их главное церковное служение: высшем духовном образовании и развитии богословской науки.

Таким образом, последнее десятилетие перед реформой обострило все академические проблемы: недостатки учебного процесса, уход из духовно-учебной системы значительного числа сильных семинаристов и ученых сил из самих академий, недостаточность в академическом обучении как реального фактического знания, так и подлинной научности. Попытки изменить ситуацию внутренними силами и локальными мерами не приводили к существенным результатам, ибо наталкивались на основные проблемы: многопредметность и многозадачность академий, требующие более основательного изменения всей системы академического преподавания. Развившийся состав академических наук не позволял найти удачного соединения предметов в кафедры и обеспечить преподавателям возможность хотя бы относительной специализации. А это лишало академическое образование надежд на совершенствование, обновление и углубление. Проблема перегруженности студентов уже не могла быть разрешена старым методом – переводом 2–3 предметов в разряд групповых, но требовала более радикального решения. Не решалась старыми методами – самостоятельным углублением в ту или иную науку – и проблема подготовки специалистов – преподавателей и ученых.

Среди архиереев и в академической преподавательской среде не было единых мнений о желаемых изменениях. В самих академиях лишь начинали назревать силы, готовые реально обсуждать необходимые изменения и проводить их в жизнь, но этот процесс требовал времени.

* * *

Таким образом, духовные академии в процессе реализации Устава 1814 г. стали стабильными педагогическими институтами духовного ведомства и высшими духовными школами особого типа. Учебные планы академий сочетали богословское и классически-гуманитарное образование, основанное на чтении и толковании Священного Писания, с особой ролью философских наук и древних языков, с усилившейся в 1840-50-е гг. исторической направленностью. Особый филологический настрой академий выражался в повышенном внимании к самостоятельным письменным работам. Переход преподавания на русский язык способствовал развитию русской богословской терминологии и постепенному отходу от схоластических систем.

Научное богословие, хотя и не дало ожидаемых результатов, получило в духовных академиях основание, наметились пути его развития и идеи, которые требовали апробации. Изучение Священного Писания, систематический перевод на русский язык святоотеческих творений, разработка исторических и литературных источников, начавшаяся в 1840-1850-х гг., сформировали особую духовную «ученость», укрепили связь с восточно-христианским наследием.

Однако требования Устава 1814 г. не были реализованы полностью. «Теоретичность» Устава 1814 г. и последующие нововведения создали много проблем для духовных академий:

– учебный план был отягощен многопредметностью, в нем отсутствовала систематичность;

– новые самостоятельные богословские науки не были определены в своем содержании и методах;

– не был решен вопрос о месте и значении в академическом образовании небогословских наук, а также миссионерских предметов;

– отсутствовала особая система подготовки кадров как для академических кафедр, так и для преподавания в семинариях, была затруднена предметная специализация преподавателей;

– не была организована систематическая научная деятельность членов академических корпораций и выпускников академий;

– было мало специальных научных исследований, не была отработана русская богословская терминология;

– академии были отягощены многими задачами, возложенными на них Уставом 1814 г.

К середине 1850-х гг. академические проблемы стали особенно заметны при контактах с университетским образованием и возросших запросах государственной власти и общества к духовным академиям. Академические выпускники не отвечали требованиям, предъявляемым к преподавателям-специалистам. Усилился отток педагогических и ученых сил из семинарий и академий. Отдельные попытки исправления ситуации, предпринятые в конце 1850-х – начале 1860-х гг., не имели успеха.

Недостаточность духовных академий как высших духовных школ (подготовка компетентных богословов-специалистов), педагогических институтов духовного ведомства (подготовка преподавателей для семинарий и самих академий), научно-богословских центров (научные исследования в разных областях богословия), учебно-методических центров (издание учебных и методических пособий), просветительских центров (популяризация богословского знания) была осознана в церковных кругах – епископатом, образованным духовенством, выпускниками академий, членами академических корпораций.

Диапазон высказанных мнений по проблемным вопросам был широк, по большинству вопросов не было даже относительного единства. Анализ основных идей проектов и мнений конца 1850-начала 1860-х гг. показывает, что все они сходились на необходимости осуществить замыслы Устава 1814 г. о развитии духовных академий как академий духовных наук. Большинство авторов видело единственно возможный для этого путь в создании условий для научной и педагогической специализации членов академических корпораций и формировании из них научно-исследовательских сообществ. Но принципиальное различие в проектах состояло в выборе типа высшей духовной школы: сохранение своеобразного типа, сформированного Уставом 1814 г. (сочетание богословской и классически-гуманитарной высшей школы закрытого типа), или приближение к университетскому типу (специализация, как отражение развития науки, открытость общественным влияниям). Расходились мнения на актуальность Устава 1814 г.: святитель Филарет (Дроздов) и его единомышленники в архиерейских и академических кругах считали его перспективным и адаптируемым в новых условиях, их оппоненты настаивали на радикальности предстоящей реформы.

Общее направление грядущего преобразования духовных академий было определено – педагогическая специализация членов академических корпораций науки и активизация их научно-богословской деятельности. Но трудно было надеяться, что при проведении преобразования будет найдено решение, не только удовлетворяющее всех, кто должен был его проводить в жизнь, но и учитывающее весь комплекс назревших проблем.

Реформа духовных академий решала особые проблемы высшего духовного образования, но была во многом обусловлена общим настроем и идеями духовно-учебных преобразований второй половины 1860-х гг. Для более адекватного понимания успехов и проблем реформы духовных академий 1869 г. следует обратить особое внимание на главных деятелей этих преобразований, прежде всего на обер-прокурора графа Д.А. Толстого и представителей белого духовенства, получивших в это время особые полномочия. Кроме того, необходимо рассмотреть опередившие на два года реформу академий преобразования духовных семинарий и училищ и центрального органа духовно-учебного управления. Реформы духовных семинарий и училищ 1867 г. и духовных академий 1869 г., при специфике каждой, имели не только общий настрой, идеи, основных деятелей, но и общие проблемы, проявившиеся как при самих преобразованиях, так и при дальнейшей реализации уставов.

3 июня 1865 г. обер-прокурором был назначен граф Дмитрий Андреевич Толстой, и вопрос о духовно-учебной реформе стал решаться более энергично. Граф Д.А. Толстой, в отличие от двух своих предшественников, был человеком невоенным, интересовался науками, был не чужд исследовательской и писательской деятельности[349]. Но конкретной церковной деятельностью до своего назначения граф Д.А. Толстой не занимался и не имел опыта общения в этой сфере. Трудно однозначно охарактеризовать отношение гр. Толстого к духовенству даже в период его обер-прокурорства: с одной стороны – напряженные отношения со многими архиереями и с монашеством, с другой – уважение к некоторым представителям духовенства, по преимуществу белого. Однако с некоторыми представителями епископата граф Толстой поддерживал близкие отношения, некоторым пытался содействовать. Всяческое содействие оказывал он деятельности архиепископа Макария (Булгакова), архиепископа Нектария (Надеждина). Святитель Игнатий (Брянчанинов) писал о графе Д.А. Толстом 28 января 1866 г.: «…настал впервые обер-прокурор, выразивший сочувствие ко мне»[350].

Граф Дмитрий Андреевич Толстой, обер-прокурор Святейшего Синода

Даже оппоненты графа Д.А. Толстого отдавали должное его «живым способностям», «крепкой энергии», умению находить людей и «встраивать» их в свои планы и замыслы[351]. Повышение окладов преподавателям духовных школ 1865 г., проведенное по инициативе святителя Филарета (Дроздова) на епархиальные средства, определенной частью церковного общества было записано в «актив» нового обер-прокурора[352]. В преподавательских кругах получил поддержку заявленный графом Толстым проект децентрализации духовно-учебного управления, с сокращением чиновничества ДУУ[353].

Но дальнейшая деятельность графа Д.А. Толстого вызвала настороженную реакцию. Его желание коренным образом реформировать все стороны церковной жизни и уверенность, что все подлежит реформации в определенные исторические моменты, показали неспособность обер-прокурора понять специфику деятельности, к которой он оказался причастен[354].

14 апреля 1866 г. граф Толстой был назначен и министром народного просвещения. Назначение произошло через десять дней после покушения Д.В. Каракозова на императора. Речь графа Толстого в Комитете министров на следующий день после покушения была убедительной и призывала доверить дело воспитания народа Церкви. Соединение в одних руках управления духовным и народным образованием позволяло надеяться, что новый министр сам реализует свой призыв и предпримет меры для изменения неблагополучного положения. Однако в кругах, близких к Синоду, считали, что главная причина второго назначения графа Толстого заключалась в идее императора о «соответственном» преобразовании училищ светских и духовных. Эти предположения о совместном решении проблем светского и духовного образования в церковных кругах вызывали желание защитить свои школы, в том числе высшие, от реформатора-универсала[355].

Но теперь реформа духовно-учебных заведений должна была быть поддержана государственными средствами: в выпускниках духовных школ следовало видеть не только профессиональную подготовку священства, но и преподавательские кадры для народного образования. В марте 1866 г. последовало Высочайшее повеление о назначении из сумм Государственного казначейства 1 500 000 руб. в год «на усиление средств духовно-учебных заведений», с рассрочкой отпуска этих сумм на 5 лет. Получение денег было заслугой обер-прокурора и давало его замыслам вполне реальную основу[356].

Завершая первый год своей обер-прокурорской деятельности, гр. Д.А. Толстой писал во всеподданнейшей докладной записке: «На духовно-учебные заведения, имеющие назначение приготовлять достойных служителей Церкви, было обращено самое бдительное внимание. При вступлении моем на должность… они находились в том переходном состоянии, когда крепкие порядки и устройство признаны были неудовлетворительными по опыту, а новая организация не была еще выработана.» Таким образом, обер-прокурор подразумевал под преобразованием «новую организацию»[357].

Разумеется, разработка этой новой организации должна была совершаться церковными силами – архиереями, представителями духовно-учебных корпораций, но определенные пожелания имел и сам гр. Д.А. Толстой. Будучи сторонником строгого классицизма в образовании, он последовательно усиливал преподавание древних языков в университетах и гимназиях, надеялся повысить «языковой» уровень и в духовной школе. Но в духовном образовании отношение к древним языкам в эти годы было сложным. С одной стороны, призыв к повышению научного уровня богословских исследований подразумевал свободное чтение древних текстов на оригинальных языках. С другой стороны, усиленное изучение языков «ущемляло» богословские предметы, засилье латыни ассоциировалось со схоластическим прошлым русского богословия, мертвыми формами и бессмысленными силлогизмами[358].

Корпорации духовных академий к новому обер-прокурору отнеслись неоднозначно: сторонникам духовно-учебных реформ энергичные действия гр. Толстого давали твердую надежду на завершение затянувшегося процесса, их оппонентов пугало настойчивое желание гр. Толстого включить духовные школы в общую систему образования и упразднить специфику духовной школы.

Таким образом, энергичные действия нового обер-прокурора, подкрепленные заинтересованной помощью государства, вывели процесс подготовки духовно-учебных реформ на завершающий этап. Однако взгляды самого гр. Д.А. Толстого, его настойчивое желание решать проблемы светского и духовного образования едиными методами вызывали опасение: каким путем пойдут эти реформы, сумеют ли их организаторы в должной степени учесть специфику духовной школы и богословской науки.

Еще одной характерной чертой этих лет стало выдвижение на должности ректоров духовных академий лиц из белого духовенства. Первым прецедентом в этом направлении было назначение в октябре 1862 г. ректором МДА протоиерея Александра Васильевича Горского. Но протоиерей А.В. Горский был особой фигурой: «Это аскет-профессор, этот инок-мирянин, с подвижническою жизнью соединявший общительную гуманность и готовность всякому служить своими знаниями и трудами, и это было необыкновенное явление. Оно едва ли повторится. Оно было созданием особого духовного строя в известный период Московской академии»[359]. Поэтому ректорство протоиерея А.В. Горского вряд ли можно считать знамением времени, хотя и этот шаг дался с великим трудом и переживаниями не только святителю Филарету (Дроздову), стороннику строго монашеского руководства духовной школой, но и самому протоиерею А.В. Горскому. «В моем лице Академия иерархически деградируется», – считал сам ректор-протоиерей, хотя и сознавал, что главное не в иночестве, но «был бы дух и направление достойны сана». Тем не менее в опыте своего ректорства протоиерей А.В. Горский видел и иное значение: он, возможно, «даст выход белому духовенству на совместное с монашествующими занятие высших учебных должностей», а это повысит статус ученого служения, ибо «учащиеся теперь будут иметь в виду более лучшую возможность достигнуть высших должностей в ученом обществе»[360]. Поэтому, невзирая на то, что ректорство отвлекало от научных занятий, а ответственность и административные дела чрезвычайно отягощали, протоиерей А.В. Горский мужественно нес крест, выпавший на его долю.

Горский Александр Васильевич, протоиерей, ректор МДА

Более характерным для эпохи было назначение в ноябре 1866 г. ректором СПбДА протоиерея Иоанна Леонтьевича Янышева. Место ректора столичной академии в духовно-учебных делах имело особое значение, и кандидатура подбиралась с особым вниманием. Протоиерей И.Л. Янышев знал систему духовного образования не понаслышке, хотя преподавательского духовно-учебного опыта до ректорства не имел, был известен и уважаем при дворе[361]. Человек образованный, «широких богословских взглядов», соединивший в себе «цивилизованность в европейском духе» и желание всеми силами содействовать развитию отечественного богословия, он умел располагать к себе молодежь. С его ректорством в СПбДА связана целая эпоха – «Янышевская», о которой преподаватели и студенты вспоминали по большей части с благодарностью[362]. Однако управление протоиерея И.Л. Янышева столичной академией было непростым, и в некоторой степени проясняет соотношение сил на реформационном поле. О. Иоанн был представителем новой эпохи, как в духовно-учебных кругах, так и в среде русского духовенства, и с учетом этого был поставлен на ректорство столичной академии. Для ревнителей старых традиций из профессорско-преподавательской корпорации и выпускников академии протоиерей И.Л. Янышев был, несмотря на его личную «неконфликтность», символом гибели старой, дорогой им, академии и веской, сложной богословской науки, доступной и понятной лишь избранному кругу – братству «академиков». Кроме того, его попытки установить связи академии с обществом и современной жизнью для многих означали пагубный модернизм и потерю церковного духа[363].

Протоиерей И.Л. Янышев действительно внес в жизнь СПбДА много нового, решая актуальные проблемы современными средствами. Стараясь разрешить проблему педагогической неготовности студентов, он решил заинтересовать их в будущей духовно-учебной деятельности. В декабре 1866 г. были устроены педагогические беседы для воспитанников старшего и младшего курсов. С начала 1867/68 уч. г. протоиерей И.Л. Янышев сам занял кафедру нововведенной педагогики, что было нетрадиционно для ректора[364].

Как показала последняя предреформенная ревизия СПбДА, протоиереем И.Л. Янышевым в жизни академии были проведены довольно серьезные изменения. Большинство учебно-воспитательных дел было передано из Правления академии в Конференцию, причем решались эти дела «внутренним» составом Конференции, то есть, профессорами академии. Было отменено написание студентами ежемесячных сочинений, вместо этого давалось лишь одно сочинение в год. Были отменены зимние экзамены, и наставники проверяли знание студентами лекционного материала в произвольной форме. Студентам было разрешено перенести некоторые экзамены на осень[365]. Таким способом ректор столичной академии пытался своими силами начать решение назревших и заявленных проблем и предвосхитил некоторые положения нового Устава.

Таким образом, появление на ректорских должностях представителей белого духовенства было нарушением неписаной традиции, и само по себе означало начало изменений в строе духовно-учебной жизни. Это явление отвечало духу времени: расширение прав белого духовенства, введение их наиболее талантливых представителей во все стороны церковной жизни. Неоднозначная реакция преподавательских корпораций и близких к академиям кругов – удовлетворенность одной части и недовольство другой – показывала, что реформационные изменения повлекут столь же неоднозначную реакцию. С другой стороны, приход в начальственные духовно-учебные сферы новых лиц, имеющих личное представление о западной традиции богословского образования, имел особое значение. Это предвещало введение в круг обсуждений новых идей и нетрадиционное решение актуальных проблем высшего богословского образования.

Энергичные действия графа Д.А. Толстого не обманули ожиданий: определением Святейшего Синода от 17 марта 1866 г., Высочайше утвержденным 19 марта, был учрежден новый особый Комитет, для окончательного обсуждения и составления проекта устава семинарий. Материалами Комитета служили отзывы епархиальных преосвященных и епархиальных комитетов на проект 1862 г.

Председателем Комитета был назначен митрополит Киевский Арсений (Москвин), его помощником – епископ Нижегородский Нектарий (Надеждин), недолгий участник Комитета 1860 г. Состав нового Комитета был разнообразен: ректор КДА архимандрит Филарет (Филаретов), инспектор МДА архимандрит Михаил (Лузин), главный священник армии и флотов протоиерей М.И. Богословский, законоучитель Николаевского Сиротского института протоиерей П.В. Лебедев, ректор Санкт-Петербургского университета А.А. Воскресенский, член Совета министров В.Д. Ржевский, состоящий при Министерстве народного просвещения А.Н. Тихомандрицкий и директор Канцелярии обер-прокурора Святейшего Синода Н.А. Сергиевский[366]. Обер-прокурор не входил официально в состав Комитета, оком и гласом его был директор Канцелярии. Преемство по составу с Комитетом 1860–1862 гг. было минимальным: кроме епископа Нектария, лишь протоиерей М.И. Богословский. Пожелания Т.И. Филиппова, высказанные в 1860 г., о более активном привлечении к реформационным обсуждениям профессоров духовных академий, как лучших знатоков дела, были учтены лишь отчасти: два архимандрита, даже выражая согласное мнение академий, не могли составить численный перевес. Введение в состав Комитета представителей светского образования было естественно, ввиду разрешения семинаристам поступать в университеты, но в духовных кругах вызвало подозрение: не желает ли обер-прокурор сделать духовно-учебные заведения частью общеобразовательной системы.

Разнородный состав Комитета представил разнообразные мнения по вопросу о направлении духовно-учебных преобразований. Преосвященный председатель в первой же речи к членам Комитета заявил себя сторонником сохранения Устава 1814 г., очищенного от позднейших изменений: он вполне соответствует цели и основным задачам духовных школ, допускает усовершенствование, требуемое временем, развитием наук и современным положением Российской Церкви и общества. Задача Комитета, по мнению митрополита Арсения, состояла в отработке конкретных вопросов, а не в «бесплодных прениях» и «увлечении утопиями»[367]. Среди остальных членов Комитета эта позиция не нашла понимания: духовные члены были настроены более радикально, светские мало ценили Устав 1814 г. и традиции духовной школы. Противоречие привело к смене реального руководителя Комитета: им стал епископ Нектарий[368].

Однако и после удаления митрополита Арсения единогласия в Комитете не было. Решение главной проблемы – разделения двух задач средней духовной школы, подготовки священства и образование юношества духовного сословия – вызвало непреодолимое разногласие. Это привело к представлению двух итоговых проектов: проекта большинства и альтернативного проекта архимандритов Филарета и Михаила. Хотя последний проект, несмотря на бурную дискуссию, на судьбу реформы не повлиял, важна точка зрения этих представителей академий. Главная идея авторов состояла в полном отделении льготного образования детей духовенства от профессиональной подготовки пастырства, свободный выбор дальнейшего пути и выхода из духовного сословия, при этом – полное разрушение соподчиненности ступеней духовно-учебной системы[369].

Составление устава семинарий переживалось в духовных академиях с большой заинтересованностью. На это было три серьезных причины: 1) реформа прямо касалась академий, ибо преобразовывалась целостная духовно-учебная система, частью которой они являлись, 2) академия получала абитуриентов из семинарий и отправляла туда, в качестве преподавателей, большую часть своих выпускников, 3) в вопросах, обсуждаемых в Комитете в 1866 г., и принимаемых решениях можно было предвидеть направление грядущих обсуждений проблем самих академий.

Проект большинства, рассмотренный и одобренный Святейшим Синодом, получил Высочайшее утверждение 14 мая 1867 г.[370]Главные изменения, внесенные в духовно-учебную систему в целом, состояли в упразднении административной соподчиненности ступеней и их строгого преемства. Таким образом, духовно-учебные округа ликвидировались вместе со Внешними правлениями в академиях, семинарии напрямую подчинялись центральному органу духовно-учебного управления, при попечительной власти местного преосвященного. Вводился принцип всесословности и отменялось строгое преемство духовно-учебных ступеней: в семинарию можно было поступать без документа об окончании духовного училища. При этом была сохранена полная трехступенчатая система духовных школ, с особым управлением. Для духовных академий это означало, прежде всего, освобождение от управления семинариями и училищами округа и обязанности проводить полные ревизии в семинариях и духовных училищах. Но при этом сохранение автономности духовной школы оставляло за ними педагогическую задачу во всей полноте. Всесословность, таким образом, автоматически распространилась и на академии, но прием «со стороны», введенный в семинариях, был не столь прост для академий. Отдельные случаи обучения в академиях лиц, не имеющих семинарского образования, были, но единичные. Желающих было немного, и вопрос расширения приема в академии для выпускников светских школ стоял более в теоретическом, нежели практическом аспекте. Но вопрос был принципиальным, причем речь шла не только о духовном служении, но и о богословской науке: доселе высшее богословское образование опиралось на семинарский фундамент.

14 мая был Высочайше утвержден и указ, касающийся непосредственно духовных академий: им было предоставлено право выписывать из-за границы книги и периодические издания ученого содержания без предварительного цензурного рассмотрения[371]. В этом праве духовные академии уравнивались с Академией наук и университетами, и это было для академий весьма важно: научная литература часто вызывала недоумение и резкую реакцию цензоров, а длительные задержки мешали работе. Однако, как ни странно, указ не был своевременно разослан по академиям: лишь в столичной академии о нем знали «из первых рук»[372].

14 мая последовало еще одно Высочайшее повеление: Духовно-учебное управление упразднялось, а при Святейшем Синоде учреждался новый орган – Учебный комитет. В ведение нового духовно-учебного органа – Учебного комитета – отдавались следующие вопросы: а) учебно-педагогические: практическое введение новых уставов и совершенствование программ и методов преподавания; б) связанные с духовно-учебной литературой и периодикой; в) контроля духовно-учебных заведений в учебно-педагогическом отношении: ревизии, рассмотрение отчетов ревизоров и самих духовных школ; г) касающиеся духовного просвещения, передаваемые в Комитет по особым назначениям Святейшего Синода или обер-прокурора[373]. Все остальные дела, относящиеся к духовно-учебным заведениям, были рассредоточены по другим синодальным органам: хозяйственные передавались в Хозяйственное управление, переписка по управлению духовными академиями и училищами девиц духовного звания и дела инспекторские – в Канцелярию обер-прокурора. Таким образом, в отличие от ДУУ, новый центральный духовно-учебный орган должен был сосредоточиться на делах образования и воспитания, но в этих вопросах его права и компетенция были выше, чем у ДУУ.

Конкретность задач Комитета внушала надежду на выполнение им роли педагогического центра. С академий, таким образом, снимались учебно-методические обязанности по отношению к семинариям: преподаватели-специалисты из академий могли привлекаться к составлению учебных программ и пособий для семинарий, но по инициативе Учебного комитета.

Не так прост был вопрос об отношениях Учебного комитета с самими академиями. Вопросы духовной науки в ведение Учебного комитета не передавались, и это выводило академии из-под его контроля. Но это означало и то, что новое учреждение не могло стать Ученым комитетом или Ученым советом, которого желали проекты 1860-х гг.: компетентным в решении научных вопросов и отстаивающим интересы богословской науки на высшем церковном уровне. Оказались правы те, кто высказывал трезвую мысль о трудности и даже невозможности совмещения всех функций – управленческой, педагогической, научной, воспитательной – в одном центральном органе, при усложнившейся системе духовного образования по сравнению с эпохой КДУ.

Но так как в дальнейшем Учебный комитет сыграл немалую роль в проведении реформ и деятельности духовных академий, следует отметить наиболее характерные черты его состава, устройства, принципов деятельности. Комитет состоял из председателя (из лиц духовного сана) и 9 членов (из духовных и светских лиц): шести постоянно присутствующих в Комитете и трех посылаемых на ревизии духовно-учебных заведений[374]. По мере надобности в Комитет могли приглашаться с правом голоса и посторонние лица: архиереи, повышающие недостаточную авторитетность Комитета; ученые, восполняющие его научную «недостаточность»; преподаватели-практики, расширяющие его педагогический опыт. Эти возможности Комитет использовал довольно активно, привлекая дополнительные силы и временно, для составления конкретных программ, и на длительный срок, в качестве сверхштатных членов.

Основу Комитета составили лица из белого духовенства и из профессоров, что отвечало его учебно-педагогической направленности и тенденции времени. «Управления архиерейского» новое духовно-учебное управление не получило (по Уставу Комитета был оговорен духовный сан председателя, но не архиерейство), что умаляло значимость Комитета по сравнению с КДУ.

Характерно, что председателем Комитета был назначен протоиерей Иосиф Васильевич Васильев, бывший до этого настоятелем посольской церкви в Париже, известный в России и в Европе своей активной церковно-общественной деятельностью. Протоиерей И.В. Васильев был искушен в богословских дискуссиях с представителями иных конфессий, причем вел их довольно успешно, показывая умение применять богословские познания в полемике, идти на определенные компромиссы и трезво относиться к реальному положению церковных дел, проявив в дискуссиях и определенную ловкость[375]. Деятельный, образованный, имеющий авторитет в России и за границей, хорошо знающий системы русского и европейского богословского образования, протоиерей Иосиф был удачной фигурой для председательства во вновь учрежденном Духовно-учебном комитете. Он пользовался большим уважением графа Д.А. Толстого, что в дальнейшем упрощало решение многих духовно-учебных проблем и часто предупреждало разногласия обер-прокурора и Учебного комитета[376].

В первый состав Учебного комитета в 1867 г. вошли, кроме председателя, постоянно присутствующие члены – инспектор СПбДА архимандрит Хрисанф (Ретивцев), настоятель церкви Константиновского дворца протоиерей Самуил Михайловский, законоучитель Института горных инженеров протоиерей Александр Рудаков, профессор Санкт-Петербургского университета Н.М. Благовещенский, профессор СПбДА И.А. Чистович, учитель Санкт-Петербургской 3-й гимназии и инспектор Мариинского института К.В. Кедров; члены-ревизоры – обер-секретарь Святейшего Синода И.А. Ненарокомов, начальник отделения Канцелярии обер-прокурора Святейшего Синода С.В. Керский, С.И. Лебедев, имеющий педагогический опыт по прежней службе в ведомстве Министерства народного просвещения[377].

Архимандрит Хрисанф (Ретивцев), магистр МДА, инспектор СПбДА, а с января 1869 г. ректор столичной семинарии, был единственным монашествующим в составе Учебного комитета. Он сочувственно относился к новым веяниям в области научно-учебной, но старые традиции духовной школы чтил и вряд ли желал их упразднения. В Комитете архимандрит Хрисанф работал охотно, хотя и замечал, что обер-прокурор «имеет какие-то странные предубеждения против прежнего порядка и против академий»[378]. Протоиерей Самуил Михайловский, магистр СПбДА, характерный представитель столичного «ученого» белого духовенства[379]. Протоиерей Александр Рудаков, магистр СПбДА, был введен в состав Комитета как представитель «законоучительства» светских учебных заведений. Светских профессоров духовных академий представлял в Комитете профессор И.А. Чистович, магистр, преподаватель и историограф СПбДА[380].

Профессор римской словесности Санкт-Петербургского университета Н.М. Благовещенский и инспектор Мариинского института К.В. Кедров были включены в состав Комитета как представители светского образования: тенденция на сближение духовного образования со светским была одной из характерных черт проводимых реформ. Кроме того, они были известными специалистами по древним языкам – первый по латинскому, второй по греческому, что отражало еще одну важную сторону реформы: усиление «классицизма» в духовной школе[381].

Члены-ревизоры Комитета должны были иметь высшее богословское образование, обладать реальными познаниями и опытом духовно-учебной службы, быть способными производить серьезные ревизии, а «не фиктивные, какие были академические ревизии». Наконец, они должны были снискать доверие гр. Д.А. Толстого, причем все знали твердое желание обер-прокурора, «чтобы члены-ревизоры были светские, а не монахи»[382].

Первая ревизия, проведенная членами Учебного комитета зимой 1867–1868 гг., напугала обилием сложностей в преобразуемых семинариях, но сама идея «профессиональных» ревизоров показалась вполне оправданной. Было принято решение печатать отчеты комитетских ревизоров и рассылать их в правления семинарий и училищ для назидания и для подтверждения заявления о полной гласности, в отличие от прошлой засекреченности. Но ревизорское дело оказалось более трудоемким, чем рассчитывали, трое назначенных члена-ревизора не успевали оформлять отчеты и составлять аналитические записки, и в 1871 г. число членов-ревизоров Учебного комитета было увеличено до пяти[383].

Членом Учебного комитета можно было считать и Н.А. Сергиевского, магистра и бывшего бакалавра МДА, директора Канцелярии обер-прокурора и члена Комитета 1866–1867 гг.[384]

Влияние обер-прокурора на Учебный комитет было не столь очевидно, как в случае ДУУ: в состав Учебного комитета входили лица священного сана, большинство членов Комитета имели высшее богословское образование, что делало невозможным сведение Комитета на канцелярский уровень. Однако то, что светские члены Комитета назначались по предложению обер-прокурора, давало ему возможность вводить в обсуждение Комитета свои идеи и надеяться, что они не останутся без поддержки. Кроме того, члены-ревизоры – светские чиновники, хотя и с высшим духовным образованием и духовного происхождения, – в значительной степени зависели от обер-прокурора, выполняли его поручения. Кроме того, передача переписки и дел по инспекторской части в Канцелярию обер-прокурора ставила все духовно-учебные дела под его контроль.

Настораживало выражение учредительного указа: решение проблем духовной школы отдавалось не Святейшему Синоду, а «Главному Духовному управлению». Это ставило вопрос о последней инстанции в решении духовно-учебных дел. Действительно, создание Учебного комитета отдалило синодальных членов от руководства духовно-учебными заведениями: Комитет никаких важных дел не решал – решал Синод, но очень часто синодальные решения по духовно-учебным вопросам полностью повторяли проекты решений, приведенные в журналах Учебного комитета, представленных Синоду обер-прокурором[385]. Связующим звеном вновь являлся обер-прокурор. Таким же путем осуществлялась и обратная связь: указы и рекомендации Синода передавались в Комитет через обер-прокурора. Лишенное своего непосредственного представителя в Синоде, более того – отгороженное от Синода посредником, новое духовно-учебное управление не могло претендовать ни на значительную самостоятельность, ни на высокий авторитет. Усиливало влияние обер-прокурора на духовно-учебные дела и то, что он лично представлял важнейшие решения, например, проекты новых уставов, на Высочайшее утверждение, с соответствующим комментарием. В этом вопросе обер-прокурорам второй половины XIX в. действительно удалось достичь положения «ока Государева».

В ведении Учебного комитета, с самого момента его учреждения, находились семинарии и духовные училища, отношения же с академиями четко определены не были: разработка нового Устава духовных академий еще предстояла, и это не позволяло заранее регламентировать их отношения с новым органом управления. Освобождение академий от функции управления духовно-учебными округами и надежды, возлагаемые на них в отношении развития науки, давали основание предполагать полную независимость от Комитета. Но опыт свидетельствовал о том, что прямое подчинение Синоду требует канцелярского надзора за этим делом, а этот надзор рано или поздно выходит за рамки канцелярского.

Новый орган духовно-учебного управления, с одной стороны, отчасти отвечал основным требованиям, сформулированным во мнениях и дискуссиях 1859–1867 гг.: особый орган, занимающийся исключительно учебно-воспитательной стороной деятельности духовно-учебной системы, состоящий из лиц с высшим духовным образованием. С другой стороны, уже в самой постановке этого органа было много положений, которые вызывали нарекания в самом начале его деятельности и которые грозили в дальнейшем серьезными последствиями: неопределенность положения Комитета по отношению к обер-прокурору и к Святейшему Синоду, невозможность прямого доклада духовно-учебных дел в заседаниях Святейшего Синода; неопределенность положения Учебного комитета и его ревизоров по отношению к епархиальным преосвященным, вызывающее недовольство архиереев «подчиненностью» их светским лицам, хотя и имеющим духовное образование. Бесправность самого положения Учебного комитета – все обсуждать, но ничего не решать – не позволяла ему владеть ситуацией и вела к снижению ответственности его членов.

Таким образом, духовно-учебные реформы 1867 г. – разрушение целостной соподчиненной духовно-учебной системы, преобразование семинарий и учреждение Учебного комитета – сделали реформу духовных академий неизбежной, хотя и оставляли свободу в степени ее радикальности. Академии, освобожденные от задачи управления семинариями, получали возможность сосредоточиться на решении своих непосредственных задач – построении высшего духовного образования и создании наилучших условия для развития богословской науки, хотя сохранение принципа педагогического самообеспечения духовно-учебной системы накладывало на решение этих проблем определенные ограничения. Требования, предъявленные новым Уставом духовных семинарий к преподавателям-специалистам, ставили академии перед необходимостью повышения уровня подготовки выпускников, как специальной, так и педагогической. Неопределенность отношений академий с новым духовно-учебным центром – Учебным комитетом – подразумевала прямое подчинение академий Святейшему Синоду, но опыт свидетельствовал о практической нестабильности такого состояния. Учебная направленность Комитета не отвечала запросам, предъявленным к развитию богословской науки, и ставила вопрос о необходимости централизации научной деятельности. При проведении реформы духовных академий неизбежно должны были встать вопросы, во многом определившие ход семинарской реформы 1867 г.: светское влияние на духовно-учебные преобразования и отношение духовной школы со школой светской.

Разработка проекта Устава 1869 г. представляла собой сложный процесс, в ходе которого собирались, изменялись, синтезировались идеи разных авторов о преобразовании высшего духовного образования. Задача данного раздела: выявить и систематизировать основные идеи, положенные в основу мнений Конференций духовных академий и частных мнений 1867 г. о желательных изменениях в высшем духовном образовании, проекта Устава духовных академий, составленного Комитетом 1868 г., а также важнейшие положения из отзывов архиереев на составленный проект Устава. При этом особое внимание обращено на положения, повлиявшие на окончательную редакцию Устава 1869 г. или, напротив, не вошедшие в него, но, на наш взгляд, перспективные для дальнейшего хода развития высшего богословского образования.

Рассматриваются вопросы, относящиеся к учебному процессу и организации непосредственно связанной с ним научной деятельности, остальные положения проектов затрагиваются лишь по мере их связи с учебно-научной деятельностью.

Еще до утверждения окончательного варианта Уставов духовных семинарий и училищ была начата подготовка к пересмотру Устава духовных академий. Как и в случае семинарской реформы, решено было привлечь практиков, причем не только ректоров, но и преподавательские корпорации, в лице Конференций.

24 января 1867 г. обер-прокурор Святейшего Синода гр. Д.А. Толстой предложил Конференциям духовных академий представить свои «соображения о желательных переменах в существующем устройстве духовных академий в учебном, воспитательном и хозяйственном отношениях»[386]. При этом следовало принять во внимание время, прошедшее с момента разработки действующего Устава 1814 г., изменения в духовно-учебной области и накопленный опыт.

Предложение рождало надежды на жизненность грядущей реформы: преподаватели могли свидетельствовать «изнутри» о реальном положении академий, высказать свой взгляд на причины бед, предложить пути улучшения. Лишь практики могли попытаться детально изобразить желанный вариант преобразованной духовной академии, с учетом современного уровня развития науки и осознанных недостатков действующего Устава[387].

Конференции постарались учесть мнения членов корпораций по возможности полно: были собраны записки преподавателей о постановке их предметов и учебной части в целом, в заседаниях Конференций они обсуждались, путем голосования составлялся единый проект[388]. К единству удавалось прийти не всегда, и к основным проектам прилагались групповые или частные мнения[389].

31 марта представила свой проект, с отдельным мнением 8 членов, Конференция СПбДА, в апреле и мае поступили материалы от остальных академий, причем к соображениям МДА были присоединены замечания по некоторым вопросам митрополита Филарета (Дроздова)[390]. Казанский архиепископ Антоний (Амфитеатров) представил свое мнение об улучшении постановки миссионерских наук в КазДА.

Все проекты были едины в определении главной проблемы высшего духовного образования: многопредметность, препятствующая подготовке специалистов – ученых и преподавателей. Для разрешения этой проблемы надо было решить вопрос о составе предметов в академиях в целом и в образовании каждого студента. А для этого следовало уточнить задачи духовных академий с учетом произошедших в духовно-учебной системе изменений. Проект семинарской реформы еще не был утвержден, но основные его положения были известны и обсуждались в преподавательской среде: академии предполагалось отстранить от управления семинариями, по крайней мере, административного. Следовательно, главным становилось установление иерархии внутренних задач духовных академий.

Таким образом, вопрос конкретизировался: что является главной задачей академий – подготовка преподавателей для семинарий или специальное богословское образование? Если академии должны реализовывать себя как полноценные педагогические институты духовного ведомства, то неизбежно присутствие в их учебных планах всех предметов семинарского преподавания. Если академии являлись специальными богословскими школами, то состав предметов должен определяться нуждами самого богословского образования, а определяющим принципом составления программ высшего духовного образования должно стать научное богословие, его современная структура и методы изучения.

Оказалось, что даже среди Конференций духовных академий не было полного единства в ответе на этот вопрос. Большинство членов Конференции СПбДА считало, что успешное исполнение обеих задач невозможно: пытаться поставить небогословские науки на университетском уровне в академиях безнадежно и небезопасно для развития богословских наук[391]. То есть, академии должны стать специальными богословскими школами, давая высшее богословское образование и готовя наставников лишь по богословским наукам. При этом необходимо поставить задачу подготовки студентов к научной богословской деятельности. Проект удерживал из общеобразовательных наук только те, которые необходимы для богословского образования: философию, древние и новые языки и педагогику, общую и пастырскую. Но и из круга богословских наук, преподававшихся в академиях, предлагалось исключить патристику, пастырское богословие, гомилетику и библейскую историю[392]. После этого в академиях должны были остаться 18 кафедр, не считая новейших языков[393]. Распределение предметов по курсам проект предоставлял Конференциям, но с непременным условием преподавания Священного Писания и древних языков на протяжении всех четырех лет. Никакой мысли о специализации внутри единого учебного курса в проекте не было: все студенты должны были изучать одинаковый набор предметов и быть готовыми к дальнейшему преподаванию любой из изучаемых наук.

Все остальные проекты, в том числе меньшинства столичной Конференции, не предлагали отказа от педагогической задачи. Совершенствуя процесс высшего богословского образования, академии должны были тем не менее готовить наставников в семинарии и по общеобразовательным предметам[394], то есть иметь в своем составе полный набор семинарских предметов. Вопрос состоял лишь в том, в какой мере они должны присутствовать в образовании каждого студента.

Наиболее тяжеловесную программу разработала Конференция КазДА[395]. Ее проект предполагал сохранить все науки, входящие в Устав 1814 г. и введенные впоследствии, кроме библейской истории и пастырского богословия[396]. КазДА ориентировалась в целом на Устав 1814 г., подчеркивая это разделением наук на классы, но с учетом произошедшего развития наук: для наук богословского класса полагалось 10 кафедр, а в составе небогословских выделялись особые части. В результате получалось 18 кафедр, не считая новых языков[397]. Казанский проект выделял три основные задачи планируемого преобразования академий: 1) расширение объема и установление «ученого» метода богословских и церковно-исторических наук; 2) расширение преподавания общеобразовательных наук, необходимых для всестороннего и основательного изучения богословия; 3) совершенствование приготовления преподавателей по всем предметам семинарского курса. Но каким образом гармонично осуществлять это всестороннее развитие, проект не указывал. Никаких замечаний о разделении предметов учебного курса на обязательные и необязательные не делалось, для всех студентов предлагался полный учебный курс, без какого-либо выбора. Но была в этом проекте интересная мысль о специализации академий: каждая академия, несмотря на общецерковное значение, может иметь и свою специфическую задачу, которая не умаляет, а повышает ее общецерковное значение. Исходя из этого принципа, можно было бы ввести некоторое разнообразие в состав предметов разных академий. Для удержания в КазДА миссионерских предметов Конференция предлагала исключить из круга наук этой академии всеобщую гражданскую историю и физико-математические науки. Преподавателей в семинарии Казанского округа по этим наукам предлагалось брать из МДА.

В остальных проектах духовных академий 1867 г. появлялась мысль о некоторой специализации наук внутри академий. 8 членов Конференции СПбДА, Конференции МДА и КДА оставляли в академиях науки и специально-богословские, и общеобразовательные, но делили их на общеобязательные «предметы по выбору».

Меньшинство столичной Конференции, добавляя к имеющимся в академиях наукам историю литературы, славянского языка и славянских наречий, космографию, предлагало: 1) все богословские науки, с оригинальными языками Священного Писания – еврейским и греческим, – сделать общеобязательными; 2) науки общеобразовательные, включая логику, психологию, историю философии и латинский язык, разбить на два параллельных отделения, философско-математическое и историко-филологическое, или выделить более мелкие группы, применительно к семинарским кафедрам; 3) из трех новейших языков оставить обязательным один. Некоторые представители этого меньшинства высказывались за введение выбора и в богословские науки, но второстепенные[398].

Конференция МДА предлагала вывести из состава преподаваемых наук патрологию и герменевтику, присоединяя их к догматике и Священному Писанию соответственно, и ввести историю литературы, русского языка и славянских наречий. При этом общеобязательными сделать все основные богословские, церковно-исторические и философские предметы (кроме истории философии), три древних языка, словесность и педагогику[399]. Остальные предметы разбить на пары, предоставив выбор одной науки из каждой пары: а) каноническое право или археология; б) обличительное богословие или история западных церквей; в) история философии или история литературы и языка русского и славянских племен; г) история гражданская – всеобщая и русская – или математика и физика. Изучение новых языков предлагалось не делать обязательным, но для желающих изучать языки иметь при академии лекторов[400].

Члены Конференции КДА не смогли прийти к единому мнению и представили четыре варианта состава наук в духовных академиях и способов их специализации[401].

A. Первая группа признавала общеобязательными предметами: 1) основное, догматическое и нравственное богословие; 2) Священное Писание с библейской историей, еврейским языком и древностями; 3) церковную общую и церковную русскую историю; 4) каноническое право; 5) очерки метафизики с историей философии; 6) педагогику. Остальные предметы делились на две группы для свободного выбора студентов[402].

Б. Другая группа признавала общеобязательными лишь следующие предметы: 1) основное, догматическое и нравственное богословие; 2) Священное Писание с еврейским языком; 3) метафизику с историей философии; 4) педагогику. Все остальные предметы делились на два отдела, для выбора студентов, – один с преобладанием наук теоретических, другой – исторических[403].

B. Третья группа КДА полагала необходимым обязательное изучение всех предметов программы, но с выделением из каждой науки некоторых отделов или частей, которые и могут составлять предметы специального изучения.

Г. Четвертая группа КДА предлагала сохранить ныне существующие порядки, но с исключением некоторых предметов.

Кроме того, к учебному процессу относились следующие предложения Конференций:

а) курсы в академии сделать одногодичными, для удобства преподавания;

б) определение числа уроков для каждой науки предоставить Конференциям;

в) количество сочинений уменьшить;

г) полугодовые экзамены отменить, на годовых ввести балльную систему оценок и предоставить проведение экзамена специалистам по предметам, а не начальству.

Некоторые изменения предлагалось ввести в существующую систему научной богословской аттестации, открыв возможность получения докторской степени не только лицам духовным, но и светским[404]. Проект КазДА выдвигал предложение о предоставлении духовным академиям права присуждать ученые степени магистра и доктора философии.

Предлагались некоторые изменения в формировании преподавательской корпорации. Принципиального расширения численного состава преподавателей в проектах не предлагалось – от 18 до 24[405] – но все проекты пытались сформулировать определенные требования к качественному составу. Если для бакалавра (в СПбДА – доцента) Конференции традиционно требовали магистерскую степень, то для ординарного профессора одни проекты требовали определенный преподавательский стаж (МДА – не менее 8 лет), другие – самостоятельный научный печатный труд по специальности (СПбДА, КДА). Определенного требования к ученой степени кандидата на профессорскую кафедру сформулировать было нельзя, пока докторская богословская степень оставалась доступной лишь лицам священного сана.

Во всех проектах прозвучало желание преподавательских корпораций более активно и действенно участвовать в учебном процессе и иметь на этот процесс влияние. Предлагалось значительно расширить круг дел, обсуждаемых и решаемых Конференциями, передав им часть учебных дел из Внутренних правлений; избрание ректора, как руководителя учебного процесса, поручить Конференциям, с утверждением Святейшим Синодом. Все Конференции считали необходимым повысить статус преподавателя: ректор не должен делать ему замечаний, но сообщать о замеченных недостатках Конференции. Необходимым условием для совершенствования учебно-научного процесса было названо сосредоточение корпорации исключительно на этом деле, а для этого следовало сравнять оклады преподавателей духовных академий с окладами преподавателей университетов[406].

Каждый проект пытался разработать особую систему подготовки преподавателей духовных академий: МДА и КДА предлагали лицам, избранным в бакалавры, давать оплачиваемый год для подготовки к кафедре (приват-доцентура), КазДА – оставлять лучших студентов на год стипендиатами. Университетская идея – «профессорского стипендиатства» лучших выпускников, а также посылка их за границу – не могла не появиться в проектах духовных академий[407].

О составе студентов высказались лишь две Конференции. По мнению Конференции СПбДА, в студенты академии должны приниматься все выпускники семинарий, гимназий и других средних учебных заведений. Конференция МДА настаивала на сохранении традиционного варианта: лишь перворазрядные воспитанники семинарий и студенты университетов, а также воспитанники других учебных заведений, но не иначе как по сдаче экзаменов в семинарии и получении перворазрядного аттестата. Обе Конференции настаивали на непременном проведении полноценного вступительного экзамена, в этом старая традиция должна быть изменена. Все Конференции считали возможным допущение в академии вольнослушателей, причем отмечали полезность этого для богословской науки и духовного просвещения.

Конференции упоминали и о предполагаемом уничтожении духовно-учебных округов. МДА отстаивала необходимость сохранения старой системы: нравственно-научное влияние академий на семинарии перейдет в бюрократически-юридическое при разрыве этой связи и централизованном подчинении семинарий. Остальные академии, не настаивая на сохранении административного подчинения, указывают на пользу учебно-методической связи академий и семинарий для всего процесса богословского образования и правильного нравственного настроя всей духовно-учебной системы.

Важным дополнением к официальным проектам Конференций духовных академий стали частные мнения, опубликованные на страницах периодических изданий академий. С одной стороны, это была возможность высказаться тем, кто не входил в состав Конференций, но имел свое представление о проблемах высшего духовного образования и путях его совершенствования. С другой стороны, вольный стиль журнальной статьи позволял делать замечания и проводить рассуждения, недопустимые в официальном документе.

Ряд таких частных мнений появился одновременно с проектами, в марте – мае 1867 г. Авторами статей были либо преподаватели академий, либо их выпускники. Общество, лично не причастное к духовно-учебному процессу, в 1867 г. еще не дерзало обсуждать дела высшей духовной школы, сосредоточив свое внимание на проблемах и неурядицах семинарий и училищ. Если в эти годы и появлялись в светской периодике статьи, касающиеся академий, они не носили серьезного характера.

В мартовском номере «Христианского чтения» за 1867 г. было напечатано два мнения по поводу грядущей реформы академий, подписанные А.Х., П.С., в майской еще одно – протоиерея Иоанна Базарова[408].

Две первые статьи предварялись замечанием редакции по поводу готовящейся реформы духовных академий: она называлась «неминуемой» – по причине уже происходящей семинарской реформы, – но в то же время безнадежной: «всестороннего улучшения наших академий» от нее не ждали[409]. Две главные проблемы, тесно связанные между собою, невыгодно отличали духовные академии от других высших учебных заведений: отчужденность от общеобразовательных заведений и отсутствие единой цели. Педагогическая задача академий не давала развиться в должной степени ни богословской науке, ни специальному преподаванию богословия. Парадокс заключался в том, что подготовленная семинарская реформа сохраняет за академиями обязанность готовить преподавателей по общеобразовательным предметам, что перенесет в новый устав старые проблемы: академии должны в миниатюре составлять целые университеты.

Редакция, пытаясь сохранить объективность, не высказывала пожелания о преобразовании академий в богословские факультеты, но с печалью замечала: преподавание в академиях общеобразовательных наук, а в университетах богословских, не дает твердой постановки ни тем, ни другим.

В статье А.Х., созвучно с мнением редакции, указывалась причина слабого развития богословской науки в России: соединение в духовно-учебных заведениях общеобразовательной и специальной задач[410]. Самым естественным и желанным решением было бы превращение духовного образования в специальное богословское, как во всех других странах, но Комитет по преобразованию семинарий не счел это возможным, и реформа духовных академий не может в этом вопросе ничего изменить.

Автор статьи видел все же возможность улучшения постановки учебного процесса в академиях. Для этого необходимо: 1) изменить состав кафедр в духовных академиях, богословских и общеобразовательных; 2) специализировать занятия студентов, учредив «нечто подобное факультетам»; 3) изменить методы преподавания, отказавшись от схоластических традиций, укоренившихся в русском духовном образовании[411]. А также: 1) науку о Священном Писании разделить на две кафедры – библиологию и герменевтику с экзегетикой; 2) введение в богословие – предмет обзорный и неглубокий – преобразовать в общее богословие, или апологетику, придав ему научную постановку философии религии и поставив задачу научного «оправдания» основных богословских истин; 3) в курс догматического богословия ввести историческое изложение; 4) в нравственном богословии отойти от бесцельного «семинарского» метода – свода нравственных правил, дав научное исследование о началах христианской нравственности, на основаниях богословских, исторических, психологических, вероисповедных разностей; 5) из догматики выделить курс сравнительного богословия, сместив акцент с полемики на сравнительный анализ; 6) каноническому праву и литургике с церковными древностями дать историческую постановку; 7) увеличить число исторических кафедр (две кафедры на всеобщую церковную историю, особые – на отечественную церковную историю и на историю раскола); 8) исключить патрологию и пастырское богословие, относя «практический элемент» пастырского богословия к педагогике.

Из предложений, относящихся к небогословским наукам, наиболее интересны следующие: 1) расширить изучение психологии в ущерб метафизике; 2) ввести отдельную кафедру истории русского языка и русской и славянской литератур; 3) изменить методы преподавания: фактически-прагматическое чтение заменить историографическим, уделяя внимание критическому обозрению первоисточников и методологии; 4) выделить отдельную кафедру для отечественной истории; 5) ввести в учебные планы академий космографию и весь цикл естественных наук – с научно-апологетическими целями; 6) усилить преподавание языков, особенно новых, как необходимого средства расширения специально-научного кругозора; 7) перестроить преподавание педагогики, соединив общую христианскую педагогику с пастырской.

Автор предлагал четыре специальных группы: две богословские – положительного и исторического богословия – и две общеобразовательные – гражданской истории и физико-математических наук[412]. Специализация неглубока: 2–4 специальные науки, при массивном общеобязательном курсе из 6 богословских и 8 небогословских предметов[413]. Но в предложенной системе специализации немного нового: выделение «положительного» и «исторического» богословия было популярно в эти годы, вошло отчасти и в проекты духовных академий, две группы общеобразовательных наук, вводимые с педагогической целью, повторяют первую специализацию, введенную в СПбДА в 1810 г.[414]

Статья П.С. не ставила под сомнение ни разумность двойной задачи духовных академий, ни необходимость совмещения в высшем духовном образовании богословского и общеобразовательного элемента[415]. Автор даже предлагал расширить состав общеобразовательных наук введением истории литератур, естественных наук, гражданского законоведения и политики, но не указывал путей полноценного развития этих наук в недрах академии и способов борьбы с многопредметностью[416]. Небогословские науки предлагается читать кратко, но основательно, полагаясь на профессиональное чутье «профессора-специалиста». Но при этом не уточнял: должны академии сами воспитать этих профессоров или приглашать их из университетов.

П.С. давал и практические советы по совершенствованию преподавания, большая часть которых повторяла указания 1808–1814 гг., так и не исполненные во всей полноте. Но на два предложения П.С. следует обратить внимание: 1) активизировать знания студентов по читаемым курсам практическими занятиями; 2) ввести специально-педагогические занятия, привлекая студентов к преподаванию в средних учебных заведениях[417].

Статья П.С. представляла любопытный пример синтеза старых традиций и новых идей: призывы к учету чаяний современного общества и последних достижений науки, к введению нетрадиционных для духовной школы форм обучения сочетались с моралистическими рассуждениями начала века[418].

Статья протоиерея И. Базарова являлась комментарием на два предыдущие мнения[419]. «Нужда всезнания почти неоспорима», но эта задача противоречит назначению академий как специальных высших заведений, и ему академии не отвечают. Ars longa, vita brevis – высшие учебные заведения не должны гнаться за посторонними предметами, иначе их подстерегает опасность не достигнуть главной своей цели, для академий – это опасность не подготовить специалистов-богословов.

Протоиерей И. Базаров считал, что вопрос о возможности научного богословия и исследований в этой области уже решен, следует идти в выбранном направлении, соблюдая общие правила научного познания. Но русские высшие богословские школы не могут идти этим путем и решать собственно проблемы научного богословия. Традиционная обособленность духовной школы – status in statu – обрекает академии на безнадежные попытки сделаться «целым университетом в миниатюре», а одновременно и «целой обширной академией наук». Гораздо проще и естественнее было бы приглашать преподавателей-профессионалов по светским наукам с соответствующих университетских факультетов, а не требовать от семинарского преподавателя математики или космографии высшего богословского образования.

По мнению протоиерея Иоанна Базарова, проводимая реформа духовной школы заходит в тупик, и именно на «академическом» этапе. Основная причина – непоследовательность ее проведения: усмотрев главную беду духовенства и духовной школы в обособленности их от общества, инициаторы реформы повернули назад и решили оставить академии в роли универсальных педагогических институтов. Волшебный круг, из которого думали выйти, вновь замкнулся.

Но главная проблема академий – научно-богословская: богословие в России в таких условиях обречено преподаваться не научно, а «педагогически», ориентируясь на семинарию. Это не позволит ему исполнить ни одну из двух своих главных задач: научные исследования и религиозное просвещение. Протоиерей И. Базаров, хорошо знакомый с немецким богословским образованием, предлагает свой проект специализации высшего духовного образования. Он указывает не только на ущербность, но и на вред системы специализации, предложенной А.Х.: она настроена лишь на подготовку учительскую. Именно это дробление курса духовных академий с педагогической целью разрушает богословскую направленность академий. Под специализацией духовных академий протоиерей Иоанн понимает специализацию богословия, то есть преобразование академий «в исключительно богословском направлении». Таким образом, в главном протоиерей И. Базаров единомыслен с большинством Конференции СПбДА[420].

Три «частные мнения», предложенные редакцией «Христианского чтения» в дополнение к проектам академий, представляют пеструю палитру воззрений на главные проблемы высшего духовного образования, начатую реформу и задачи деятельности академий. Все они исходят из среды столичной академии, но их авторы – лица разных поколений и разного духовно-учебного и богословского опыта. В решении основного вопроса эти мнения реализуют три направления, уже отмеченные в классификации проектов духовных академий: традиционное сохранение полноты курса, богословская специализация академий, внутренняя богословская специализация.

В майском номере другого журнала – «Трудов Киевской духовной академии» – появились еще две статьи по вопросу о преобразовании академий. Оба автора – члены профессорско-преподавательской корпорации КДА: экстраординарный профессор гомилетики В.Ф. Певницкий, второй магистр 17-го курса КДА (1855), и экстраординарный профессор древней церковной истории

А.Д. Воронов, первый магистр 23-го курса МДА (1862)[421].

Главный тезис, заявленный В.Ф. Певницким, был неожидан для предреформенной обстановки: отметив разнообразие мнений в преподавательских кругах по поводу предстоящей реформы, автор делал вывод, что этот вопрос еще «мало разработан и выяснен», и преобразование не является необходимым. За Уставом 1808–1814 гг. В.Ф. Певницкий признавал не только историческую, но и современную ценность: «Старый устав академий еще не отжил своего срока»[422]. Опыт его действия вполне удачен, демонстрирует жизнестойкость и реальность – в отличие от «отвлеченной мысли» реформаторов-теоретиков.

Такой вывод профессор Певницкий сделал из аналитического рассмотрения основных идей, высказываемых в духовно-учебной среде – единственной, мнение которой профессионально и заслуживает внимания. Предлагаются два способа борьбы с многопредметностью, препятствующей специальному развитию богословия: либо уподобить духовные академии университетскому богословскому факультету, исключив из программ все гуманитарные предметы, либо превратить в мини-университеты, разделив большую часть предметов на группы, по quasi факультетскому принципу. Ни один из них не отвечает идее высшего богословского образования, и главная ошибка – в непонимании истинного значения гуманитарных наук в курсе духовных академий. Оно не в подготовке преподавателей для семинарий, но во внутренней связи богословия с другими науками, которую не так просто определить. Но если это понимание не будет лежать в основе составления учебных планов духовных академий, то даже при всей обширности они будут лишь механическим соединением, а не органическим целым. Но специализация внутри богословия – если и возможна в предметах второстепенных, то в более серьезном варианте неизбежно ведет к ущербности полноты и прочности богословского образования, к «преждевременному приурочению несозревшей и недоученной мысли к какой-либо тесной ячейке».

Предложенная В.Ф. Певницким идея – преодоление современной излишней раздробленности: шесть богословских кафедр (экзегетического, догматического, нравственного богословия, церковной истории (всеобщей и русской), истории церковной словесности и канонического права), и четыре светских (философии, словесности, гражданской истории и физики). Как видим, это вариант Устава 1814 г., с изъятием класса языков и закреплением структурного деления богословского класса[423]. Остальные предметы, вошедшие в курс духовных академий, надо присоединить к указанным: основное богословие – к догматике, библейскую историю – к Священному Писанию, литургику – к нравственному богословию и церковной истории, обличительное богословие поделить между догматикой и церковной историей, учение о русском расколе – к русской церковной истории, при местной же необходимости возможно открытие особой кафедры.

В советах В.Ф. Певницкого о специальном – высшем богословском – преподавании нет ничего существенно нового: догматическое богословие следует изучать с исторической и апологетической сторон, «положительная» его сторона уже известна по семинарии; философия, напротив, должна давать не только историю философских систем, но систематическую часть; в исторических науках должно обращать внимание более на «нравственные законы человеческой жизни». Многие из этих рекомендаций были высказаны еще в Уставе 1814 г., другие явились следствием более поздних тенденций. Но эти рекомендации не снимали главного вопроса: можно ли, несмотря на развитие наук, удерживать их в высшей богословской школе в прежних рамках?

Вторая из киевских статей в целом созвучна первой, хотя в отдельных предложениях ей противостоит[424]. А.Д. Воронов видел две основные причины проблемы многопредметности: 1) широкий энциклопедизм образования, 2) излишнее разветвление богословских наук. Но изгнанием гуманитарных наук из академий усилится разрыв богословия с этими науками. Предложенное решение проблемы многопредметности традиционно: отменить обязательность небогословских наук (кроме метафизики и истории философии), разделив на две группы – одну с преобладающим характером наук теоретических, другую – исторических[425]. Второй шаг, рекомендованный А.Д. Вороновым, – укрупнение наук богословских, и в этом он более радикален, чем его коллега

В.Ф. Певницкий. В общеобязательном богословском курсе предлагались три науки: 1) «изучение основного источника богословия» – Священное Писание; 2) «учение о религии вообще, религии откровенной, о христианских догматах и христианской нравственности» – богословие основное, догматическое, нравственное; 3) «изучение усвоения и раскрытия откровенной религии и христианства в исторической жизни человека» – библейская и церковная история. Это состав основного теоретического богословского образования.

Остальные богословские предметы, вошедшие в учебные планы академий после 1814 г., – обличительное богословие, учение о русском расколе, патрология и археология – не представляли самостоятельных наук, но имели либо прикладное значение (первые две), либо специально-вспомогательное (две последние). Прикладные предметы стоит преподавать лишь там, где в этом есть местная необходимость: например, в МДА можно учредить дополнительно кафедру учения о русском расколе, в КДА – историю католичества в России, в СПбДА – историю протестантизма в России, в КазДА – учение о религиях инородцев Поволжья и Сибири. Это предложение перекликается с идеей проекта КазДА о специализации академий. Патрология и археология могут преподаваться параллельно, по выбору. Однако стоит ввести в качестве обязательных и обратить внимание на серьезную постановку практических наук – канонического права, церковного красноречия и особенно – пастырского богословия с педагогикой.

Несмотря на видимую «компактность» богословского курса, автор проекта предлагал выделить на каждую из главных богословских наук несколько кафедр[426]. Так что в общей сложности число рекомендуемых им общеобязательных наук практически совпадало с одним из вариантов, предложенных КДА (вар. А), и превышает общеобязательный набор наук, предложенный другой группой киевлян (вар. Б).

Как видно из приведенного обзора статей, в первой половине 1867 г. в обсуждении предстоящей реформы духовных академий главной темой становится преобразование учебной части академий. Болезненная тема последних лет – скудное жалованье преподавателей – еще не была окончательно разрешена, но недавнее повышение окладов из местных средств и предусматривающий увеличение штатов семинарский проект устава внушали определенные надежды в материальном отношении и давали возможность сосредоточиться на учебном вопросе. Административная сторона, как показывает рассмотрение частных мнений, значительно меньше волнует преподавателей, нежели ответственные органы – Конференции[427].

Таким образом, проекты Конференций духовных академий и частные мнения были едины в определении главных проблем духовно-академического образования – многопредметности и слабой подготовленности выпускников к какой-либо конкретной деятельности. Все авторы усматривали причину этих проблем в соединении двух задач духовных академий – специально-богословской и общепедагогической. Реформа должна была определить приоритетность этих задач и преобразовать все стороны деятельности академий для наилучшего исполнения прежде всего главной задачи.

Но попытки ответить на вопрос о соотношении задач академий открыли более глубокие проблемы: 1) неопределенность главной цели деятельности академий и отсутствие структурирующей идеи построения учебного плана; 2) неопределенность внутренней структуры богословия, не позволяющая выделить возможные направления богословской специализации; 3) неопределенность отношения богословия с другими науками. Эти нерешенные проблемы имели следствием неопределенность состава наук духовных академий в целом и в учебном плане каждого студента, места небогословских наук в духовных академиях.

Анализ содержания проектов 1867 г. позволяет разделить их на два основные направления: 1) утверждающие абсолютный приоритет специально-богословской задачи духовных академий перед обще-педагогической (проект большинства СПбДА; мнение протоиерея И. Базарова); 2) настаивающие на равноценности общепедагогической задачи академий (все остальные). Первое направление предлагало приблизить академии по составу наук к богословским факультетам, хотя и с подчинением Святейшему Синоду. Второе направление, соглашаясь с необходимостью научно-учебного богословского развития академий, вменяло им в обязанность готовить преподавателей-специалистов по всем наукам семинарского курса.

Все остальные вопросы деятельности духовных академий проекты решали, исходя из двух принципов: 1) создание условий для учебно-научной специализации преподавателей духовных академий; 2) предоставление всем членам преподавательских корпораций возможности активно участвовать в учебном процессе и решении связанных с ним вопросов.

В проектах можно выделить три основных принципа построения высшего духовного образования: 1) богословская специализация академий; 2) «консервация» состава наук, сложившегося к 1860-м гг.; 3) «открытая модель» соответствия духовного образования современным запросам, научным и общественным.

При варианте богословской специализации присутствие и постановка светских наук определялись исключительно их полезностью для богословского образования. При варианте «консервации» естественному процессу дифференциации наук противопоставлялось их укрупнение. При варианте «открытой модели» или «развития» состав наук специально не сдерживался, определяясь потребностями науки, общественными запросами к духовенству и т. д. (П.С.) Некоторые проекты предлагали комбинации этих принципов по отношению к наукам богословским и светским: например, «консервация» наук светских при развитии богословского состава (КазДА).

Ни один из этих вариантов не являлся вполне удовлетворительным, к каждому предъявлялись претензии. Богословская специализация академий лишала духовную школу педагогической самостоятельности и имела в перспективе проблему «богословской» многопредметности. «Консервация» подразумевала искусственные приемы: стабилизацию содержания учебных программ, противоречащую естественному развитию наук, или специализацию «дополнительных» разделов наук. Открытая модель усиливала многопредметность, требуя внутренней специализации в той или иной форме. Можно согласиться с В.Ф. Певницким: составить из этих проектов и предложений единое «мнение» не представлялось возможным.

После получения проектов Конференций разработка реформы духовных академий приняла активную форму. 28 июня (5 июля) 1867 г. состоялось определение Святейшего Синода, Высочайше утвержденное 15 июля, об учреждении особого Комитета для обсуждения вопроса о преобразовании духовных академий и для составления нового устава духовных академий[428]. Председателем этого Комитета предположено было назначить архиепископа Нижегородского Нектария (Надеждина), «как председательствующего в бывшем Комитете по преобразованию духовных семинарий и училищ» 1866 г.[429] Однако состав Комитета определен не был, об этом было решено «судить особо».

Как показала деятельность Комитета 1866–1867 гг., преосвященный Нектарий положительно относился к планируемым гр. Толстым преобразованиям, при этом собственных идей и планов не имел. Некоторые современники оценивали эту позицию более резко: «Нектария светские притянули потому, что он неустойчив в мнениях, а потому его можно будет склонить и против мнения прочих духовных, когда захочется провести что-либо такое вопреки настоянию прочих духовных». В процессе работы «семинарского» Комитета в духовно-учебных кругах неоднократно замечали, что «Нектарий сильно клонит на сторону светских»[430]. Архиепископа Нектария считали к этому времени в церковных кругах «человеком Толстого», ибо обер-прокурор принимал в нем участие. В 1866 г. епископ Нектарий, вызванный для присутствия в Синоде, был назначен заместителем председателя комиссии по преобразованию духовно-учебных заведений, а после отбытия преосвященного Арсения в епархию стал председателем. И хотя Комитет работал непросто и не сумел прийти к единому мнению, преосвященный Нектарий при этом проявил стойкость и определенное искусство, сохранив верность линии графа Толстого[431]. Видимо, граф Толстой был доволен: следующие шаги преосвященного Нектария по иерархической лестнице совпадали с вехами духовно-учебных реформ[432].

Разорванная уставами 14 мая 1867 г. связь семинарий с академиями летом того же года привела к плачевной ситуации: из окончивших в 1867 г. курс в КДА 53 воспитанников к сентябрю только 5 определились на наставнические места в семинарии. Ректор архимандрит Филарет (Филаретов) дважды запрашивал товарища обер-прокурора – что же делать с окончившими курс студентами? – но ответа не получил. Огорченный ректор писал ректору МДА протоиерею А.В. Горскому: «Студенты разбрелись по разным местам, и скоро ни одного не найдут»[433]. Осенью того же года на незамещенные наставнические вакансии жаловались в Учебный комитет и лично обер-прокурору ректоры семинарий. 18 января 1868 г. Учебный комитет посвятил этому вопросу особое заседание, а 24 января вопрос о «замещении наставнических мест в семинариях» рассматривался в Синоде. Представленная статистика не вызывала оптимизма: из 107 воспитанников Санкт-Петербургской и Киевской духовных академий, выпущенных в 1867 г., к середине учебного года поступили на службу 50, уволились из духовного звания 2, выбыли за границу (иностранцы) 6, и остаются без назначения 49. Синод утвердил предложенную Учебным комитетом систему «поимки» и определения на службу «рассеявшихся» по епархиям академиков, а также «предотвращения на будущее время» подобных плачевных ситуаций[434]. Но было ясно, что вопрос должен быть решен более основательно.

Внутренняя жизнь духовных академий ставила вопросы, которые также уже не решались параграфами Устава 1814 г. Принимались временные решения, но необходимость скорейшего составления нового стабильного Устава была очевидна.

Но после назначения председателя Комитета в деле преобразования академий последовал полугодовой перерыв: у обер-прокурора – главного инициатора реформы – не было возможности заняться подбором членов нового Комитета, ибо главной задачей лета и осени 1867 г. было формирование состава Учебного комитета и введение нового Устава в ряде семинарий и духовных училищ[435]. Однако об «академическом» Комитете Д.А. Толстой в эти полгода не забывал. 22 декабря 1867 г. в письме к своему товарищу по руководству Министерством народного просвещения И.Д. Делянову, он писал о необходимости присутствия в составе Комитета по преобразованию академий представителей от университетов и советовался о конкретных лицах, называя профессоров Срезневского, Григорьева, Андреевского[436]. За эти полгода часть общества, проявляющая интерес к высшему духовному образованию, успела ознакомиться с опубликованными в «Христианском чтении» и «Северной почте» проектами Конференций духовных академий.

Сразу после рождественских каникул, 8 января 1868 г., гр. Д.А. Толстой вошел в Святейший Синод с предложением о назначении членов «академического» Комитета, которое было принято без изменений. Комитет состоял из следующих лиц: главного священника армии и флотов протоиерея М.И. Богословского, председателя Учебного комитета протоиерея И.В. Васильева, ректора СПбДА протоиерея И.Л. Янышева, ректора СПбДС архимандрита Павла (Лебедева; с 4 сентября 1868 г. епископа), профессора СПбДА Е.И. Ловягина (он же был назначен делопроизводителем Комитета), профессора СПбДА И.А. Чистовича, члена Ученого комитета при Министерстве народного просвещения А.Д. Галахова, профессора столичного университета И.Е. Андреевского и директора Канцелярии обер-прокурора Синода Н.А. Сергиевского[437].

Состав Комитета сразу вызвал два серьезных упрека в духовных и духовно-учебных кругах: равенство числа светских членов с духовными, при минимальном представительстве монашества; отсутствие представителей всех духовных академий, кроме столичной[438]. Внутренние несогласия и отсутствие единства в решениях Комитетов 1860–1862 и 1866–1867 гг. побудили членов нового Комитета заключить соглашение об окончательном решении вопросов большинством голосов, без представления особых мнений. Это дало возможность выполнить наказ Синода: составить проект нового Устава духовных академий не позже первой половины 1868 г. Чьи же голоса звучали в этом едином мнении?

Протоиерей Михаил Измаилович Богословский – участник Комитетов 1860–1862 и 1866–1867 гг., человек очень авторитетный в кругах духовных и светских. Жизнь духовных академий он знал и как студент – первый магистр 9-го курса СПбДА, и как преподаватель, и как член Конференции СПбДА. Во взглядах протоиерей Михаил был, видимо, достаточно самостоятелен. Но его авторитет и относительно «мирная» деятельность в предыдущих комитетах делали его если не сочувствующим, то, по крайней мере, лояльным к идеям обер-прокурора. Тем не менее в комитетских обсуждениях он занимал наиболее «консервативную» позицию[439].

Протоиереи И.В. Васильев и И.Л. Янышев – председатель Учебного комитета и ректор столичной академии – вошли в Комитет 1868 г. «по должности». Но симпатия и доверие обер-прокурора, насколько они вообще были свойственны графу Толстому, к ним были несомненны. Известно было и их сочувствие новым идеям, по крайней мере, в их применении к вопросам, связанным с высшим духовным образованием.

Единственный представитель черного духовенства, за исключением председателя, вошедший в Комитет, – архимандрит, вскоре епископ, Павел (Лебедев), – магистр столичной академии. Он считался сочувствующим новым веяниям, хотя, видимо, с разумной сдержанностью, и не во всем. По окончании первого этапа составления проекта был хиротонисан в викарного епископа[440].

Из пяти мирян, вошедших в состав Комитета, двое – профессора Е.И. Ловягин и И.А. Чистович – представляли столичную академию, и уже этим объяснялось включение их в состав Комитета. Были у них и «дополнительные достоинства»: знаток греческого языка Е.И. Ловягин пользовался особой симпатией «классициста» графа Д.А. Толстого, И.А. Чистович был членом Учебного комитета, при этом имел родственные связи с могущественным протопресвитером В.Б. Бажановым.

Включение в Комитет представителей светской высшей школы – А.Д. Галахова и И.Е. Андреевского – многие объясняли желанием обер-прокурора приблизить академии к университетам. Но профессора Галахов и Андреевский могли дать дельный совет по проведению реформы высшей школы, ибо активно участвовали в разработке университетского Устава 1863 г. и пожинали плоды его введения: первый как член Ученого комитета при Министерстве народного просвещения, второй – как профессор Санкт-Петербургского университета[441].

Активный деятель духовно-учебных реформ 1860-х гг. Н.А. Сергиевский при обсуждении проблем высшего духовного образования был особенно полезен: имея личный опыт учебы и преподавания в МДА, он дополнил его изучением западных богословских школ.

Комитет открыл заседания 23 января 1868 г. и продолжал их до Пасхи. В дневнике ректора МДА протоиерея А.В. Горского сохранилось пожелание императора к проектируемой реформе духовных академий, пересказанное графом Д.А. Толстым: «Государю неугодно сделать из академии факультет университетский, но он желает сохранить их самостоятельность». Причина была приведена отнюдь не учебная, но нравственная: за университетами нельзя иметь наблюдение с нравственной точки зрения, а в академиях должно быть обращено особое внимание на эту сторону. Обер-прокурор добавил к словам императора свое понимание предполагаемого преобразования: «Не будучи факультетом университета, духовная академия не должна захватывать предметов университетского образования, должна быть собственно богословским [курсив мой – С.Н.] высшим училищем, разрабатывать науки богословские… у нас нет денег, чтобы в академиях везде открывать кафедры по наукам не прямо богословским, исключая, впрочем, философию»[442].

Граф Д.А. Толстой, имея в подчинении систему светского образования, пытался и духовные школы включить в эту систему, как часть ее: если академии нельзя было прямо заменить богословскими факультетами при университетах, то все же они должны быть превращены в специальные высшие школы по определенной области – богословию. Таким образом, должна быть разрушена целостная система духовных школ, независимая от светского образования, тщательно охраняемая на протяжении второй половины XVIII в. и утверждаемая в первой половине XIX в. Старая система церковной школы, параллельная системе школы государственной, со строгим преемством ступеней, начала разрушаться университетской реформой 1863 г. и семинарской – 1867 г. Созвучна им должна была быть, по мнению обер-прокурора, и реформа духовных академий. У графа Д.А. Толстого было и особое пожелание к проводимой реформе: последовательный приверженец классицизма считал постановку преподавания древних языков в духовной школе старомодной и был уверен в необходимости привлечения к их преподаванию светских специалистов.

На первых заседаниях Комитета были определены главные основания грядущего преобразования: 1) дать академиям больше жизненности и самостоятельности в их внешней и внутренней деятельности; 2) усилить высшее духовное образование введением в академиях специализации преподавания и изучения предметов; 3) открыть доступ в академии лицам всех состояний [сословий – С.Н.]; 4) увеличить оклады наставникам и прочие средства академий. К июню 1868 г. Комитет представил в Святейший Синод проект нового Устава духовных академий с объяснительной запиской. Проект заимствовал отдельные идеи из мнений Конференций, включив их, однако, в совершенно новую концепцию, в которой предполагалось:

• все науки, входящие в состав академий, распределить по трем отделениям: специально-богословскому, богословско-историческому, философскому (§ 3) (в СПбДА учредить четвертое отделение – физико-математическое (прим. к § 3);

• ученые степени специализировать по отделениям, а в отделениях – по группам однородных наук;

• вместо Конференций учредить Советы, дающие право всем профессорам принимать участие во всех делах академии;

• учредить звание приват-доцентов;

• ввести годичный курс вместо двухгодичного;

• открыть доступ в академии лицам всех состояний;

• увеличить все суммы, отпускаемые на духовные академии.

Общеобязательными предметами являлись: 1) Священное Писание; 2) основное богословие; 3) догматическое богословие с историческим изложением догматов; 4) общая церковная история; 5) история философии; 6) педагогика; 7) один из новых языков (французский, немецкий или английский) (§ 105).

К специальным предметам богословского отделения были отнесены: 1) нравственное богословие; 2) сравнительное богословие;

3) патристика; 4) церковное право; 5) гомилетика с пастырским богословием; 6) литургика; 7) еврейский язык. К специальным предметам богословско-исторического отделения были отнесены: 1) история Русской Церкви; 2) церковное право; 3) учение о расколе; 4) русская гражданская история; 5) всеобщая гражданская история. К специальным предметам философского отделения были отнесены: 1) логика и психология; 2) метафизика и нравственная философия; 3) теория словесности и история русской литературы;

4) русский язык со славянскими наречиями; 5) греческий язык и словесность; 6) латинский язык и словесность (§ 106–108)[443].

Все преподаватели распределялись по отделениям, согласно занимаемой кафедре, преподаватели общеобразовательных предметов относились к тем отделениям, с которыми преподаваемые ими предметы «имели сродство»: так преподаватели словесных наук и лекторы иностранных языков были приписаны к философскому отделению (§ 110–114). Делался акцент на специализации преподавателей: соединение наук в одну кафедру, перемещение с кафедры на кафедру осуждалось и отменялось. Для приготовления преподавательских кадров вводилась система приват-доцентуры[444]. Отделения имели значительную самостоятельность: «ближайшее наблюдение» за преподавателями и общим ходом учебного процесса по отделению вверялось декану (§ 115), избираемому отделением из ординарных профессоров на 4 года и утверждаемому Святейшим Синодом (§ 116). Собрания отделения включали всех профессоров и доцентов, могли быть приглашаемы приват-доценты и лекторы, если решались вопросы, связанные с преподаваемыми ими предметами (§ 119).

В проекте Комитета 1868 г. появились еще два важных положения, ставших отличительными чертами нового Устава: особое устроение выпускного курса (§ 133) и публичная защита магистерских и докторских диссертаций (§ 139). Проект не скрывал многозадачности и неопределенности этой новой для академий формы: слушание лекций по педагогике и практически-педагогические занятия…. изучение науки по первым ее источникам и научный всесторонний анализ этих источников, ознакомление с лучшими иностранными и отечественными сочинениями, посещение лекций в университетах или «в иных специальных установлениях», «приготовление магистерской диссертации»[445].

Объяснительная записка напоминала, что преобразование академий последует университетской реформе 1863 г.[446] Это задавало проекту определенный настрой: речь идет о специальном высшем учебном заведении, и главная цель – устроить его сообразно с общими разумными принципами высшего образования. Здесь же указывалось назначение академий – приготовление образованных пастырей Церкви, но далее это назначение не упоминалось среди целей академий. Более того, от троякой цели, поставленной перед духовными академиями в 1808 г., оставалось лишь две ее составляющие: научная и практико-педагогическая. «Богословский радикализм», приближающий академии к богословским факультетам, не осуществлялся. Было, правда, указано, что российские университеты могут посодействовать духовным школам в педагогической задаче. Внешние функции духовных академий, вместе с соответствующими органами – Конференциями и Внешними правлениями – упразднялись, как мало способствующие основному предназначению академий. Внутренние правления превращались в Советы, через которые корпорация могла участвовать в организации учебного процесса.

Проект предполагал сосредоточить деятельность академий на ученой и учебно-богословской цели, для достижения которой при академиях разрешалось образование ученых обществ. Комитет признавал, что освобождение от педагогических забот и приближение академий к виду богословских факультетов дало бы необходимую свободу, которой обладают все высшие специальные учено-учебные заведения, но этого не делал. Подчиняя педагогическую задачу научной, проект ограничивал курс духовных академий науками, «существенно необходимыми как для всестороннего и основательного богословского образования, так и для успешного движения и развития самой богословской науки», и подготовку наставников для семинарий только по этим предметам[447]. Но практически это приводило лишь к выведению из программ физико-математических наук, с сохранением всех остальных. Три отделения, предложенные проектом, принципиально отличались от проектов Конференций: там из числа общеобязательных предметов выводились небогословские или «второстепенные», комитетский проект в отделения выводил основные богословские науки. Образующим принципом был заявлен не педагогический, а научно-богословский: выделялись «богословские науки положительные», «богословские науки исторические», «науки философские». В каждом отделении должны были даваться ученые степени по соответствующим наукам, в том числе по философии, при этом докторская степень требовалась для всех профессоров, ординарных и экстраординарных.

Предвидя обвинения в смелом переводе философии из разряда наук общеобразовательных в разряд специальных, имеющих особое отделение и даже ученые степени, Комитет приводил в защиту ряд аргументов: родство богословия и философии; параллельные пути приготовления людей к принятию спасения – через Закон и Писание или через разум и философию; значение философии для первых веков христианского богословия и святоотеческой апологетики; важность и успехи философии в русских духовных академиях. Однако неоднородность философского отделения была очевидна: в него были включены науки филологические. В одном из черновых вариантов это отделение так и названо – филологическим[448]. Вызывало недоумение и положение классических языков: странно было исключительное отнесение их к философскому отделению.

Предположение об исключении физико-математических наук из состава духовных академий вызвало в Комитете горячие дискуссии: это был шаг к нарушению традиций и к потере самостоятельности и изолированности духовной школы[449]. В проекте, впрочем, планировался для педагогических целей физико-математический факультет при СПбДА[450].

Объяснительная записка настаивала на необходимости открыть дорогу к богословскому образованию и пастырской стезе желающим того талантливым юношам из светских школ. Про вступительный экзамен говорилось неопределенно: гарантией зрелости служил перворазрядный аттестат.

Таким образом, сравнение проекта Устава, составленного Комитетом 1868 г., с проектами Конференций духовных академий показывает, что члены Комитета пытались осуществить синтез обоих направлений – то есть усилить академии как специально-богословские высшие школы и сохранить их педагогическую направленность. При этом они старались максимально использовать и частные предложения по отдельным учебно-научным вопросам. В то же время в проект Комитета были включены идеи, не заявленные в проектах Конференций и дающие принципиально новое решение главных проблем: введение внутренней богословской специализации, особое устроение выпускного курса как подготовки к научной и педагогической деятельности, четкое соответствие должностного положения с ученой степенью, реорганизация системы научной аттестации.

Главной особенностью проекта явилось сохранение в академиях всех наук, кроме физико-математических (для них образовывалось особое отделение, в СПбДА), но разделение большей их части по трем факультетам – богословскому, церковно-историческому, философскому.

Несомненное влияние принципов университетского образования на проект 1868 г. не дает тем не менее оснований утверждать непосредственную зависимость его положений от университетского Устава 1863 г. Более очевидна попытка ввести в жизнь академий некоторые элементы высшего светского образования, реализованные в разное время в российских и заграничных университетах: факультетское строение, специально-практические занятия, система приват-доцентуры, система научной аттестации, соответствие должностного положения с ученой степенью, диссертации pro venia legendi и т. д.

Положение проекта о допущении в академии выпускников светских школ с определенным образовательным цензом отвечало стремлениям времени – ликвидации сословной замкнутости духовной школы, кроме того, внушало надежды на то, что приток свежих сил компенсирует отток семинаристов в университеты. Однако это положение противоречило тезису, обосновывающему раннюю (с первого курса) «жесткую» (факультетскую) специализацию: абитуриенты прослушали в семинарии курсы практически по всем предметам общего богословского курса[451].

Проект и объяснительная записка были посланы для замечаний шести архиереям – митрополитам Московскому Иннокентию (Вениаминову) и Киевскому Арсению (Москвину), архиепископам Казанскому Антонию (Амфитеатрову), Харьковскому Макарию (Булгакову) и Могилевскому Евсевию (Орлинскому) и епископу Каменец-Подольскому Леонтию (Лебединскому) – и опубликованы для всеобщего обсуждения[452]. Отзывы епископата на проект 1868 г. были неоднозначны. Все шесть запрошенных архиереев критиковали проект, но конструктивно: указывали ущербность или опасные перспективы его положений и предлагали исправление.

Общий портрет архиереев.

Вверху: Антоний (Амфитеатров), архиепископ Казанский и Свияжский; Димитрий (Муретов), архиепископ Херсонский и Одесский; Макарий (Булгаков), архиепископ Литовский; Евсевий (Ильинский), экзарх Грузии, архиепископ Карталинский и Кахетинский; Антоний (Шокотов), архиепископ Кишиневский и Хотинский. Внизу: Иоанн (Петин), епископ Полтавский и Переяславский; Леонтий (Лебединский), епископ Подольский и Брацлавский; Порфирий (Успенский), епископ Чигиринский, викарий Киевской епархии

Московский митрополит Иннокентий (Вениаминов), созвавший для составления отзыва особый комитет из преподавателей МДА, сам высказал лишь два замечания: 1) в духовных академиях необходимо соблюдение церковного принципа – назначение ректоров Святейшим Синодом; 2) преподавание физико-математических наук желательно сохранить во всех академиях, причем не с педагогической, а с апологетической целью: «…обращать внимание учеников на открытия… в области естественного знания, и разъяснять их согласно с учением Святой Церкви, примиряя со Священным Писанием и ослабляя кажущиеся противоречия»[453].

Святитель Иннокентий (Вениаминов), митрополит Московский и Коломенский

Замечания созванного святителем Иннокентием комитета были созвучны проекту Конференции МДА 1867 г. и комментариям митрополита Филарета на этот проект. Комитет МДА высказался против факультетского деления: богословские науки так тесно между собою связаны, что неудобно разделять их на особые группы по факультетам, а предметы небогословские преподаются в академии не столь широко, чтобы требовать такого разделения. Но главный аргумент: трудно найти удовлетворительный принцип деления единого богословия, что демонстрирует проект Комитета 1868 г.[454]

Комитет МДА предлагал довольно обширный общеобязательный курс, при сохранении общих принципов Устава 1814 г.: пять основных составляющих – Священное Писание, богословский курс, церковно-исторический курс, философский курс и педагогика, с выделением 2–3 кафедр для каждой (кроме педагогики)[455]. Остальные предметы, не образуя особых отделений, предполагалось объединять в пары, как и в проекте Конференции МДА. Но теперь этому предложению давалось обоснование: относительная взаимозаменяемость предметов по составу изучаемых источников. Согласно со своим архипастырем, московский комитет отстаивал физико-математические науки, приводя два аргумента: 1) их важное вспомогательное значение для изучения философских и богословских наук; 2) научно-апологетическая задача: «…при усилившемся материалистическом настроении в обществе, в школе, в литературе, высшему духовному училищу небезопасно совсем выпускать из своих рук отрасль знания физического»[456]. Критиковалось принципиальное новшество проекта – особая постановка четвертого курса (§ 134): 1) сокращение на четверть времени, «предназначенного для наук», ущемит богословское образование; 2) к заявленным проектом «специально-практическим лекциям» академии не готовы, нет и четкого понимания их назначения[457]. Отмечалась неопределенность положения проекта о магистерских степенях и магистерских экзаменах (§ 137): какие науки должны входить в этот экзамен, какие степени должны получать магистры философского отделения[458].

Четыре архиерея – преосвященные Арсений (Москвин), Антоний (Амфитеатров), Евсевий (Орлинский) и Леонтий (Лебединский) – видели главную беду проекта в непонимании специфики высшего богословского образования.

Наиболее резко высказывался о проекте архиепископ Антоний – активный и последовательный борец с проводимыми реформами[459]. Он отмечал главную беду проекта и опасность для будущего духовных академий: преобладание светского духа над церковным. Уже в определении задач академии проектом 1868 г. была неполнота: Церкви нужны не просто высокоученые богословы, но «таковые именно в рясах, облеченные в священный сан и готовые служить на разных поприщах церковной деятельности». Цель «образовать благочестивых и просвещенных служителей слова Божия» стояла перед академиями в прежние годы[460] и успешно достигалась: школы давали настоятелей в монастыри, миссионеров в самые отдаленные страны, архиереев на разные епископские кафедры, известных и учеными трудами, и административной деятельностью, и миссионерскими подвигами, и пастырскими добродетелями, и даже святостью жизни. Исключение этой цели из § 1 свидетельствует об уже произошедшем сильном упадке церковности в академиях, но введение нового устава в предполагаемом духе довершит это[461]. Архиепископ Антоний предлагал меры предосторожности: 1) в уставе должно быть определенно сказано, что духовные академии имеют целью «приготовление благочестивых и просвещенных служителей Церкви»; 2) не только ректор, но инспектор и все профессоры богословских наук обязательно должны быть в духовном сане; 3) степень доктора богословия должна даваться только профессорам, имеющим священный сан, светским профессорам – только степень доктора философии.

Главную причину «нецерковности» архиепископ Антоний видел в стремлении Комитета 1868 г. устроить преобразование духовных академий по примеру университетской реформы 1863 г. При этом он одобрял стремление поставить академии на одинаковый с университетами уровень в учебном отношении и в правах, но в проекте – лишь механическое копирование: полную богословскую специализацию академий проект не проводил, но вводил публичные диспуты при защите диссертаций, выборность ректора и инспектора, Конференции заменял Советами, бакалавров – доцентами, вводил факультеты и деканов. Архиепископ Антоний подозревал составителей проекта в тайных симпатиях идее полной секуляризации академий – преобразования в университетские богословские факультеты – и против этого возражал. Для университетских слушателей довольно введенных Уставом 1863 г. кафедр церковной истории и канонического права, а профессиональное богословское образование должно быть под контролем церковной власти, развивая богословскую науку в строгом духе Православия.

Архиепископ Антоний предлагал освободить от публичной защиты диссертаций лиц священного сана, доказавших свою ученость длительной богословско-учебной практикой, «с полным одобрением начальства». Выделение четвертого курса для особых специально-практических занятий считал вредным: общий курс высшего духовного образования умаляется, а для практических занятий специальными предметами целого года слишком много. Но главный недостаток проекта – дробление богословских наук на богословско-общеобязательные, специально-богословские и историко-богословские. Архиепископ Антоний считал Устав 1814 г. вполне современным и защищал его от обвинения в «недостатке жизненности», выдвинутого в объяснительной записке к проекту: Устав 1814 г. просто не выполнялся изначально в задуманной полноте, а некоторые положения были совсем парализованы в эпоху Духовно-учебного управления.

Митрополит Арсений (Москвин), хотя признавал, что проект составлен «разумно и отчетливо», высказывал весьма существенные несогласия, созвучные критике архиепископа Антония[462]. Главную беду проекта митрополит Арсений, как и архиепископ Антоний, видел в желании составителей следовать университетскому Уставу 1863 г., который введен недавно и уже обнаружил недостатки. Дробление академий на факультеты неизбежно должно привести к упадку богословского знания и усилению разделений в преподавательских корпорациях. Настораживало митрополита Арсения перемещение акцента с общего богословского образования на специальные отделения: вступительные экзамены, вся учебная жизнь, экзамены на степень магистра, сочинение на ученую степень, – все связано исключительно с отделением. Ранняя специализация деформирует сознание будущего богослова и заставит, даже при сохранении основных богословских наук в числе общеобязательных, заниматься только теми из них, которые имеют отношение к его отделению. Преподаватели общеобязательных предметов, приписанные к одним отделениям, не будут иметь власти над студентами других отделений. Совет, состоя из лиц, заинтересованных по преимуществу частными проблемами своего отделения, не сможет радеть о развитии богословия в целом. Таким образом, новая постановка учебного дела, при наилучшем развитии его, обещала хороших специалистов-учителей, но односторонних, с поверхностным и сомнительным образованием, богословов[463].

Митрополит Арсений считал достаточным вариант Устава 1814 г.: группы предметов по выбору. Конкретные предложения митрополита Арсения по составу учебного плана были ориентированы на усиление пастырской и апологетической составляющих: гомилетику и нравственное богословие следовало бы сделать общеобязательными; физико-математические науки оставить во всех академиях[464].

Звание доктора богословия, по мнению митрополита Арсения, подобало только лицам духовного сана, заслуживающим того не одною ученостью, но и полезною службою Церкви. Кроме того, для укрепления церковности академий необходимо, по мнению митрополита Арсения, усилить власть местного архиерея над академией, вплоть до дарования ему права удаления от должности профессоров, деканов, инспектора и ректора, если заметит неправославное их направление. Надо было освободить проект от «варварской латыни»: ректора назвать правителем, инспектора – надзирателем, профессора – наставником, лектора – чтецом и т. д. При этом митрополит Арсений, считая, что всю жизненность идей может проверить только опыт, предлагал ввести составляемый Устав на 10 лет, по истечении которых исправить его и ввести уже окончательно.

Архиепископ Евсевий (Орлинский), солидарно с митрополитом Арсением и архиепископом Антонием, возражал «против раболепного следования университетскому уставу», особенно сказавшегося в разделении академий на отделения-факультеты[465]. Кроме того, его настораживал пропуск в названии академии слова «православная», а в формулировке цели академии – особого указания на приготовление пастырей. Архиепископ Евсевий был против предложенного варианта системы научной аттестации: он был против предоставления академиям права присуждать степени магистра и доктора философских и других светских наук, и против связи профессорского звания с докторской степенью.

Епископ Леонтий (Лебединский), в целом принимая проект, так же выражал недовольство факультетско-университетским делением академий: оно не благоприятствует единству духовного направления в академиях[466]. Кроме того, для соблюдения цели духовного образования не должно быть отделений с правом давать степени по предметам небогословским или недуховным. Интересно, что епископ Леонтий предлагал еще больше сократить общеобязательный курс, исключив из него общую церковную историю и историю философии, опустив нравственную философию, но добавив, из апологетических соображений, библейскую историю. Трехгодичный курс епископу Леонтию казался скудным: следует не отделять от него четвертый год, а добавить для практических занятий пятый. Высказал епископ Леонтий и нетрадиционное предложение: чтобы при выслуге известного срока в духовно-учебных заведениях воспитанники духовных академий имели право быть наставниками и в светских заведениях. Епископ Леонтий настаивал на важности духовно-учебного опыта для формирования правильных традиций, возражая против возможности избрания инспектора из числа доцентов и против ограничения службы профессоров 25 годами. Наконец введение «факультетов» и «деканов» он считал нелепым копированием университетских традиций, предлагая заменить их на «отделения» и их «председателей».

Архиепископ Макарий (Булгаков), оценивающий проект с точки зрения интересов богословской науки, также остался недоволен. Главная беда: проект не создает высших специально-богословских школ, но сохраняет старую многозадачность и губительную неопределенность. Архиепископ Макарий предлагал свою концепцию построения высшей духовной школы, созвучную заявленной цели проекта, но корректирующую предлагаемую специализацию[467].

В этом контрпроекте автор предлагал четко разделить две задачи академий: а) разработку и распространение богословских наук, высшее богословское образование и приготовление преподавателей-специалистов по наукам богословским; б) приготовление преподавателей по наукам общего образования для духовно-учебных заведений. Для каждой задачи следует учредить академии особого типа: богословские и педагогические[468]. Значение общеобразовательных предметов для подготовки богословов архиепископ Макарий считал преувеличенным: достаточно семинарского образования. В богословских академиях, кроме общеобязательного курса, богословские предметы разделялись на три отделения: богословское (или церковно-теоретическое), церковно-историческое, церковно-практическое[469]. В педагогических академиях тоже предлагалось три отделения: богословское, историко-филологическое и физико-математическое. Архиепископ Макарий предлагал сократить число общеобязательных предметов по сравнению с проектом 1868 г., ибо специальное богословское образование основывается на фундаменте, заложенном в семинарии, и отнести к ним: 1) философские науки (психологию и историю философии); 2) основное богословие; 3) педагогику; 4) один из новых языков.

Наборы специальных наук по отделениям выражали «идеи их организации». Богословское (церковно-теоретическое) отделение должно было включать: 1) науки, изучающие источники христианского учения: а) о Священном Писании, с еврейским языком; б) о Священном Предании и учение отцов Церкви; 2) науки, изучающие самое учение христианское: а) богословие догматическое; б) богословие нравственное; в) богословие обличительное.

Церковно-историческое отделение включало: 1) библейскую историю; 2) общую церковную историю; 3) историю Русской Церкви; 4) историю неправославных Церквей и обществ в России; 5) гражданскую историю как науку вспомогательную.

К отделению церковно-практическому архиепископ Макарий относил науки исключительно «пастырские», охватывающие три стороны пастырской деятельности – учительство, богослужение, управление: 1) пастырское богословие; 2) науки о церковном проповедничестве: а) гомилетику, б) историю духовной словесности, в) общую словесность как науку вспомогательную; 3) науки о церковном богослужении: а) церковную археологию, б) православную литургику, в) литургику неправославных Церквей и обществ; 4) науки о церковном управлении[470].

В педагогических академиях (КазДА или МДА) богословское отделение включало те же предметы, что и в богословских академиях. К отделению историко-филологическому относились: 1) философия: а) логика, б) метафизика, в) нравственная философия; 2) словесность; 3) история гражданская; 4) филология. К отделению физико-математическому: 1) чистая математика; 2) механика; 3) физика; 4) космография.

Архиепископ Макарий предлагал открыть высшие ученые степени по всем наукам, преподаваемым в академиях, и заменить выражение «доктор богословия или философии» словами «доктор тех или других наук, преподающихся в академии».

Идея архиепископа Макария об отделении подготовки преподавателей от подготовки пастырей и богословов не нова – она была высказана и в объяснительной записке к проекту 1868 г. Но Комитет объяснял причину отказа от этой идеи: содержание отдельных педагогических институтов для духовной школы слишком дорого, к тому же разделение было бы лишь территориальным (богословские академии должны были бы контролировать педагогические)[471].

Предложение о параллельном существовании богословских университетов и церковных педагогических институтов было очень привлекательно одновременным и независимым решением двух главных задач духовных академий: научной и педагогической. Богословские академии, не стесненные посторонними «педагогическими» обязанностями, могли наилучшим образом решать свои проблемы, выстраивать учебный курс и совершенствовать методы преподавания. Богословская наука получала широкие возможности для развития. Педагогические академии, освобожденные от необходимости думать о развитии богословской науки, были настроены на среднюю духовную школу, совершенствуясь по мере сил в предметах семинарского курса и составляя достойную конкуренцию университетским выпускникам. Семинарии обеспечивались бы наставниками, наученными в церковной среде и обладающими соответствующими методами, понятиями, благочестием, отношением к вере и Церкви, а молодежь духовного сословия – преподавательскими местами.

Но идеи требовали реальной поддержки, а насущная проблема духовно-учебного ведомства в 1860-е гг. состояла в необеспеченности средней школы педагогическими кадрами. Кроме того, вызывала сомнение правильность именно такого выделения направлений специализации в богословии: бурное развитие литургики и церковной археологии, уже начинавшееся в конце 1860-х гг., ставило вопрос об ограниченности их рамками пастырской предназначенности, дальнейшее развитие богословских наук неизбежно бы поставило вопрос о продолжении дифференциации.

Таким образом, большинство преосвященных видели в проекте 1868 г. светское влияние, угрожающее не только традициям, но и главным принципам духовного образования. Недостаточное внимание к специфике духовной школы и богословской науки могло лишить ее правильного пути развития. Конкретизировались эти опасения в «университетской угрозе», проявившейся в проекте в двух вариантах: разделение академий на отделения-факультеты копировало университетскую структуру; выведение из академий части общеобразовательных наук было шагом к превращению академий в богословские факультеты. Первое, по мнению преосвященных, вело к нарушению целостности богословского образования и единства преподавательской корпорации, следовательно – к ущербности богословской науки. Второе грозило духовным академиям потерей самостоятельности, специфики методов преподавания и воспитания, а в дальнейшем – и полным слиянием с университетами. В этих двух нарушениях традиции высшего духовного образования преосвященные видели общий корень: богословие как наука авторами проекта и их единомышленниками понималось неверно, а это грозило искажением истины. Таким образом, по мнению рецензентов, проект своими радикальными положениями грозил уничтожением даже того, что было построено в старых академиях в эпоху Устава 1809–1814 гг.

Архиепископ Макарий (Булгаков) видел главную ущербность проекта Комитета в неисполнении основной задачи: построения высшего специально-богословского образования. Главная идея контрпроекта преосвященного: полное размежевание общепедагогической и специально-богословской задач на два принципиально разных учебных заведения – педагогический институт духовного ведомства и богословский университет. Лишь это давало надежды на становление русской богословской науки и появление специалистов-богословов.

Многое из того, на что обращали внимание архиереи – опасность ранней специализации, ущербность трехлетнего общего учебного курса, неопределенность «специально-практических» занятий и неготовность к ним преподавателей и студентов, непродуманность состава отделений и формальный подход к разделению богословия на «специализации», – в дальнейшем проявилось при введении Устава 1869 г.

Таким образом, в 1867–1868 гг. были собраны мнения о желательных преобразованиях в высшем духовном образовании наиболее компетентных в этом вопросе групп церковного общества – епископата и корпораций духовных академий. На основании анализа этих мнений можно выделить две основные практические проблемы, стоящие перед авторами: усовершенствование специально-богословского высшего образования и удовлетворение педагогических запросов духовной школы. Решение этих двух проблем заставляло авторов рассматривать целый комплекс других вопросов: 1) определение главного значения духовных академий для Церкви; 2) осмысление специфики духовного образования и богословской науки и допустимых методов их развития; 3) определение структуры богословия, ее отражение в богословском образовании в целом и в учебных планах духовных академий; 4) определение значения небогословских наук в духовной школе и в богословском образовании. Ответы на эти вопросы задали основные направления реформационных изменений и их обсуждений не только в 1868–1869 гг., но и в последующую эпоху.

Процесс составления Устава духовных академий 1869 г. привел к соединению в его окончательном варианте идей из разных проектов и мнений, авторских или коллективных, причем неоднократно корректируемых. Необходимо исследовать: представлял ли этот вариант целостную «коллективную» концепцию, которая могла быть положена в основу реформы. Задача данного раздела: проанализировать основные положения окончательного варианта, согласованность этих положений друг с другом и проблемы, возникающие при введении этого Устава.

Рассматриваются, согласно теме работы, вопросы, относящиеся к учебному процессу и организации непосредственно связанной с ним научной деятельности: замещение кафедр; институт приват-доцентов как система подготовки профессорско-преподавательских кадров; постепенное преобразование учебных курсов и программ; возникшая при введении Устава проблема внештатных предметов – миссионерских наук в КазДА и естественно-научной апологетики в МДА; организация занятий выпускного курса; разработка правил получения звания действительного студента и ученых степеней; прием студентов и распределение выпускников на духовно-учебные места. Особое внимание уделено процессу становления института научно-богословской аттестации, свидетельствующей об успешности духовных академий как высших учебных заведений, и связанных с этим проблем.

Остальные положения Устава затрагиваются лишь по мере их связи с учебно-научной стороной жизни: отношения духовных академий с Учебным комитетом, имевшие значительное влияние и на процесс введения Устава 1869 г., и на решение главных учебных вопросов.

Завершением первого этапа действия Устава, подведением первых итогов и свидетельством об успехах и проблемах стала проведенная Святейшим Синодом в 1874–1875 гг. ревизия всех четырех академий.

Последний этап переработки проекта Устава, с учетом мнений архиереев, происходил в феврале – апреле 1869 г. и состоял из исправления проекта Комитетом, с учетом мнений архиереев, и утверждения Святейшим Синодом. Интерес представляют два вопроса: 1) насколько были учтены в окончательном варианте Устава критические замечания преосвященных, а если проведенные изменения были обусловлены не этими замечаниями, что повлияло на окончательное формирование Устава; 2) представлял ли окончательный вариант Устава целостную концепцию высшего богословского образования и предоставлял ли он возможность разрешения основных дореформенных проблем.

На этом этапе отчасти была восполнена осознанная ущербность Комитета: на его заседания были приглашены прибывшие на празднование 50-летия Петербургского университета ректор МДА протоиерей А.В. Горский и профессор КазДА Н.П. Соколов. КДА своего представителя на университетский юбилей не прислала и не реализовала предоставленную возможность участия в составлении проекта нового Устава[472].

Основные принципы проекта на этом этапе не пересматривались, ставилась вполне конкретная задача: согласовать две программы – составленную Комитетом и предложенную архиепископом Макарием. Однако именно на этом этапе проявилась недостаточная четкость понятия «специализация», поставленного во главу проекта Устава. В полном виде проект архиепископа Макария Комитет не принял, пояснив: в чисто богословских академиях сохраненные общеобразовательные науки оказались бы принижены «вспомогательным» значением, а в педагогических академиях трудно удержать настрой, соответствующий принципам духовной школы[473]. Задача синтеза двух проектов не была осуществлена: вместо синтеза получилась эклектика.

Окончательный вариант учебного плана, соответствующий новому варианту проекта, составляла группа из трех представителей академий: протоиерей И.Л. Янышев, протоиерей А.В. Горский и Н.П. Соколов. Этот вопрос им удалось разрешить мирно: удержали основные положения архиепископа Макария, но, вопреки его проекту, внесли в общеобязательный курс Священное Писание, метафизику и один древний язык, выведя психологию. Все три отделения, в отличие от первого варианта проекта, стали богословскими: при этом был использован принцип архиепископа Макария, но к богословским наукам добавлены общеобразовательные.

Физико-математическими науками пришлось пожертвовать, окончательно изгнав их из академий. Было отказано и КазДА в особом миссионерском отделении, несмотря на особое ходатайство архиепископа Казанского Антония: в Уставе не было о нем даже упоминания[474].

Составленный учебный план не вызвал возражений остальных членов Комитета, и итоговый проект был представлен в Синод. Рассмотрение проекта в Святейшем Синоде не внесло значительных изменений в учебную часть[475]. Но предложение Комитета об ученых степенях по философии было исключено[476]. Наконец, 30 мая 1869 г. Устав духовных академий был Высочайше утвержден[477].

Окончательный вариант Устава сохранил главные идеи, положенные в основу проекта 1868 г., однако отличался от него в конкретной реализации этих идей. И эта конкретная реализация в какой-то степени скорректировала сами идеи. Наибольшие изменения претерпели параграфы, связанные со структурой учебного курса, учеными богословскими степенями и самостоятельностью планируемых отделений.

Вместо философского отделения третьим было сделано, согласно предложению архиепископа Макария, церковно-практическое, в которое собрали предметы пастырско-практические (пастырское богословие, гомилетика и история проповедничества, литургика, церковное право) и словесные (теория словесности и история русской литературы, с обзором важнейших иностранных литератур, и русский язык и славянские наречия). Эта двойственность третьего отделения стала объектом критики уже при введении Устава. Пастырские предметы были выведены из состава богословского отделения, и оно стало, по сравнению с проектным вариантом, более «теоретико-богословским» (но нравственное богословие тяготело, по мнению авторов Устава, все же к богословию, а не к пастырству). Из состава исторического отделения выведено было церковное право, но введена библейская и церковная история, что сделало отделение «исторически» более однородным. Еще сильнее был сокращен общеобязательный набор предметов: из их числа были исключены догматическое богословие и общая церковная история, а взамен введены предметы философского круга – метафизика, психология и логика. Именно отсутствие догматики и церковной истории в общеобязательном курсе в дальнейшем часто ставилось в упрек Уставу 1869 г. Философия вновь понималась как предмет общеобразовательный: лишенный специально-научного значения, но заслуживающий обязательного изучения[478].

Вопрос о богословских ученых степенях был изменен принципиально: университетская система – дифференциация степеней по всем основным направлениям преподавания – была отвергнута. Ученые степени, как и прежде, могли присуждаться лишь по богословию, что подтверждало исключительно богословскую направленность академий. Для небогословских предметов – гражданской истории, словесности, философии – не предполагалось научного развития, несмотря на акцент, сделанный на подготовке по ним полноценных «специалистов». Следовательно, специализация по этим наукам в стенах духовных академий должна быть исключительно педагогической, не имея научной перспективы. Это положение свидетельствовало, что новому Уставу не удалось решить старый вопрос о значении общеобразовательных наук в духовном образовании. В окончательном варианте Устава была смягчена факультетская самостоятельность отделений и ее связь с университетской системой: «деканы» заменены на «помощников ректора по отделениям», ослаблены права отделенских заседаний и сужен круг вопросов, подлежащих решению отделений.

Наибольшее влияние на окончательный вариант Устава, как кажется на первый взгляд, оказал проект преосвященного Макария (Булгакова): идея двух типов академий была отторгнута, но предложения о специально-богословской направленности отделений и умалении общеобязательного курса были приняты[479]. Замечания других преосвященных были учтены лишь при смягчении факультетского разделения академий и отмене философских ученых степеней.

Встает вопрос об оригинальности предложения архиепископа Макария о делении богословских наук на богословско-теоретическое, церковно-историческое и церковно-практическое направления[480]. Одновременно с утверждением нового Устава духовных академий в мае 1869 г. в «Христианском чтении» была опубликована статья о богословском факультете королевского Берлинского университета[481]. Автор статьи обращал внимание на то, что для удобства изучения богословие там разделялось на четыре направления – экзегетическое, историческое, систематическое и практическое, с выделением двух особых предметов: энциклопедии и методологии богословия[482]. Однако группировка наук в немецком варианте не подразумевала какого-либо разделения преподавателей или студентов внутри факультета или необязательность изучения какого-либо направления для части студентов[483]. Не было жесткого закрепления студентов по курсам, но изучение богословских наук должно было продолжаться не менее трех лет. Последний вариант Устава 1869 г. в целом следовал делению богословия на четыре направления, но экзегетическое было сделано общеобязательным, а три остальные составили отделения. Таким образом, в отличие от немецкой системы, Устав 1869 г. оставлял в высшем богословском образовании каждого студента лишь два направления из четырех[484]. Были заимствованы из немецкого Устава и еще некоторые элементы Устава 1869 г.[485] Таким образом, влияние немецкого университетского богословия на Устав 1869 г. несомненно.

Макарий (Булгаков), митрополит Московский и Коломенский

Более сложен вопрос о целостности окончательного варианта проекта. В процессе составления и редакции он вобрал в себя идеи многих авторов, причем нередко придерживающихся противоположных взглядов на пути развития духовных академий и русского богословия. Рожденный таким образом документ не мог представлять собой стройную систему, гармонично соединяющую все положения и элементы. Некоторые положения Устава противоречили друг другу, хотя и не прямо. Жесткая специализация должна была опираться на семинарский богословский фундамент, но при этом было дано разрешение поступать в академии выпускникам светских школ. Было заявлено специальное развитие всех наук, входящих в состав духовных академий, но ученые степени ограничены богословскими. На выпускной курс возлагались надежды, как на особую ступень, предназначенную для научных занятий, но те, кто не идет на этот курс, лишались всех прав выпускника духовной академии (кандидатской степени, права преподавания в семинарии). Многие положения Устава вызывали недоумения даже в теоретическом варианте: состав общеобязательных и отделенских наук, попытки совместить в выпускном курсе слишком много разнообразных занятий. Однако, несмотря на некоторую несогласованность, нечеткость, очевидные недоработки, единство Уставу придавала сила и новизна основных идей, которые представляли вполне определенную концепцию высшего богословского образования:

1) система специализации преподавателей академий: закрепление за предметами отдельных кафедр, стабильное пребывание преподавателя на кафедре, соответствие между должностным положением и ученой степенью, стимулирующее научный рост преподавателя в его предмете;

2) участие членов профессорско-преподавательской корпорации в решении вопросов учебного процесса и научного развития академий, повышающее профессиональную ответственность;

3) введение системы специальной подготовки профессорско-преподавательских кадров – приват-доцентуры, связанная с ней же возможность дополнительного чтения особых разделов основных наук;

4) двухэтапная специализация студентов: специальные отделения на трех первых курсах; особая подготовка к научной и педагогической деятельности на выпускном курсе, введение практических занятий, акцентирующих внимание студентов на изучении источников;

5) система научной аттестации: обязательная публикация и публичная защита диссертаций на ученые степени, преобразование магистерской богословской степени из учебной в ученую;

6) предоставление академиям прав и возможностей для распространения богословского знания и его популяризации: собственная цензура, право учреждения обществ, проведения публичных лекций, разработки и издания источников и т. д.

Остается вопрос о соответствии этой концепции проблемам академий дореформенного периода. Все положения Устава были направлены на разрешение проблем, вызвавших реформу, но предлагаемые Уставом пути решения многим показались неожиданными, не выводящими высшую духовную школу из кризиса, но заводящими ее в более глубокий кризис. Устав уже при самом его введении вызывал критические замечания: во вводимых им изменениях видели чужеродность, попытку разрешить церковные проблемы нецерковными методами, подражание светским учебным заведениям и западным богословским школам. Противники Устава опасались, что дух университетской свободы и творческой самодеятельности мало пригоден для духовно-учебной традиции, не учитывает нужды и запросы Церкви и специфику духовного образования. Ожидаемый поток абитуриентов из светских школ и систематическое привлечение к преподаванию университетских выпускников, плохо понимающих предназначение духовной школы, грозили потерей «духа академий». Высказывались мнения, что Устав не только содействует секуляризации духовной школы, но отчасти ее проводит. Не оговаривалась, как отдельная и основная цель, подготовка к пастырству[486].

Была и иная категория замечаний, более конкретных и «рабочих»: полный отказ от естественно-научного направления подрывал апологетику; церковно-практическое отделение было слабо нацелено на подготовку к практической церковной деятельности – пастырской, проповеднической, миссионерской; ограничение ученых степеней богословскими отнимало надежду на научное развитие в академиях небогословских наук. Адекватность и обоснованность всех этих замечаний, как и положений самого Устава, должна была проверить практика.

Новая реформа предполагала радикальное изменение всех сторон жизни духовных академий – учебной, научной, организационно-административной, экономической, бытовой. Сам процесс ее проведения требовал особого графика: преобразование академий должно было совершаться в годы выпусков и последовательно, для новых курсов. Всеподданнейший отчет обер-прокурора за 1870 г. отметил «существенное улучшение» в «общем строе жизни академий»[487]. Однако в реальности Устав вводился очень непросто, и даже официальные отчеты, имеющие привычно-благополучный тон и сглаживающие остроту проблем, явно свидетельствовали об этом. Оказалось, что состояние дореформенных академий и всей духовно-учебной системы было оценено составителями Устава не совсем верно. Проявилась недостаточная продуманность и согласованность отдельных положений самого Устава. Допущенные ошибки отразились на судьбе реформы[488].

Наиболее проблематична была реализация положений Устава, касающихся учебного процесса. Необходимо было: а) обеспечить кафедры преподавателями с соответствующим научным уровнем; б) изменить программы отделенских предметов, учитывая заявленную «специальность»; в) поставить занятия на 4-м курсе, обеспечивающие одновременно специальную научную и педагогическую подготовку выпускников.

Устав 1869 г., закрыв две кафедры по физико-математическим наукам, ввел восемь новых[489]. Сложности при замещении были неизбежны, и Святейший Синод разрешил не устраивать баллотировку наличных преподавателей, прослуживших 25 лет, продлив им срок службы еще на пятилетие. Ректоров и ординарных профессоров, не имеющих степени доктора богословия, утвердили в должностях, обязав получить эту степень в течение трех лет. Но в каждой академии оказались праздные кафедры[490]. Открывалось три пути: перераспределить наличных преподавателей академии, привлечь к преподаванию талантливых выпускников последних лет, подвизающихся в семинариях, и, при невозможности обойтись силами духовных академий по небогословским наукам, – искать кандидатуры на стороне. Советам пришлось проявить усердие, применяя все три способа – привычный универсализм дореформенных академий допускал любые перестановки и назначения, – однако и это не разрешило проблемы во всей полноте. Некоторые из новых преподавателей имели склонность к предмету, на который были назначены, другие попали на предмет по-старому, без ориентации на научные интересы, но и этот способ дал неплохие результаты[491].

При замещении кафедр небогословских думали об университетских кадрах – в развитии гуманитарных наук университеты опередили духовные академии, но заместили их в основном своими преподавателями или выпускниками[492].

Наибольшую трудность для всех академий составил поиск кандидатов на замещение новой для академий кафедры – русского языка и славянских наречий[493]. В 1871 г. МДА решила подготовить собственного кандидата: студент выпускного курса Г. А. Воскресенский был отправлен в столичный университет для специального теоретического изучения славянских наречий, затем за границу. КДА и КазДА, после неудачных попыток привлечь к преподаванию университетских кандидатов, последовали этому примеру: в 1873 г. студент 3-го курса КДА В.Н. Малинин был отправлен в Санкт-Петербургский университет, затем за границу; в 1878 г. кандидат-магистрант КазДА А.А. Царевский был отправлен на два года в Петербургский и Московский университеты[494].

Воскресенский Григорий Александрович, профессор МДА

Еще одна проблема возникла с лекторами по новым языкам: Устав настаивал на лекторах – носителях языков, но осуществить это на практике оказалось не так просто: если в столице и Киеве можно было найти носителей трех европейских языков, то удаленная Казань и провинциальный Сергиев Посад оказались в затруднительном положении.

Несмотря на все сложности, Советам духовных академий удалось в ближайшие сроки заместить большую часть вакантных кафедр и наладить учебный процесс в преобразованных академиях. Однако это было экстремальным решением вопроса и проводилось оно старыми – «универсальными» – методами. Новые задачи, поставленные перед академиями, требовали иного подхода: универсализм должен был смениться специальной подготовкой и специальными знаниями[495]. Поэтому следовало озаботиться подготовкой лучших выпускников к профессорской деятельности в самих академиях и обеспечить им возможность научного роста, для остальных же выпускников построить систему распределения по духовно-учебным местам, с учетом их специализации.

Введением института приват-доцентов новый Устав попытался исправить серьезный недостаток дореформенных академий: определение преподавателей академии «со школьной скамьи» (§ 50, 55–58). По смыслу Устава, приват-доценты не были штатными преподавателями, не занимали кафедры, но могли по собственному усмотрению избрать предмет своих чтений, по программе, утвержденной начальством академии. За свой труд они получали вознаграждение из особой, положенной на то суммы[496]. Сама идея приват-доцентуры, заимствованная у западных университетов, имела двоякую цель: 1) чтение выделенных разделов того или иного предмета, с целью их более подробного изучения; 2) возможность начинающим преподавателям набраться опыта под руководством опытных коллег, а начальству – видеть на деле способных преподавателей для замещения штатных кафедр[497]. Попытки использовать приват-доцентов для углубленного чтения отдельных разделов наук предпринимала лишь СПбДА, в первые годы действия Устава 1869 г.[498], остальные академии эту возможность не использовали[499]. Когда возникли проблемы с замещением вакантных кафедр, Советам академий было разрешено допускать приват-доцентов к чтению лекций по штатным кафедрам[500].

Таким образом, уставные компромиссы дали возможность свидетельствовать в конце «переходного» периода о том, что, несмотря на «значительное число вакантных профессорских кафедр (14 – С. Н.)», «лекции читались в академиях по всем предметам академического курса, за исключением только метафизики в СПбДА и русского языка со славянскими наречиями в КДА и КазДА»[501]. Но приват-доцентура не смогла стать системой подготовки преподавательских кадров, а постепенно превращалась в ступень «и.д. доцента» для лиц, не имеющих магистерской степени.

Новый Устав предполагал активную творческую деятельность всех преподавателей духовных академий, давая в этом широкую свободу: от преподавателя не требовалось программы перед началом чтений, но лишь итоговый отчет о прочитанном. Таким образом, каждый преподаватель-специалист мог сам планировать структуру читаемого им курса, последовательность разделов, рассматриваемые источники, рекомендуемые и критикуемые научные сочинения. Делая акцент на специализации преподавателей, Устав именно их считал наиболее компетентными в вопросах своего предмета. При этом Устав настаивал на повышении научного уровня преподавателя-специалиста, введении последних достижений научной деятельности в учебный процесс. Конкретных рекомендаций не давалось, каждый мог действовать по своему усмотрению. Над лекциями работали много все, но по-разному: некоторые читали по-старому принципу, стараясь сохранить фундаментальность и последовательность, но большинство пыталось построить курсы по-новому, излагая преимущественно вопросы, неоднозначно трактуемые в науке. Научно активные преподаватели уделяли значительное внимание темам, которыми занимались в своих научных изысканиях. Но при этом приходилось приносить в жертву полноту и целостность читаемого курса: в первые годы действия Устава эта проблема лишь давала о себе знать, но в дальнейшем она встала со всей остротой. Фундаментальные учебные пособия не могли быть созданы в скором времени, и было принято решение о литографировании лекций, облегчающем труд студентов и дающим возможность подготовки к экзамену в течение учебного года[502].

При преобразовании КазДА возник вопрос о судьбе миссионерских отделений: миссионерская деятельность в Поволжье и Сибири ставилась под угрозу. Корпорация КазДА и архиепископ Антоний (Амфитеатров) искали спасение в уставном § 115, дозволяющем Совету, с разрешения Синода, «в случае нужды вводить и новые предметы в состав академического курса». Окончательно решил дело указ Святейшего Синода от 24 июня 1870 г. за № 1408: особое миссионерское отделение было ликвидировано, но миссионерские предметы оставлялись в качестве необязательных. Студенты, слушающие миссионерские предметы, не могли специализироваться по ним на выпускном курсе; преподаватели этих наук, не принадлежа ни к какому отделению, не имели своего представительства в Совете академии[503]. Тем не менее интерес к миссионерскому делу в эти годы не только не упал, но даже возрос, особенно в поволжских епархиях. Требовалось более основательное изучение источников и истории мусульманства и буддизма, знание современного состояния их вероучений, новые методики практического ведения миссии. Акцент был перенесен на внеакадемическую деятельность, прежде всего на работу Братства святого Гурия, учрежденного в Казани в 1867 г. и к моменту проведения реформы духовных академий набравшего силу. К Братству была присоединена Центральная крещено-татарская школа, учрежденная еще в 1864 г., Учительская семинария, учрежденная в 1872 г., переводческая комиссия, учрежденная в 1875 г. Инициатором, организатором и вдохновителем православно-просветительской деятельности среди инородцев был бывший профессор КазДА Н.И. Ильминский, при решении вопросов, связанных с миссией среди раскольников, привлекался профессор-расколовед КазДА Н.И. Ивановский. Но необходимость в систематическом научном и учебном развитии миссионерских направлений, которое можно было осуществить лишь в стенах высшей духовной школы, ощущалась весьма остро.

Полное исключение из состава духовных академий физико-математических наук вызвало серьезные споры в годы проведения реформы 1869 г. Аргументы «педагогические» были сняты: проблема подготовки преподавателей математики и естественных наук для семинарий и духовных училищ, хотя и не сразу, но была разрешена[504]. Но многих членов корпораций волновала проблема апологетическая. Наиболее горячая защита этого направления была предпринята МДА, причем академия не оставила этих хлопот и после утверждения окончательного варианта Устава. Личное ходатайство перед Синодом профессора Д.Ф. Голубинского, поддержанное Советом МДА, ректором протоиереем А.В. Горским и святителем Иннокентием, позволило, на основании уставного § 115, учредить, лишь для МДА, внештатную кафедру научно-естественной апологетики». Выдержать современный уровень бурно развивающихся естественных и математических наук одному профессору, без связи с университетами, вряд ли было возможно. Но размышления Д.Ф. Голубинского о премудрости и благодати Божией в устроении мира, начитанность в святоотеческих трудах вносили немалый вклад в образование студентов МДА[505].

Дмитрий Феодорович Голубинский, профессор МДА

В других академиях предпринимались лишь отдельные попытки расширения студенческих знаний в естественно-научной области: ректор СПбДА протоиерей И.Л. Янышев приглашал в Академию «немецкого ученого естествоведа с превосходным микроскопом», лекции которого вызвали немалый интерес у студентов[506].

Наибольшую учебную проблему при введении Устава 1869 г. представляли занятия выпускного курса. Первый опыт четвертого курса в условиях нового Устава (в СПбДА и КДА – в 1870/71 уч.г., а в МДА и КазДА – в 1871/72 уч.г.) не был показательным, ибо составляли его студенты, учившиеся по особым программам. До следующего – полноценного по своей новизне – четвертого курса оставалось еще два года, и за это время неопределенные указания Устава (§ 133, 137, 138) должны были приобрести более конкретную и реальную форму.

На четвертый курс Устав 1869 г. возлагал большие надежды: именно этот год должен был быть венцом всего нового процесса обучения, выявить его достоинства и недостатки. Четвертый курс мыслился как особый, более высокий, уровень образования: показавшие себя зрелыми и достойными выпускники-трехгодичники получали возможность подготовки к будущей деятельности – ученых-богословов и педагогов. На введении этого положения настоял протоиерей И.Л. Янышев, считавший эту возможность – сделать первое серьезное научное исследование под кровом академии – очень важной для каждого духовного выпускника и для традиций богословия. Он мыслил четвертый курс как зачаток научно-исследовательских институтов, лабораторий богословской науки, способствующих ее развитию[507]. Но реакция преподавателей академий на это нововведение была неоднозначна.

Идеальным результатом выпускного курса был магистр, написавший и защитивший на публичном диспуте диссертацию, изучивший источники и исследования по избранной группе наук, освоивший педагогические приемы и показавший способность преподавать эти науки в духовных академиях и семинариях на современном научном уровне. Но как практически осуществлять одновременное выполнение этих задач, каждая из которых требовала много времени и сил, – Устав не объяснял. Оставлялся на самостоятельное решение корпораций и вопрос о совмещении на «специально-практических лекциях» научной и педагогической подготовки. Все эти проблемы могли решаться только на практике.

Советам было предложено разработать и представить в Синод на утверждение подробные правила, регламентирующие жизнь выпускников[508]. Представленные правила были утверждены Святейшим Синодом, но для временного руководства, до составления общих правил для всех академий. Таким образом, заявленная самостоятельность академий в процессе введения Устава постепенно умалялась, а централизация вновь набирала силу. Окончательное решение вопроса о постановке выпускного курса затягивалось, и общие правила были выработаны лишь к 1874 г., к завершению первого «цикла».

Выпускники академий, согласно Уставу 1869 г., должны были иметь опыт преподавания в средней школе. Но подготовка к преподаванию в стенах академий оставляла сомнения в степени «практичности», а непосредственная связь семинарий с академиями была разорвана в 1867 г. Первым завел разговор о необходимости усилить практическую направленность четвертого курса весной 1873 г. граф Д.А. Толстой: знакомство с учебными пособиями и методами преподавания носит «характер теоретизма», необходим реальный опыт преподавания в семинариях. По его поручению Учебный комитет начал кампанию. Советы духовных академий не имели единого мнения: все признавали полезность «практики» для будущих преподавателей, но превращать семинарии в поприще педагогических и методических экспериментов казалось рискованным. У преподавателей академий вызывало беспокойство и то, что обременительные педагогические обязанности помешают «магистерским целям» выпускного курса. Менять теоретическую педагогическую подготовку на практическую деятельность не решились, были лишь даны рекомендации по привлечению студентов к внеклассным занятиям с семинаристами[509].

Педагогическая подготовка была лишь одной из трех задач, возлагаемых на четвертый курс, хотя в первые годы проведения реформы она затмила задачу научную. Но и с наукой возникали серьезные проблемы. Устав 1869 г. не позволял приобрести магистерскую степень, минуя кандидатскую, но в качестве магистерской диссертации можно было представить доработанное кандидатское сочинение. Однако повышение требований к магистерским диссертациям, условие их обязательной публикации и публичной защиты делали затруднительным даже этот вариант. Кроме того, многие студенты были вполне удовлетворены кандидатской степенью. Но кандидатскую степень и право преподавания в семинарии мог получить лишь тот, кто окончит четвертый курс, сдаст – успешно или неуспешно – магистерские экзамены и прочитает удовлетворительно пробные лекции по избранным к преподаванию наукам (§ 133, 136–140). После третьего курса можно было выйти из академии лишь в звании действительного студента и с правом преподавания в духовном училище, каковое имели и выпускники семинарии. Группы наук и порядок магистерского экзамена Устав не указывал: это предполагалось разработать практически[510].

На протяжении четырех лет академии отрабатывали групповую специализацию и систему магистерских экзаменов. Основных проблем было две: 1) состав предметов магистерского экзамена; 2) смысл и требования этого экзамена.

Учебный комитет настаивал на том, чтобы группы специализации соответствовали семинарским учебным планам, то есть учитывали соединение предметов в кафедры и не включали предметов, не преподаваемых в семинарии. Проблему составляла и специализация по общеобязательным предметам[511]. Учебный комитет пытался настоять на более простом порядке – административной принадлежности к отделению, но пришлось учесть интересы науки и свободу выбора студентов и разрешить специализацию всем отделениям по всем общеобязательным предметам. Проявилась «нечеткость» Устава по отношению к небогословским наукам: по ним готовились преподаватели, но не давались магистерские степени. Было решено: в каждую группу специализации по небогословским предметам включать богословский предмет, по которому можно было писать диссертацию и получить богословскую магистерскую степень.

Наконец в 1874 г., после окончательного обсуждения, Учебный комитет составил итоговый документ, утвержденный Святейшим Синодом[512]. По положению Синода 1874 г. было предложено 8 специальных групп для четвертого курса: 1) Священное Писание и древний язык: еврейский – для студентов богословского отделения и греческий – для студентов других отделений; 2) богословие основное, догматическое и нравственное; 3) пастырское богословие, гомилетика, литургика и каноническое право; 4) всеобщая церковная история и история Русской Церкви; 5) всеобщая гражданская и русская история и один из богословских предметов; 6) словесность с историей литературы и логика и один из богословских предметов; 7) психология, история философии и педагогика и один из богословских предметов; 8) один из древних языков и один из богословских предметов[513].

Еще меньше ясности было с магистерскими экзаменами. С одной стороны, магистерский экзамен по уровню требований должен быть выше кандидатского, да и не хотелось превращать выпускной курс исключительно в педагогический, не имеющий научно-богословского значения. С другой стороны, у академий не было опыта проведения магистерских экзаменов и четкого понимания, как можно проверить ученую «зрелость». Учебный комитет дал общее указание: экзамен должен проверять «основательную ученую подготовку к получению степени магистра». Но первые опыты магистерских экзаменов показали, что построить новую систему непросто: большая часть из них проводилась на уровне и по схеме обычных экзаменов, да еще в упрощенном варианте. Еще более «расслабляла» вскоре установившаяся система оценок: удовлетворительно или неудовлетворительно, без дифференциации[514]. Корпорация столичной академии, ежегодно анализируя результаты магистерских экзаменов, пыталась сформулировать более четкие требования к выпускникам, учитывающие и весь «комплекс» богословских знаний, полученный за четыре года академии, и специально-научную подготовку последнего курса[515]. Но и эти усилия имели лишь относительный успех.

Таким образом, уставные положения, регламентирующие занятия выпускного курса, оказались слишком неопределенными, и корпорации не были готовы к ним в должной степени. Учебный комитет не мог четко представить свое мнение и занимал двойственную позицию: с одной стороны, настаивал на праве и обязанности духовных академий развивать науку и приобщать к этому студентов выпускного курса, с другой – отстаивал преимущественно интересы средней школы, педагогические. Магистерский экзамен для тех, кто не искал магистерской степени, был бесполезен, хотя пройти его было необходимо: без него не могли быть получены степень кандидата и право преподавания в семинарии. Педагогические занятия не были в должной степени организованы и «практичны», пробные лекции часто оценивались формально, интерес к ним был подорван системой распределения на преподавательские места, не всегда учитывающей полученную специализацию выпускника академии. Таким образом, практическая подготовка на выпускном курсе специалистов – преподавателей и ученых – оказалась на практике малоисполнимой.

Голубинский Евгений Евсигнеевич, профессор МДА

Возникли проблемы при реализации положений Устава о написании диссертаций: кандидатской на третьем курсе, а магистерской – на четвертом. Ректор МДА протоиерей А.В. Горский, несмотря на его обычное послушание распоряжениям начальства, на этот раз решительно воспротивился, находя новый порядок «вредным для дела академического образования»[516].

Проблему составил сам процесс написания магистерских работ: требования к ним не были определены в Уставе, не было ясно и то, является ли обязательным для студентов выпускного курса написание этого сочинения, если выпускник не претендует на степень магистра[517]. Вопросы возникли с выбором тем для магистерских работ: должны ли они обязательно быть связаны с предметом специализации выпускного курса, могут ли выбираться темы по общеобразовательным предметам, по небогословским наукам, кто должен формулировать темы магистерских работ? Эти вопросы вызвали в 1870–1872 гг. бурную дискуссию, завершившуюся итоговым положением, в котором магистерская диссертация декларировалась как свободный творческий труд ученого-специалиста[518].

Таким образом, в первые годы действия Устава 1869 г. организация занятий на выпускном курсе составляла для духовных академий серьезную проблему. Отсутствие конкретных указаний Устава по этому вопросу позволяло академиям творчески искать решение поставленных задач. Но отсутствие опыта и занятость преподавателей в первые годы действия Устава 1869 г. своими собственными научно-аттестационными проблемами не позволяли им специально заниматься методическим совершенствованием. Часть студентов, настроенная на самостоятельную научную деятельность, могла использовать и предоставленные Уставом возможности, и помощь преподавателей «младшим профессионалам». Менее самостоятельные или ненастроенные на научную работу были не в состоянии использовать преимущества Устава 1869 г., при этом лишались и «школьной» выучки старой традиции. Но и для тех, и для других вся совокупность задач выпускного курса была практически неосуществима.

Устав 1869 г. сохранил прежний порядок вызова студентов из семинарий на казенный счет, но официально разрешил доступ в академии не только вызванным семинаристам, но и «волонтерам», то есть всем желающим, окончившим курс семинарии по первому разряду или курс классической гимназии[519]. Число казенных стипендий при самом введении Устава было оставлено прежнее – по 120 в трех «старших» академиях, 100 – в КазДА. Их давали лучшим по результатам вступительных экзаменов, как семинарским посланцам, так и волонтерам[520].

Сколько абитуриентов могло быть принято своекоштными, Устав точно не определял – «по мере вместительности академических зданий» (§ 154), или полными пансионерами или полупансионерами (без казенной одежды). В первые годы действия Устава академий не переполняли ни традиционные семинаристы, ни выпускники светских школ. Несмотря на повышение штатных окладов преподавателям духовно-учебного ведомства, в 1870 г. поток поступающих в духовные академии резко упал: во всех академиях был «недобор» даже посланцев семинарий, и в четырех академиях оказалось 406 студентов при штатном числе 460[521]. В 1871 г. МДА смогла набрать в состав нового курса лишь 30 человек, и пришлось просить СПбДА о переводе «лишних» абитуриентов[522]. Параграфы Устава, разрешающие обучение своекоштным и вольнослушателям, пока не получали реализации, выпускники академий шли не в академии, а в светские учебные заведения[523]. Даже лучшие семинарские воспитанники, посылаемые в академии на казенный счет, нередко отказывались держать экзамены и просили выдать документы им на руки. Ситуация сначала настораживала, но вскоре она стала угрожающей[524]. Но Синод настоял на прежних требованиях: в академии принимать только семинаристов-перворазрядников, окончивших полный курс[525].

Учебный комитет разработал меры по сохранению целостности духовно-учебной системы в этих условиях, некоторые меры были приняты и по линии Министерства народного просвещения[526].

Выпускники светских школ мало использовали предоставленную им возможность получить высшее богословское образование[527].

Проведение поверочных испытаний было решено поставить под непосредственный контроль Святейшего Синода: Советам академий поручалось представлять ежегодно подробные сведения о результатах приемных экзаменов, с комментариями членов приемных комиссий: недостатки в абитуриентских познаниях и усмотренные при этом закономерности. Эти записки отчасти должны были восполнить отторжение семинарий от академий, порожденное упразднением духовно-учебных округов.

Совершенствование системы узкой специализации имело смысл, если только духовно-учебное ведомство обеспечивало применение выпускников-специалистов в области изучаемых ими наук. Однако весной 1871 г., в преддверии первого выпуска преобразованных СПбДА и КДА, реальные сведения жестко указали полную «несостыковку» запросов семинарий и предложений академий. Был издан указ, в котором «узость» педагогической специализации расширялась: дозволялось держать пробные преподавательские лекции по всем общеобязательным и отделенским предметам[528]. Курсы, оканчивающие академии в начале 1870-х гг., были немногочисленны, а вакантных мест в семинариях было много, поэтому выпускники выбирали, «принимая во внимание как предметы преподавания, так и географические и бытовые условия того города, где находилось место службы»[529]. При этом часть семинарских заявок оказывалась неудовлетворенной, но академии, заранее сообщая об этом семинарским Правлениям, снимали с себя ответственность, предоставляя семинариям право обратиться в другие академии. Спасать систему решили усилением централизации: определением Святейшего Синода, Высочайше утвержденным 25 мая 1874 г., распределение выпускников академий было изъято из ведомства Советов академий и сосредоточено в Учебном комитете[530].

Таким образом, разрушение непосредственной связи духовных академий с семинариями, проведенное реформами 1867 г., привело в первые годы действия Устава 1869 г. к повышению значения Учебного комитета в духовно-учебной системе и усилению зависимости от него духовных академий.

Новый Устав существенно менял систему научно-богословской аттестации как на докторском, так и на магистерском уровне. Степень доктора богословия могла теперь присуждаться лицам, не имеющим священного сана, за конкретное научное исследование. Установленная связь должности ординарного профессора с докторской степенью меняла само отношение к высшим ученым богословским степеням (§ 46): 1) утверждалась связь науки и высшего богословского образования; 2) корпорация духовной академии настойчиво побуждалась к конкретным научным исследованиям и литературной производительности: составление сочинений на соискание ученых степеней ставилось теперь преподавателям в прямую обязанность. В трехгодичный срок, отпущенный ординарным профессорам для получения докторской степени, старшие члены преподавательских корпораций должны были публично предъявить свои научные достижения. Был разработан особый регламент защиты диссертации: «предзащита» – первичное рассмотрение представленной работы двумя оппонентами, обсуждение в заседании отделения, печатание своеобразных авторефератов – тезисов, выражающих сущность работы, оппоненты, возражающие диссертанту на защите[531]. Окончательный вариант Устава, оставив за академиями право присуждения лишь богословских степеней, поставил вопрос о диссертациях преподавателей небогословских кафедр: как совмещать совершенствования в преподаваемой науке с серьезным специальным научным исследованием на богословскую степень[532].

Первые докторские степени были получены в СПбДА ординарным профессором И.В. Чельцовым и экстраординарным профессором И.Ф. Нильским на второй год преобразования, в 1870 г. Диспуты прошли благополучно, журналисты писали, что все было «очень солидно и с эффектной обстановкой»[533]. Диспуты были важным событием и для академий, и для русской богословской науки: она явила свои плоды, в целом была признана серьезной, важной и интересной не только для узкого духовно-ученого круга[534]. В лице профессоров И.В. Чельцова и И.Ф. Нильского русское богословие получило первых докторов, не имеющих священного сана.

Диссертационные диспуты, как докторские, так и магистерские, на протяжении всей эпохи действия Устава духовных академий 1869 г. привлекали интерес не только высшей церковной иерархии и местного священства, но и представителей светской науки, образованной и простой публики. В удаленный от Москвы Сергиев Посад приезжали архиереи, иногда даже несколько – митрополит, викарии, бывшие в Москве проездом, – ректоры Московской и Вифанской ДС, архимандриты московских монастырей и протоиереи соборов, светские лица, интересовавшиеся духовной ученостью, и публицисты. Посещали диспуты и студенты и, хотя им было запрещено задавать вопросы и делать какие-либо комментарии к происходящему, громкими аплодисментами, увлекающими и всю публику, «оживляли» обстановку[535]. Это было слишком необычно для старых духовных школ, нарушало серьезность дискуссии, заставляло диспутанта и оппонентов обращать внимание не только на существо аргументов, но и на удачную форму их изложения, иногда провоцировало неоправданную остроту фраз, то есть чересчур «популяризировало» богословскую науку, лишая ее благоговейного покрова. Соблазняло и публичное ниспровержение авторитетов[536].

Некоторые диспуты, действительно, проходили – по крайней мере, внешне – не просто как защита диссертации, но как торжество истинной православной науки, не боящейся правды, если это научная правда. Эффектна в этом отношении была, например, первая докторская защита в МДА – архимандрита Михаила (Лузина) – сочинения «О Евангелиях и евангельской истории»[537]. Показательна была защита еще одного московского профессора – Н.И. Субботина, на этот раз церковно-исторического отделения. Высказывались специалисты по расколу, не во всем согласные с профессором Субботиным: протоиерей И.Г. Виноградов, П.И. Мельников, но все прошло благополучно, диспутант вышел из споров с достоинством[538].

Субботин Николай Иванович, профессор МДА

Конечно, не каждый диспут был триумфом богословской науки. Сами члены преподавательских корпораций весьма трезво оценивали успехи своих коллег: в дневниках и личной переписке нередко можно встретить невысокие оценки даже положительно окончившихся диспутов. Были «срывы», неловкие ситуации, связанные с высказываниями на самих диспутах или с их организацией – срыв диспута профессора МДА П.С. Казанского в 1873 г.[539]

В целом публичная защита научных сочинений имела положительные результаты: во-первых, «возбудила замечательную энергию… в духовно-ученом сословии», во-вторых, общество перестало упрекать духовные школы в замкнутости и считать их гнездом схоластики, в-третьих, присутствие на ученых диспутах представителей разных групп общества не могло не развивать более серьезного и осмысленного отношения к богословским вопросам[540]. Последнее было особенно важно при отношении к вопросам религии в образованном обществе в 1870—1880-х гг.

Но новые формы научной деятельности духовных академий – обязательная публикация, публичная защита – выявили проблемы, и довольно серьезные. Вопрос о соответствии набирающей силу богословской науки православной традиции был непраздным. Разрешение 1867 г. духовным академиям выписывать из-за границы научную литературу и периодику без цензуры существенно расширило горизонт преподавателей академий и пополнило библиотеки современными иноконфессиональными исследованиями в разных областях. Необходимость представить докторскую работу в течение трех лет не давала возможности ординарным профессорам, не имевшим готового подходящего сочинения, тщательно и взвешенно оценивать новые идеи и выводы, как собственные, так и почерпнутые из серьезных западных трудов. Кроме того, научное исследование подразумевало беспристрастность автора и право ставить любые вопросы, если они содействуют выяснению истины, но этим правом надо было учиться пользоваться. Адаптация научно-критических методов православным богословским сознанием, синтез церковного опыта богословия с рациональными научными методами ставили задачи, требующие решения.

В 1872–1873 гг. не была удостоена докторской степени представленная диссертация ректора Академии архимандрита Филарета (Филаретова) «Происхождение книги Иова». Совет, согласно с богословским отделением, признал научные достоинства диссертации достаточными для степени доктора богословия, но митрополит Киевский Арсений (Москвин) представил Святейшему Синоду особое мнение. Не отрицая научного достоинства исследования в филологическом отношении, преосвященный Арсений обращал внимание на то, что взгляд автора и тон диссертации не соответствуют богодухновенному характеру рассматриваемой книги Священного Писания. Диссертация так и не была защищена[541].

В 1873 г. и Казанской академии пришлось столкнуться с неоднозначной оценкой докторского сочинения члена корпорации профессора П.В. Знаменского. Мнение Совета КазДА о несомненном докторском достоинстве сочинения «Приходское духовенства в России со времени реформы Петра», представленное в Синод, сопровождалось особым мнением архиепископа Казанского Антония (Амфитеатрова)[542].

Знаменский Петр Васильевич, профессор КазДА

Были случаи, когда и само отделение, и Совет не решались рекомендовать докторское сочинение к защите. В СПбДА в 1872 г. такому недоверию подверглась работа ректора академии протоиерея И.Л. Янышева «Состояние учения о совести, свободе и благодати и попытки к разъяснению этого учения». Исследование состояло в критическом разборе догматических определений указанных понятий у преподобного Иоанна Дамаскина, в патриарших грамотах, в так называемых символических книгах Православной Церкви – «Православном исповедании» митрополита Петра Могилы, Катехизисе, в современных догматических руководствах. Автор приходил к печальному выводу: «…достаточно определенного учения» эти книги не содержат, и пытался идти другим путем. Отделение, а затем и Совет, представили сочинение протоиерея Иоанна на рассмотрение Синода, ссылаясь на недостаточную компетентность самого Совета для решения вопроса о символических книгах Православной Церкви. Сочинение было послано Синодом на рассмотрение в МДА, последовало длительное обсуждение. Ввиду «значительного несходства» учения, изложенного в диссертации, с традиционным православным сочинение было отклонено[543].

Сочинение же ректора Петербургской семинарии и члена Учебного комитета архимандрита Хрисанфа (Ретивцева), представленное в начале 1873 г. в качестве докторской диссертации – первый том «Религии древнего мира в отношении их к христианству», – хотя и было рекомендовано к публичной защите богословским отделением и Советом, но подверглось строгой критике. Но и в этом случае сыграло роль мнение правящего архиерея – митрополита Исидора (Никольского): ректору семинарии не пристало выслушивать публично столь нелестные замечания о своем сочинении[544].

Отверженные диссертации 1872–1873 гг. вызвали в самих академиях и образованных церковных кругах дискуссию о требованиях к сочинениям, представляемым на высшую богословскую степень. Был поставлен вопрос, вызвавший неоднозначные ответы: следует ли, подобно дореформенному порядку, неразрывно соединять богословское докторство и церковный авторитет, научное исследование по специальному богословскому вопросу и сочинение, издаваемое от лица духовной власти[545].

Не всем профессорам, которых Устав 1869 г. застал на ординарной кафедре, удалось подтвердить свою научную состоятельность докторской степенью. Одни из них, дождавшись положенного срока, уходили на пенсию, другие меняли место службы, третьи – пытались представить сочинение, но неудачно: отделения и Советы духовных академий столь дорожили научной объективностью, что не могли принимать в расчет даже многолетнюю самоотверженную работу в академии – богословская наука требовала большего[546].

Беспристрастность Советов академий и ревность к научной объективности подтверждала история с докторской степенью Петербургского митрополита Исидора. Членом Совета СПбДА И.В. Чельцовым был поставлен вопрос о присуждении Владыке ученой степени доктора богословия, за его труды по переводу и изданию русского текста Священного Писания. Но Совет, признавая важность личных усилий митрополита Исидора, решил, что за коллективный труд нельзя удостоить одного участника высшей богословской степени.

Митрополит Новгородский и Санкт-Петербургский Исидор (Никольский)

В целом преобразование духовных академий заметно пробудило ученую деятельность в преподавателях: только в «проверочном» 1874 г. году три профессора МДА, один – СПбДА, два – КДА и один – КазДА удостоены были степени доктора богословия, по установленным правилам, с публикацией сочинения и публичной его защитой. Однако к моменту ревизии архиепископа Макария в МДА были заняты лишь пять штатных ставок ординарных профессоров: в академии было всего пять докторов богословия[547].

Применение новых правил к магистерским степеням задержалось: выпускникам 1869 г. (СПбДА и КДА) и 1870 г. (МДА и КазДА) Святейший Синод разрешил получать ученые степени по прежнему Уставу, дав, к тому же, отсрочку в подаче сочинений до 1872 г. Для них Советы пытались ввести некоторую новизну – печатать рецензии на курсовые сочинения в протоколах Советов, но вскоре эту практику оставили[548]. Первые магистерские диспуты состоялись лишь в 1873 г., на исходе «вводного» периода. В 1873 г. состоялось по одному магистерскому диспуту в СПбДА и КДА, в 1874 г. – еще три: в МДА, КДА и КазДА[549].

В СПбДА выпускник 1873 г. Н.А. Скабаланович в полноте реализовал замысел Устава: в конце четвертого курса представил магистерскую диссертацию, построенную на изучении источников, с полноценным историографическим обзором, успешно ее защитил и был оставлен на кафедре новой общей гражданской истории в звании доцента. Это было первое свидетельство жизненности уставных положений о магистерских степенях, что чрезвычайно ободрило корпорацию[550]. Другой вариант магистерской диссертации представил выпускник КДА 1871 г. С.А. Терновский: практическая работа в Обществе Нестора Летописца и археографической комиссии дала ему возможность опубликовать на средства комиссии памятник XVII в. «Икона» (Архив Юго-Западной России. Ч. I. Том V), с предисловием, обширным введением и комментариями. Историческое отделение, после некоторых сомнений, дало согласие на его рассмотрение в качестве магистерской диссертации. После публичной защиты искомая степень была присуждена, но работа вызвала дискуссию о требованиях к магистерским диссертациям[551]. К магистерским диспутам готовились очень тщательно, боясь опорочить академию и богословскую науку[552].

Магистерские, как и докторские, диспуты вызывали интерес общества, особенно в первые годы действия Устава, выполняя и апологетическую задачу. На первом магистерском диспуте в КазДА в 1874 г. – приват-доцента метафизики П.А. Милославского – как главное достоинство диссертации был отмечен новый метод разработки богословия, способный «влить в богословскую науку дух и жизнь и сообщить ей общечеловеческий интерес»[553].

Таким образом, Устав 1869 г. стимулировал в академиях научно-богословскую деятельность. Появилось значительное число специальных исследований, которых так не хватало русской богословской науке на предыдущем этапе ее развития. Многие ранее темные и недоуменные вопросы подверглись тщательному и добросовестному изучению, чему содействовала публикация и открытая защита исследования. Русская богословская наука училась ставить вопросы, нетрадиционные для прежних духовных трудов, но являвшиеся шагом в направлении построения научного, а не формально-отвлеченного богословия. Были разобраны и опровергнуты некоторые выводы отрицательной критики, посягающие на достоверность богословских истин. Авторы диспутируемых работ, оппоненты и слушатели были поставлены перед необходимостью расширять свою богословскую эрудицию, как в свидетельствах Писания и Предания, так и в современной богословской науке. Разрабатывалась русская богословская терминология, и необходимость излагать положения работы понятным языком и вести живую дискуссию по богословским вопросам стимулировала этот процесс.

Новая богословская наука, расширяя область исследований в интересах Церкви и влияния ее на образованное и мыслящее общество, ставила вопрос о разграничении неизменных догматических и коренных нравственных истин и соприкосновенной с ними, но допускающей изменения во времени, области взглядов исторического, археологического, экзегетического, канонического характера. Признавая и в этой области несомненный авторитет Церкви и вескость древних утверждений, новая плеяда ученых отстаивала возможность научного исследования в этой области.

Как и следовало ожидать, прямое подчинение духовных академий Святейшему Синоду оказалось лишь условным. Уже в июле 1869 г., когда встал вопрос о конкретных действиях по введению нового Устава в СПбДА и КДА, появилось множество вопросов, требовавших разъяснения, и проблем, мелких и крупных, которые необходимо было обсуждать, искать решения. Кроме того, свобода, данная академиям Уставом 1869 г., требовала определенного надзора, а решения учрежденных Советов – корректировки. «Попечительное» право епархиальных преосвященных не давало им возможности решать большинство учебных вопросов, усиление прав преосвященных нарушило бы дорого давшийся принцип централизации и единства академий. Многосложная деятельность членов Святейшего Синода делала невозможным непосредственное занятие их проблемами духовных академий, тем более в переходный период. Требовался какой-то центр для разрешения текущих вопросов, связанных с академиями, и Синод поручил Комитету «обсуждение дел и вопросов, касающихся учебно-воспитательной и административной части духовных академий»[554]. Таким образом, в самом начале реформы заботы о ее проведении неожиданно пали на Учебный комитет, мало к этому готовый. В состав Комитета входили в основном лица с высшим духовным образованием, но без опыта преподавания, недостаточно компетентные в вопросах высшего духовного образования и мало авторитетные для профессоров академий.

Как ни отстаивали духовные академии свое прямое подчинение Святейшему Синоду, без посредства Учебного комитета, система сложилась иначе. Все дела духовных академий проходили через Комитет, связующим звеном Синода и Комитета становился обер-прокурор. Учебный комитет, лишенный права окончательного решения вопросов, но обладающий поступающей от академий информацией и составляющий проекты решений, приобретал все большее значение[555].

Таким образом, несогласованность и недостаточная продуманность некоторых положений Устава проявились на практике с достаточной ясностью. Многие уставные формулировки были преднамеренно даны в общем виде, ибо предполагали творческое развитие и уточнение их Советами академий. Правила, разработанные Советами и утвержденные, с незначительными коррективами, Святейшим Синодом, были различны для всех академий: каждая получила свой вариант. Но это своеобразие продолжалось лишь на протяжении периода введения Устава, и в 1874 г. решения наиболее важных вопросов были унифицированы Учебным комитетом и сделаны обязательными для всех академий.

Когда вводился Устав духовных академий 1869 г., многим, как членам академических корпораций, так и самим разработчикам реформы, казалось, что традиция регулярных архиерейских ревизий духовных академий отменяется. Однако весной 1874 г., когда полный четырехлетний цикл действия нового Устава совершился в СПбДА и КДА, а в МДА и КазДА приближался к окончанию, присутствующему в Святейшем Синоде архиепископу Литовскому Макарию была поручена ревизия всех четырех духовных академий[556].

В мае 1874 г. архиепископ Макарий осмотрел КДА, в октябре – КазДА, в январе 1875 г. – СПбДА, в апреле – МДА. Ревизия должна была показать первые итоги введения нового Устава, хотя избрание в качестве ревизора одного из участников составления Устава и, безусловно, сторонника, по крайней мере, основных его положений многим казалось нарушением объективности оценки[557]. Архиепископ Макарий не только проверил документацию и представленные конспекты, но посетил лекции всех преподавателей, а в КДА и МДА – и пробные лекции студентов 4-го курса, провел устные и письменные экзамены студентов. Но главным отличием этой ревизии от дореформенных были ревизорские вопросы студентам и преподавателям об успехах и сложностях учебного процесса. Это расположило к ревизору и непримиримых противников самой идеи ревизии в пореформенных академиях[558].

Большей части преподавателей академий были созвучны мысли архиепископа Макария о том, что учебная часть Устава, в частности распределение наук по отделениям, составлена на основании лишь теоретических соображений, и практика показывает необходимость ее корректировки. Правильным виделся и путь, которым архиепископ Макарий предлагал это осуществить: провести обсуждение на съезде профессоров всех духовных академий. Ревизорские отчеты сохранили мнения, наиболее близкие самому архиепископу Макарию: еще более сократить число часов на общеобязательные предметы и сам набор общеобязательных дисциплин и внести изменения в распределение наук по отделениям[559].

В целом ревизия прошла благополучно, хотя в духовно-учебных кругах и звучали ироничные замечания, что архиепископ Макарий «как бы хвалил самого себя»[560]. Согласно официальным сообщениям, «обозрение… дало весьма утешительные результаты и удостоверило, что академии вполне соответствуют своему назначению»[561]. Был сделан главный вывод о «достоинстве нового Устава духовных академий, твердости в его применении и добрых плодах академической реформы»[562]. Ревизором были даны и официальные, с учетом мнений профессоров, рекомендации о желательности: 1) «более стройного распределения наук по отделениям, с уменьшением числа наук обязательных», 2) «усиления преподавания древних классических языков» и 3) «увеличения числа учебных часов по преподаванию наук наиболее обширных», естественно, отделенских[563].

Ревизия принесла и вполне конкретные результаты. Преосвященный Макарий представил Святейшему Синоду ряд предложений по разным сторонам деятельности духовных академий, большая часть которых была удовлетворена.

Архиепископ Макарий ходатайствовал об увеличении суммы, отпущенной на содержание приват-доцентов. Институт приват-доцентуры, по его мнению, обещал несомненную пользу для высшего духовного образования и для богословской науки, скудость же суммы – 2 000 руб. в год (для КДА, МДА и КазДА) эти надежды разрушала. Синодальное Хозяйственное управление не дало развернуться щедрой душе преосвященного Макария и допустило увеличение эту суммы лишь на 400 руб. для каждой академии[564].

Архиепископ Макарий с большим интересом отнесся к инициативе киевских профессоров по учреждению Археологического общества и музея и постарался оказать возможное содействие[565]. Казанской же академии преосвященный ревизор рекомендовал увеличить сумму, выделяемую на приобретение книг по церковной археологии.

Казанские профессора пожаловались преосвященному ревизору, что практически ни один из них не успевает прочитывать лекции по всем разделам своей науки, хотя перед преподавателями и ставится задача излагать систему науки, а не ограничиваться частными вопросами или разделами. Архиепископ Макарий решил узаконить реальность, и по его ходатайству Святейший Синод официально разрешил преподавателям «вычитывать не все разделы курса с одинаковой подробностью», но останавливаться на тех, которые недостаточно разработаны в науке и отражены в учебной литературе[566].

Архиепископ Макарий обратил внимание и на «нежизненность» педагогических занятий 4-го курса: пробные лекции не соответствуют семинарским программам, проводятся формально, что не только не позволяет исполнить одну из основных задач 4-го курса, но принижает в глазах выпускников их будущую деятельность[567].

Не понравилось ревизору, что среди тем кандидатских и магистерских диссертаций встречаются мало относящиеся к богословию. Архиепископ Макарий, следуя святителю Филарету (Дроздову), указал, что духовные академии – заведения богословские, вольности в этом направлении лишь дезориентируют студентов, и рекомендовал Советам наблюдать, чтобы предлагаемые студентам темы давали возможность авторам «доказывать богословские познания»[568]. Преподаватели, по мнению ревизора, слабо руководили написанием кандидатских и магистерских сочинений: как и до реформы пишут «кому-то», а не «под чьим-то руководством», студенты пишут, наставники рецензируют. По ходатайству высокопреосвященного ревизора, постановлением от 25 мая 1875 г. Святейший Синод предписал Советам академий печатать в протоколах заседаний Советов полные рецензии кандидатских сочинений[569].

Архиепископ Макарий обратил особое профессиональное внимание на преподавание догматического богословия. В это время в академиях установилась традиция читать курс исторического изложения догматов: это рекомендовал § 112 Устава, и преподавателей не устраивала старая система изложения. Но архиепископ Макарий – принципиальный сторонник систематического изложения богословия – настоятельно рекомендовал не увлекаться новыми веяниями, ибо слушателям академии предстоит преподавание в семинариях, где догматика излагается традиционным способом[570]. Однако не для всех ревизия архиепископа Макария кончилась благополучно[571].

На основании результатов ревизии, по всем официальным и неофициальным данным, можно было сделать два вывода. С одной стороны, пятилетний опыт внушал надежду на успешное продолжение реализации Устава 1869 г., ибо показал его «достоинство…. твердость в применении и добрые плоды»[572]. С этой официальной формулировкой многие соглашались, и небезосновательно. С другой стороны, эти результаты свидетельствовали о том, что проблемы дореформенных духовных академий разрешены применением нового Устава лишь отчасти: некоторые старые вопросы получили лишь иное звучание, попытки решения других поставили новые вопросы, не менее трудные. Опыт показал недостаточную продуманность некоторых положений Устава, особенно касающихся выпускного курса, светских наук в академиях, и нечеткость формулировок, выявил и «неподкрепленность» некоторых идей Устава жизненными реалиями духовно-учебной системы: распределение на духовно-учебные места, организация дальнейшей научной работы бывших «академиков». Следует отметить и то, что серьезного обсуждения проблем, выявленных ревизией, не произошло: «съезд профессоров всех духовных академий», желаемый и обещанный преосвященным Макарием, или комиссия в более тесном составе в те годы так и не были созваны.

Таким образом, последний этап составления Устава 1869 г. и его окончательный вариант показали недостаточное понимание большинством его авторов смысла и содержания главного понятия проводимой реформы – «богословской специализации». Устав 1869 г., противопоставив общебогословское и специально-богословское образование, создал проблемы для каждой из этих составляющих: ущербность первой и однобокость второй.

Устав и в окончательной редакции не дал четкого ответа на вопрос о приоритетности задач духовных академий – заявляя главенство специально-богословской задачи, в своих конкретных положениях он сохранял равнозначность ее с общепедагогической, оставив при этом нерешенной проблему небогословских наук в высшей богословской школе. Предлагая последовательную систему подготовки специалистов в разных областях богословия, Устав 1869 г. не дал конкретных указаний по организации каждого этапа и взаимной связи этапов. Практически неосуществима была неопределенная и многозадачная постановка выпускного курса. Предостережения архиереев, рецензирующих проект, об опасности недооценки специфики духовной школы и введения неадаптированных университетских идей были учтены лишь отчасти.

Тем не менее внимание, которое уделял Устав 1869 г. учебной и научной специализации членов преподавательских корпораций, давало основание надеяться на формирование научно-богословских кадров, способных реально повысить уровень высшего богословского образования. Устав разрешил, хотя и не совсем удачным способом, проблему многопредметности, придав высшему духовному образованию большую конструктивность, направленность, профессиональность.

Период преобразования духовных академий 1869–1874 гг. позволил доработать часть «неопределенностей» Устава, но выявил ряд проблем, связанных с учебным процессом, выпускным курсом, институтом научной аттестации, приобщением студентов к научным занятиям, централизованным руководством учебным и научным процессом. Но уже на этом этапе проявилось новое значение академий – научных центров, академий богословских наук: становление системы научной аттестации и ее связь с должностным положением стимулировали научную деятельность членов преподавательских корпораций; преобразование магистерской богословской степени из учебной в ученую приобщило к серьезной научно-исследовательской деятельности лучшую часть студентов; проблемы, возникшие при введении в научно-богословские исследования историко-критических методов, поставили вопрос о необходимости их адаптации православным богословским сознанием.

Ревизия духовных академий 1874–1875 гг., завершающая этап введения Устава 1869 г., свидетельствовала об успешном проведении реформы и достоинствах основных положений Устава 1869 г., но выявила, что проблемы дореформенных духовных академий новым Уставом разрешены лишь отчасти. Идея практической корректировки Устава, учитывающей учебный и научный опыт всех духовных академий, хотя и не была осуществлена на этом этапе, стала указанием пути дальнейшего совершенствования высшего богословского образования.

Данный раздел посвящен рассмотрению результатов реформы 1869 г., проявившихся в учебной и научной деятельности духовных академий в период действия самого Устава. Задача данного раздела: 1) проанализировать те изменения, которые внес Устав 1869 г. в учебный процесс и организацию научной деятельности духовных академий; 2) выявить проблемы, которые при этом проявились; 3) проанализировать замечания, высказанные современниками в адрес Устава.

Поэтому в первой части раздела рассматриваются вопросы, относящиеся к учебному процессу в его стабильном состоянии после 1874 г.: появление преподавателей-специалистов, изменение в отношении к учебному процессу и методе чтения лекций, произошедшее в результате введения специализации; проблемы, связанные с отдельными предметами, богословскими и небогословскими; стабилизация системы замещения кафедр; системы самостоятельных занятий студентов и контроля их знаний, как на младших, так и на выпускном курсе. К вопросам организации учебного процесса непосредственно примыкают вопросы приема студентов и распределения выпускников на духовно-учебные места.

Во второй части раздела рассматриваются вопросы, связанные с научной деятельностью: система научных командировок за границу; появление новых научных направлений; практическая деятельность академий по разработке источников, богословской экспертизе; участие в церковном просвещении; контакты со светской наукой.

Для оценки значения реформы духовных академий 1869 г. учитываются мнения наиболее компетентных в этом вопросе современников: архиереев и членов преподавательских корпораций.

Несомненным достоинством реформы 1869 г. было оживление учебного процесса и более активное участие в нем преподавателей. Этому в значительной степени способствовали новые органы академий – Советы и отделения, предоставившие всем преподавателям право выдвигать предложения и участвовать в обсуждении учебных вопросов[573]. Но эта система имела и оборотную сторону: накопленный опыт и желание каждого члена корпорации высказаться, при отсутствии традиции обсуждения и решения дел, часто превращались в словопрения.

Лекции по специальным предметам отделений должны были отличаться от дореформенных лекций[574]. Но понятие «специализация», хотя и употреблялось и в официальных бумагах, так и оставалось загадкой, ответ на которую предстояло искать. Попытки особой постановки отделенских предметов в большинстве своем не удались, представители молодой богословской науки в эти годы пытались выстроить оригинальные курсы, препобеждая зависимость от западного богословия, но все силы уходили именно на создание курсов[575]. Методика специальных исследований лишь начинала вырабатываться, и для введения ее в учебный процесс требовались время и опыт. Но тем не менее для многих Устав 1869 г. явился побудительным мотивом для самостоятельных разработок.

Условия, созданные Уставом 1869 г. – выделение особых кафедр для большей части предметов, стабильное пребывание преподавателя на кафедре и научная деятельность в области преподаваемой науки, – способствовали постепенной специализации членов корпораций духовных академий. Некоторые из них повысили квалификацию в отечественных и заграничных университетах, познакомились с основными источниками своего предмета в научных командировках, библиотеках, архивах. Эти опыты себя оправдали, в некоторых случаях открыли новое направление в преподавании предмета[576].

В целом система чтения лекций постепенно менялась, но при этом возникали проблемы. Научные исследования преподавателей-специалистов способствовали расширению историографических и источниковедческих обзоров и углубленному рассмотрению отдельных разделов науки, ограниченность лекционного времени не позволяла при этом последовательно излагать всю систему читаемого предмета. Попыток выделения особых разделов наук в специальные курсы практически не проводилось: штатные преподаватели были загружены основными лекциями, приват-доцентов для этой цели использовала лишь СПбДА[577]. Ситуацию могла спасти самостоятельная работа студентов с пособиями и учебниками, но не хватало удовлетворительной литературы и опыта преподавателей и студентов: первые не умели сформулировать методических указаний для руководства в самостоятельной работе, вторые традиционно занимались лишь сочинениями. Неопределенные требования Устава к специальному преподаванию заставляли каждого преподавателя осмыслять как методы своего предмета, так и его место и значение в учебном плане и в богословском образовании в целом.

Общие сложности общеобязательных наук состояли в неопределенности их положения. Принадлежа административно к одному из отделений, они не являлись его специальными предметами, лишаясь внимания студентов и своего отделения, и других. Каждый из этих предметов имел и особые учебные сложности.

В Священном Писании текстологические и исагогические исследования, проводимые библеистами духовных академий, вели к расширению этих разделов в лекционных курсах, которыми часто и ограничивалось изучение той или иной священной книги. По мере проведения историко-библейских и филолого-библейских изысканий усилились соответствующие составляющие учебных курсов. Собственно библейско-богословский комментарий проводился с сильным использованием западной научной литературы, не всегда в должной мере адаптированной православным богословским сознанием[578]. Перед библеистами стояла основная задача: освоив поток информации о методах и результатах библейской критики, дать им научно-православную оценку.

Основное богословие самими преподавателями понималось по-разному: одни считали его традиционным введением в богословие, другие – недостающей в высшем духовном образовании апологетикой.

Философские науки имели сильных преподавателей и пользовались традиционным уважением студентов, хотя развитие историко– и филолого-исследовательского движения умаляло интерес к умозрительным вопросам[579].

Особое место заняла в учебных планах педагогика, став одним из немногих общеобязательных предметов. Многочисленные нарекания на преподавание выпускников академий делали ее значимой саму по себе, возлагались на нее надежды и как на пастырский предмет, однако четкого понимания задач этой науки и вопросов, которые в ней должны обсуждаться, так и не удалось выработать. Практические занятия выпускного курса велись преподавателями-специалистами, и с курсом педагогики никак не были связаны.

Богословское отделение было единственным, в котором богословские науки держали несомненный перевес, при этом во всех четырех академиях к этому отделению принадлежали ректоры. Но повышенный интерес к церковно-историческим наукам и стремление к реальной работе с источниками вели к тому, что сильные студенты часто миновали богословское отделение[580].

Догматическое богословие читалось в начале периода во всех академиях, кроме МДА, в историческом варианте. Но такое изложение не удовлетворяло всем предъявляемым к курсу требованиям, и во второй половине 1870-х гг. проводились попытки синтетического изложения: систематический курс, затем исторические экскурсы[581].

Катанский Александр Львович, профессор СПбДА

Одним из наиболее проблемных и критикуемых предметов было нравственное богословие. Традиционные систематические курсы, построенные по классическо-схоластической форме, хотя и содержали обширный библейский и святоотеческий материал, не могли удовлетворить новых запросов к богословскому образованию. Предлагалось даже соединить нравственное богословие с гомилетикой, но его самостоятельность была защищена традицией, практикой современной католической науки, значением для богословской науки и христианской жизни. Тем не менее вопрос о научной постановке нравственного богословия так и не был решен удовлетворительно[582].

Беляев Александр Дмитриевич, профессор МДА

Сравнительное богословие, вопреки предреформенным требованиям, получило характер не практический, а историко-исследовательский[583].

Патристика в эти годы определяла свою научную самостоятельность: с одной стороны, вырабатывала собственные методы работы с источниками, отличные от методов догматического богословия и гомилетики, с другой стороны, осмысляла свое отличие от церковной истории. Процесс был довольно успешен: к концу периода вопрос о законности самостоятельного места патристики в богословском образовании не вызывал сомнений[584].

Библейская археология и еврейский язык, соединенные в одну кафедру, не входили в семинарские программы и в группы специализации выпускного курса, поэтому привлекали меньшее внимание Учебного комитета и даже Советов академий. Методы преподавания и содержание лекционных курсов определялись личным отношением преподавателя к новым веяниям и его собственной ревностью к научным занятиям: в МДА и КазДА сохранялась дореформенная традиция, хотя старые методы нередко вызывали неудовлетворенность студентов и критику коллег-преподавателей, в СПбДА и КДА в учебные курсы более активно вводились современные методы преподавания и последние научные достижения[585].

Горский-Платонов Павел Иванович, профессор МДА

Терновский Сергей Алексеевич, профессор КазДА

Церковно-историческое отделение было наиболее гармоничным по составу предметов и сильным по составу преподавателей-специалистов и студентов во всех академиях. Его успешной учебной деятельности значительно способствовало развитие церковно-исторических наук, расширение источниковой базы, контакты со светской исторической наукой. Выделение двух кафедр для общей церковной истории дало возможность поставить полноценное преподавание истории Греко-Восточной Церкви после разделения Церквей, что способствовало научному и учебному становлению церковной истории Византии и православного Востока[586]. История Русской Церкви, совершенствуя научные методы в процессе разработки новых источников, отрабатывает постепенно и учебную методологию. Расширение круга новых источников, церковно-практическая востребованность специалистов приводят к «переполнению» курсов истории Русской Церкви, и проблемой становится их перенасыщенность[587].

Определенную проблему представлял предмет истории и обличения русского раскола. Общая научная настроенность отделения, лекционная система приводили к историко-исследовательской его постановке, но церковная необходимость подразумевала и подготовку специалистов, знакомых с практической стороной дела. Деятельность самих преподавателей-специалистов, хотя и была достаточно активной, проблемы не разрешала[588].

Единственной богословской наукой церковно-исторического отделения, не получившей нового учебного развития, была библейская история: ее неестественная оторванность от Священного Писания и библейской археологии была данью дореформенному порядку[589].

Гражданская история, общая и русская, гармонично вошла в состав отделения: сами преподаватели гражданской истории были в подавляющем большинстве выпускниками академий, используемые ими методы были не привнесены извне, но рождены в процессе их самостоятельных занятий. В этом была и проблема: синтез исторических и богословских методов, на который возлагались надежды при составлении Устава, осуществлялся очень медленно[590]. Единственным преподавателем-историком с университетским образованием был профессор МДА В.О. Ключевский, пытавшийся, и небезуспешно, ввести в преподавание разработанные исторические методы, принципы работы с историческими источниками.

Ключевский Василий Осипович, профессор МДА

Научная работа преподавателей-историков, использование историко-критических методов в исследованиях не всегда приводили к построению систематических курсов, продуманных в содержательном и методическом отношениях[591]. Это был период накопления материала и опыта.

Лебедев Алексей Петрович, профессор МДА

Самым большим нареканиям подвергалось церковно-практическое отделение: отсутствие общей идеи в составе его наук, двойственность в направлении – церковно-практическое (пастырское) и словесное.

Пастырское богословие соединилось Уставом 1869 г. в одну кафедру с гомилетикой: нетвердость в их дореформенной постановке лишь отчасти была разрешена и в этот период. Научный настрой академий требовал и от этих наук соответствующего развития, практическое направление менее привлекало сильных студентов. Проблема была и в том, что Устав 1869 г. не включил в число обязательных занятий студентов составление проповедей, оставляя это на волю Советов духовных академий[592].

Церковное право, церковная археология, литургика в эти годы научно развивались, были намечены направления исторических исследований в этих проявлениях церковной жизни[593]. Это развитие поставило вопрос: в чем должна состоять практическая специфика этих предметов.

Принципиально новую постановку получили церковная археология и литургика. Особые надежды, возлагаемые на развитие церковной археологии даже светской наукой, требовали адекватного ответа: построения системы подготовки научных и преподавательских кадров, способных соединить знания историко-археологические и богословские. В значительной степени это удалось, хотя востребованность кадров в этом случае превышала реальные возможности академий[594].

Словесное направление этого отделения пользовалось большой популярностью среди студентов. Интерес стимулировался развитием духовной журналистики – реального поприща деятельности для выпускников академий – и интересом к родному языку и русской литературе, о которой Церкви, в лице академий, необходимо было составить определенное мнение. Однако проблему составляло чрезмерное увлечение студентов светской литературой, что выражалось отчасти и в популярности небогословских тем, предлагаемых для семестровых и курсовых сочинений[595].

Русский язык и славянские наречия, хотя и были через несколько лет после введения Устава 1869 г. обеспечены преподавательскими кадрами, не получили прочного основания в академиях[596]. Но к концу периода славистика получает развитие в СПбДА, хотя не филологическое, а историческое. Это закрепляется учреждением сперва особой приват-доцентуры, а вскоре и самостоятельной кафедры по истории славянских Церквей.

«Классическая» составляющая в учебном плане духовных академий вызывала неоднозначное отношение в корпорациях: семинарский уровень знаний по греческому и латинскому языкам, несмотря на усилия Устава 1867 г., был низок для самостоятельной работы с богословскими текстами. В 1878 г. оба древних языка были сделаны обязательными для изучения каждым студентом[597].

На протяжении всего времени действия Устава 1869 г. проблемы сопровождали преподавание новых языков: не имея возможности пригласить на скудное лекторское жалованье носителей языка со специальным филологическим образованием, академии в большинстве случаев обходились преподавателями местных институтов и гимназий. Если не удавалось найти подходящие кандидатуры, преподавание временно поручалось представителям корпорации, по совместительству, каждый раз по особому ходатайству Совета академии перед Синодом.

Таким образом, несмотря на неопределенность требований Устава и проблемы предреформационного периода, большая часть предметов, как богословских, так и небогословских, сумела не только начать свое развитие в научном отношении, но отчасти внести первые результаты в учебный процесс. Принципиальный переход на научное преподавание, соответствующее статусу высшей богословской школы, совершился, хотя при этом возник целый ряд проблем, общего и частного порядка. Общими проблемами, так и не разрешенными в условиях Устава 1869 г., были неопределенность в методологии и совмещение научного развития предмета с его учебными рамками. Частные проблемы преодолевались, но некоторые из них обнажали более глубокие, имевшие дореформационные корни: неопределенность практического богословия и его соотношения с научным богословием, положения небогословских наук в академиях и их отношения с соответствующими университетскими науками. Устав 1869 г. своей отделенской системой призывал к синтезу богословского и гуманитарного знания, специальному развитию гуманитарных наук в недрах высшей богословской школы, но опыт показал недостаточную продуманность способа осуществления этой идеи. Синтез не осуществляла система, но каждый из преподавателей и студентов должен был делать это на личном уровне.

Надежды Устава 1869 г. возлагались на новую преподавательскую смену, подготовленную более профессионально, чем дореформенные преподаватели, и способную синтезировать в себе «специальность» и лучшие традиции alma mater. На протяжении всего периода действия Устава кафедры в академиях замещались в основном своими выпускниками: либо оставлялись только что окончившие, либо приглашались лучшие выпускники прошлых лет, преподававшие в семинариях. Для некоторых удавалось устроить особую подготовку к кафедре, в виде дополнительного обучения в российских университетах или командировки в университеты заграничные, но системой это не стало. Обязательной школы подготовки к профессорской деятельности построить не удалось[598]. При всем стремлении к специализации уже на студенческой скамье и уповании на ее глубокий смысл случались и отступления от правил[599].

Приват-доцентура школой «профессорской» выучки так не стала и не разрешила проблему подготовки преподавательской смены в академии. За время действия Устава она все более превращалась из подготовки к преподавательской деятельности в начальную преподавательскую ступень: в звании приват-доцентов оставляли наиболее талантливых и усердных выпускников, не получивших еще магистерской степени. Хотя многие из них не имели штатной кафедры, а были при кафедре, выделенный им раздел науки или целую науку (не входившую в число уставных) они читали самостоятельно, без какого-либо процесса практического обучения или стажировки. На приват-доцентов, попавших на штатные кафедры, падала ноша полной преподавательской нагрузки и ответственности, при этом им приходилось дорабатывать свои магистерские диссертации. Как и раньше, спасала добросовестность и трудоспособность лучших выпускников академий: недостатки системы они компенсировали личным рвением[600]. Даже после увеличения выделяемой на приват-доцентов суммы – 2 400 руб. – этого было слишком мало, чтобы иметь в академиях достаточный «запас» молодых ученых сил из наиболее талантливых кандидатов. Со временем удалось добиться, чтобы лекции в академиях читались практически по всем предметам. Однако это не означало, что были замещены все штатные кафедры[601].

Заметные изменения произошли в занятиях студентов. Введение отделенской системы не только активизировало учебный процесс, но сделало его более осмысленным и целенаправленным. Общие учебные интересы способствовали сближению преподавателей и студентов, студентам доставалось больше преподавательского внимания, чем в прежние годы, они чувствовали себя не школярами, но «младшими профессионалами».

Оставалась актуальной проблема посещения лекций, особенно по общеобязательным предметам. Уважение к свободному учебному и научному труду студентов, к их самостоятельной ответственности ослабляло контроль над посещением лекций, хотя от ректора и инспектора по-прежнему зависело много[602]. Укоры не всегда помогали[603]. К отделенским лекциям относились более внимательно: это было приобщение к профессии, контакт лектора с 10—15-ю слушателями был теснее, чем с 40—60-ю. Но степень и этого внимания была различной. Некоторым лекторам специальных наук удавалось привлечь слушателей и с других отделений[604].

Образование в условиях Устава 1869 г. предполагало активное участие в нем самих студентов: надежды возлагались на заинтересованность, творческий подход и самостоятельность. К предоставленной свободе выпускного курса студент должен был приготовиться за три первых курса. Возможности предоставлялись в старых формах – лекции и сочинения, но они должны были наполниться иным содержанием и установить более тесную связь студента с преподавателем. Участие студентов в лекционной форме обучения состояло в аудиторной записи и составлении конспектов. Студенты, прошедшие такую школу, были ей благодарны за знания и выработанное усердие. Составленные конспекты переходили по наследству младшим курсам, пополняясь по мере надобности[605].

Болотов Василий Васильевич, профессор СПбДА

Сочинения, ради которых приносились в жертву лекции, пользовались преимущественным вниманием как студентов, так и преподавателей. При уменьшении их числа – от 7–9 до 3 в год на первых двух курсах – возросли требования: не только проводить логические рассуждения, но и строить научное исследование, работать с источниками, владеть сравнительным и критическим анализом, делать выводы. Но руководства при этом преподаватели по-прежнему не осуществляли, учиться приходилось на «негативном опыте», и то в случае, если преподаватель писал рецензии. Никаких критериев сформулировано не было, требования к работам и система оценки зависели лишь от преподавателя, и эти вопросы редко обсуждались на заседаниях Советов или в отделениях[606].

Каринский Михаил Иванович, профессор СПбДА

О возможности каких-либо иных форм самостоятельных занятий студентов в Уставе не говорилось, но оговаривалось право академий «учреждать ученые общества», а к деятельности обществ в учебном заведении могли привлекаться и студенты. Протоиерей И.Л. Янышев попытался устроить в СПбДА такое общество: по субботам после всенощной желающие студенты и преподаватели собирались в аудитории и читали рефераты, «кто о чем хотел»[607].

Первые два курса были ученичеством, «созревали» студенты к третьему курсу, к кандидатскому сочинению, в котором стали находить особый смысл[608]. Ректор СПбДА протоиерей И.Л. Янышев старался побудить преподавателей внимательно проверять эти работы, писать обстоятельные рецензии, которые должны были помочь студентам на магистерском этапе, и руководить процессом написания[609]. Неудовлетворительная оценка за кандидатское сочинение закрывала путь на 4-й курс, но неудовлетворительные оценки были редки, и на 4-й курс переводили подавляющее большинство. Студентам предоставлялся выбор предмета и темы, в результате одни члены корпорации были «завалены» кандидатскими, другие не имели ни одного. После ревизии архиепископа Макария строго следили за «богословской» направленностью тем, и небогословские кафедры тем не давали[610]. Таким образом, наладить руководство написанием кандидатских работ, как систему, так и не удалось. Но условия Устава постарались максимально использовать: кандидатская работа, ставшая основой для магистерской, предоставляла возможность проведения серьезного исследования.

Совершенствовалась постепенно и система экзаменов. Устав 1869 г. изменил принцип экзамена: экзаменовали по лекциям, прочитанным в течение года, спрашивали всех студентов по всем предметам, ответы отмечали по 5-балльной системе. Предоставленной Уставом возможностью промежуточного контроля, в виде репетиций, на практике мало кто пользовался. Репетиции остались отдельными прецедентами, совершаемыми либо по ревности начинающих преподавателей, либо в наказание за проявленное студентами неблагоразумие[611].

В занятиях 4-го курса и при стабильном состоянии Устава 1869 г. не удалось совместить «изучение науки по первым ее источникам и всесторонний научный анализ этих источников», «ознакомление с лучшими иностранными и отечественными сочинениями по той или другой науке», «знакомство с учебниками и учебными пособиями в практических видах ее преподавания». Надежды на то, что опыт подскажет новые методы, были реализованы лишь отдельными преподавателями[612]. Молодым приват-доцентам трудно было выделить «проблемы», достойные «специального» рассмотрения, старшие преподаватели не считали новую форму занятий удачной.

В МДА в 1876–1877 гг. В.О. Ключевский, имевший опыт университетских семинаров, постарался перенести эту традицию и на духовно-учебную почву. Но участники являлись на занятия неготовыми, замечания их имели «только формальный или диалектический характер», и обсуждение вырождалось в пустое словопрение[613].

Попытку устроения специальных занятий предпринял в 1875–1877 гг. архимандрит Михаил (Лузин), занимавший в МДА кафедру Священного Писания Нового Завета: он привлек студентов к научно-переводческому труду[614]. Дело было полезное, но отнимало много времени, и продолжения не последовало.

Ректор и профессор нравственного богословия СПбДА протоиерей И.Л. Янышев – один из главных инициаторов специализации выпускного курса – приобретя некоторый опыт, постарался показать пример постановки этих занятий. В 1882/83 уч. г., имея большую группу специализации – более 10 человек, – он регулярно проводил занятия по двум направлениям: 1) изучение иностранных курсов нравственного богословия, не переведенных на русский язык (каждому студенту поручался какой-либо автор); 2) изучение нравственной стороны Посланий апостола Павла[615]. В конце эпохи действия Устава 1869 г. некоторые молодые преподаватели СПбДА – Н.В. Покровский и другие – начинают более плодотворно использовать эти занятия и давать студентам особые задания, включающие элементы научного исследования[616].

Но в большинстве своем занятия сводились исключительно к педагогическим, требуемым Учебным комитетом. Выработалась стандартная схема: преподаватель назначал пробные лекции каждому студенту по семинарской программе, составленной Учебным комитетом, произносились составленные лекции, с замечаниями преподавателя[617].

Идея специализации выпускного курса корректировалась педагогическими устремлениями Учебного комитета, но непредсказуемое распределение на преподавательские места лишало специализацию смысла[618].

К магистерскому экзамену студенты готовились, за редким исключением, слабо, со временем это стало проявляться сильнее: в первые годы новая форма испытания вызывала в студентах уважение, при стабильном режиме магистерские испытания не отличались от обычных, но оценка «удовлетворительно» давала право на искание магистерской степени без нового испытания[619]. Ректор СПбДА протоиерей И.Л. Янышев пытался поставить дело по замыслам Устава, пытаясь отойти от традиционной «школьности», проверяя знание источников и литературы предмета, в том числе инославной, умение сравнивать идеи разных авторов, направления школ и т. д.[620]

Писать магистерскую диссертацию могли и хотели не все, но лучшие студенты старались использовать все возможности и представить в конце учебного года магистерское сочинение. Первые магистерские диспуты непосредственных выпускников вызвали надежды на реализацию этого уставного положения[621].

Но не каждый год среди выпускников четырех академий была хотя бы одна подготовленная магистерская диссертация: суровые требования, публикация делали сложным ее написание в течение года[622]. Большинство даже серьезных и не щадящих сил студентов заканчивали работу через несколько лет после окончания академии[623]. Большинство магистерских работ, написанных выпускниками, представляли собой переработанное кандидатское сочинение, но студенту, закончившему 2-й курс, трудно было видеть перспективы – необходима была преподавательская помощь. В СПбДА, при настоятельных призывах ректора протоиерея И.Л. Янышева, члены корпорации повысили свое внимание к кандидатским работам, и результат последовал: в 1879 г. пять выпускников представили в конце обучения магистерские диссертации, признанные Советом достойными защиты[624]. Были успехи к этому времени и в других академиях[625]. Не все преподаватели, увлеченные собственными научными исследованиями, любили заниматься «отработкой» магистерских диссертаций[626]. Этой «незаботливостью» ведущих профессоров о магистерской ориентации студентов 4-го курса и выпускников академий многие объясняли малое количество магистерских защит, отсутствие полноценных научных школ и вообще медленное развитие науки в духовных академиях[627]. Не удавалось активизировать процесс написания магистерских работ и со стороны Советов академий: и после 1874 г. они не могли точно сформулировать требований к студентам 4-го курса относительно их работы над магистерской диссертацией[628].

Библиотеки духовных академий, используя выделенные средства и предоставленные возможности бесцензурной выписки заграничных изданий, пополнились новой богословской научной литературой, появилась возможность работать во внешних библиотеках, в архивах. Это порождало в среде студентов академий две тенденции: одни использовали возможности и «свободу» последнего учебного года на пользу науке, принося плоды в виде магистерских работ и последующей деятельности, других «свобода» выпускного курса отвлекала от занятий. В 1881 г. были созданы студенческие библиотеки-читальни[629]. Устраивались вечера, концерты и спектакли, создавались студенческие литературные журналы[630].

Таким образом, особое устроение выпускного курса и в период стабильного действия Устава 1869 г. не исполнило возложенных на него надежд: педагогические занятия были недостаточно «практичны» и не подкреплены системой распределения, магистерские экзамены не выдерживали заявленного научного уровня, число магистерских диссертаций резко сократилось по сравнению с дореформенным, предоставленная творческая свобода многими студентами использовалась не по назначению. Однако этот 15-летний опыт имел два значительных достижения: 1) начала вырабатываться система целенаправленных исследований, в которой осуществлялось преемство богословской науки; 2) магистерская степень перешла из разряда ученических в разряд научных, подтвердив этот переход серьезными магистерскими исследованиями.

На протяжении практически всего периода действия Устава оставались проблемными вопросы приема студентов в академии и распределение их по духовно-учебным местам. Меры, предпринятые духовно-учебным начальством в 1869–1873 гг., имели определенные успехи. Введение принципа всесословности и разрушение строгого преемства духовно-учебных ступеней не сказались существенно на составе учащихся академий[631].

Оставалась актуальной проблема ухода духовных воспитанников в светские учебные заведения. Попытка ее разрешить привела к указу 20 марта 1879 г., предписывающему всем семинаристам, желающим поступать в светские высшие учебные заведения, получать аттестат зрелости[632]. Указ 1879 г. имел результат и для духовных академий: значительное увеличение числа волонтеров[633]. Однако предполагаемое увеличение числа студентов вводило в академии «проблему своекоштных студентов»: на какие средства и где им жить. Ходатайство СПбДА о 60 дополнительных казенных вакансиях было принято: это совпадало с желанием центрального управления заполнить преподавателями с высшим духовным образованием и духовные училища. Указом Святейшего Синода от 19 декабря 1879 г. штат казеннокоштных студентов академий увеличивался, на 60 в каждой, при постепенном введении в течение четырех лет[634]. Проблема с помещениями решалась каждой академией особо, но Синод принимал ходатайства о выделении дополнительных сумм на расширение помещений.

К концу 1883 г. во всех академиях было 1 127 студентов (из них 688 казеннокоштных и 52 стипендиата): в СПбДА – 372, в МДА – 359, в КДА – 218, в КазДА – 178[635]. Рост числа своекоштных студентов делал особенно актуальным вопрос о помощи «недостаточным» студентам. Ответом на эту проблему стало учреждение обществ и братств для «вспомоществования недостаточным студентам». К моменту введения нового Устава 1884 г. во всех четырех академиях действовали подобные организации: при МДА с 1880 г. Братство преподобного Сергия, при КДА с 1882 г. – Богоявленское братство, в 1883 г. было учреждено подобное братство и при КазДА[636].

Вступительные экзамены в послереформенных академиях стали проверкой готовности абитуриентов: хотя принималась большая часть поступающих, отзывы экзаменационных комиссий были достаточно строги[637]. На вступительных экзаменах особенное значение придавалось письменным «экспромтам», в годы действия Устава 1869 г. их было обычно два (в КДА и КазДА) или три (в СПбДА и МДА), одно или два – по богословским наукам, одно – по гуманитарным[638]. Оставалась неопределенность в том, что из богословских наук и в какой степени спрашивать у выпускников светских школ. Но так как серьезного изменения состава поступающих не произошло, резко вопрос так и не встал.

Увеличение числа казенных мест в каждой академии, при системе централизованного распределения, давало основание надеяться на обеспечение кандидатами духовных академий всех преподавательских должностей. Учебный комитет поставил вопрос о подготовке выпускников академий к преподаванию и в училищах. Указом Святейшего Синода от 23 мая 1880 г. студенты 4-го курса обязывались знакомиться с программами и планами духовных училищ[639]. Первый же поток академистов в училищах (в 1880 г. более половины выпускников академий оказались там) столкнулся со множеством проблем[640]. Профессора говорили с некоторой иронией, что через несколько лет «все училища наполнятся преподавателями с академическим образованием», хотя польза от этого высокого уровня не очевидна: «академисты, высоко о себе мудрствуя, манкируют преподаванием какой-нибудь грамматики»[641].

Принципиальные изменения произошли в организации научно-богословской деятельности духовных академий. Главным недостатком богословской науки предреформенных лет было признано недостаточное количество и качество специальных трудов по конкретным разделам и вопросам богословия. Несмотря на отдельные проблемы, в целом Устав имел в этом направлении значительные результаты: специальные исследования появились практически во всех областях богословской науки, хотя разного уровня, разной степени самостоятельности. Специализация, преподавательская и учебная, по кафедрам и отделениям, сама по себе не могла развить науку, но значительно стимулировала этот процесс, хотя проявила при этом определенные проблемы.

Система отделений активизировала не только учебный процесс, но и научное развитие корпораций духовных академий. Появилась возможность преодолеть привычку индивидуально-замкнутых научных занятий и выстроить полноценную систему богословских исследований совместными усилиями научного коллектива. Этому должны были способствовать обсуждения в отделениях магистерских и докторских диссертаций. Но ни опыта обсуждений научных проблем, ни опыта совместной исследовательской деятельности преподаватели академий не имели, и предоставленные Уставом возможности использовались лишь в малой степени.

Если большая часть докторских научных работ, представленных в 1869–1874 гг., являлась плодом дореформенных исследований, то диссертации периода после 1874 г. представляли собой результат деятельности пореформенных академий[642]. Диссертации этого времени, а также диспуты, на которых они защищались, свидетельствовали о расширении эрудиции ученых-богословов, самостоятельной работе с источниками, попытках применения научно-критических методов, иногда плодотворных, иногда недостаточно компетентных. В каждой области богословия сформировались определенные направления, иногда противостоящие друг другу в научных вопросах, происходили научные споры, способствующие выработке более адекватных взглядов. Но большая часть научных работ, как и прежде, являлась плодом личных усилий, хотя стимулированных и поддерживаемых новой системой. Для последовательного систематического развития богословской науки, с одной стороны, должен был накопиться опыт, позволяющий критически использовать сами научные методы, и более значительный запас специальных работ, на которые можно было опираться. С другой стороны, необходима была централизация богословской науки, предоставляющая возможность систематизации проводимых исследований, регулярных контактов со светской наукой, построения перспективных проектов, осуществления более широкого научного преемства.

Продолжали возникать коллизии с диссертациями, представляемыми на соискание богословских степеней преподавателями небогословских предметов: несоответствие направления учебной специализации, на которой Устав поставил акцент, и богословского научного исследования представляло так и не разрешенную проблему[643]. Большинство философов, историков, филологов находили, как советовал Устав, темы, «сродные» преподаваемой науке (§ 46), но осмысление самого принципа научно-богословского развития небогословских наук еще предстояло[644].

Скабаланович Николай Афанасьевич, профессор СПбДА

К 1880 г. докторские диссертации защищались уже реже: наличные ординарные профессора имели докторские степени, в некоторых академиях[645]. Всего за период действия Устава 1869 г. в СПбДА было защищено 9 докторских диссертаций, в МДА – 10, в КДА – 10, в КазДА – 8 (и еще 2 были присуждены без публичной защиты). Магистерские диссертации, ставшие полноценными научными работами, вызывали серьезные научные дискуссии, иногда открывали новое направление в русских богословских исследованиях[646]. Всего за период действия Устава 1869 г. в СПбДА было защищено 23 магистерские диссертации, в МДА – 21, в КДА – 13 (еще 1 степень присуждена без публичной защиты), в КазДА – 13 (еще 2 степени без публичной защиты[647]).

Эффективным вспомогательным средством для развития богословской науки в условиях Устава 1869 г. стали командировки преподавателей и кандидатов в преподаватели с научной целью за границу и в русские университеты. Это послужило серьезным стимулом развития и научных исследований, и учебного процесса. Заграничные поездки осуществлялись в основном по двум направлениям: на христианский Восток, Балканы и славянские земли; или – Европа, в основном Германия и Италия[648]. При отправлении командируемому давалась от Совета «инструкция» с примерным маршрутом и три задания: 1) научное: ознакомиться с основными направлениями преподаваемого им предмета в западной науке; 2) методологическое: уяснить положение этой науки среди других богословских наук, внутреннюю структуру, изучаемые вопросы, применяемые методы и т. д.; 3) источниковедческое и историографическое: ознакомиться с доступными источниками и лучшими пособиями, составить каталог и по возвращении рекомендовать библиотеке академии.

Все заграничные поездки приносили ощутимые плоды как для самого командированного, так и для высшего богословского образования и науки в целом: отчеты, научные статьи, расширение и значительное обновление лекционных курсов, расширение горизонтов научно-богословских исследований. Некоторые же командировки имели принципиальное значение, способствуя становлению новых направлений богословской науки[649]. Заграничные командировки, требовавшие живого знания европейских языков, способствовали повышению уровня их преподавания в академиях и, что не менее важно, усилению ревности студентов к их изучению. Интерес к научным исследованиям и организации учебно-богословского процесса в православных и иноконфессиональных христианских духовных школах расширяется: журналы духовных академий стараются печатать соответствующие материалы, преподаватели-специалисты составляют аналитические записки[650].

Цветков Петр Иванович, профессор МДА

Устав 1869 г, делая акцент на развитии специальных научно-богословских исследований, предоставлял академиям «средства» для этого развития и распространения научных результатов, то есть право открывать публичные лекции и учреждать ученые общества, издавать источники христианского вероучения и материалы, «относящиеся к истории и современному состоянию Церкви» (§ 170 Устава). Для адекватной оценки результатов реформы необходимо исследовать, каким образом академии использовали эти возможности. Необходимо учесть и научно-литературную и просветительскую деятельность академий. В 1872 г. в Петербурге, по инициативе преподавателей и выпускников СПбДА, был открыт Отдел Общества любителей духовного просвещения, имеющий, кроме общей задачи – применение богословских знаний выпускников духовных академий для грамотного разъяснения религиозных вопросов, – специальную – богословское обсуждение контактов старокатолического движения с Русской Православной Церковью[651]. Для ведения полноценного диалога православной стороне нужна была богословская подготовка, не носящая официального характера. Специалисты по иноконфессиональному богословию из духовных академий присутствовали на конгрессах старокатоликов 1872–1875 гг., их доклады обсуждались в собраниях Отдела, что, в свою очередь, инициировало ряд актуальных преподавательских и студенческих исследований и внесло живую струю в научно-богословские исследования. Столичный Отдел Общества любителей духовного просвещения не ограничился старокатолическими проблемами, но занимался и насущными проблемами современной русской церковной жизни. Наибольший интерес и оживленные дискуссии, устные и литературные, вызвали проблемы единоверия, вопрос свободы совести и нравственного богословия. Но в 1879 г. заседания Отдела прекратились, к сожалению многих его членов.

Наиболее эффективно право учреждения обществ и музеев было использовано в области церковной археологии. На I Археологическом съезде, состоявшемся в марте 1869 г. в Москве, особо была отмечена необходимость развития исследований в области церковной археологии. Многие ученые, не принадлежащие к духовно-учебным кругам, понимали важность развития церковной археологии именно в стенах духовных школ: необходимо было утвердить науку о церковно-археологических памятниках на богословской почве, определив ее место в богословской науке и разработав особый научный аппарат[652].

В 1872 г., с разрешения Святейшего Синода, было учреждено Церковно-археологическое общество и музей при КДА[653]. Но средства Общества были столь малы, что не давали возможности пополнять фонды новыми экспонатами, заказывать копии, слепки, снимки с шедевров древнехристианского искусства, устраивать дальние экспедиции и научные командировки.

В 1879 г. СПбДА, для «наглядного ознакомления студентов с памятниками церковной древности и сохранения этих памятников в интересах богословской науки» была учреждена Церковно-археологическая коллекция, вскоре превратившаяся в музей. Бессменным заведующим музея стал Н.В. Покровский, который всеми способами старался сформировать особый тип музея, с учебно-научными целями[654]. Примеру СПбДА последовала Московская академия, организовав в 1880 г. Церковно-археологический музей[655]. В КазДА разговоры о необходимости устройства при академии Церковно-археологического музея возникали неоднократно, но скудость средств не позволяла этого сделать. Музей при КазДА был открыт уже при действии нового Устава 1884 г.

Силами ученых духовных академий в эти годы было осуществлено или начато несколько значительных научных проектов, в которых академии могли реализовать новый исследовательский опыт. Был закончен перевод Библии на русский язык: эта работа стимулировала исследования во всех областях библеистики[656]. В ноябре 1876 г. профессорам и преподавателям академии было дано задание: снабдить специальными объяснениями «неудобопонятные для читателей-неспециалистов» слова и выражения, встречающиеся в книгах Священного Писания Ветхого Завета. К началу 1882 г. материалы были представлены в Синод.

В 1873 г. СПбДА предприняла перевод на русский язык и издание собрания древних литургий, восточных и западных[657]. В КазДА началось научное издание описания рукописей Соловецкой библиотеки, находящейся в библиотеке академии. Работа с соловецкими рукописями стимулировала исследование этих рукописей, результатом явились диссертации и отдельные научные статьи преподавателей и студентов академии[658]. В КазДА было предпринято еще одно издание – «Миссионерского противомусульманского сборника»[659]. После упразднения специального отделения научно-миссионерская деятельность академии не могла продолжаться в полной мере, казанское священство не имело материалов для полемической и апологетической деятельности, и Совет решил издать курсовые сочинения студентов бывшего противомусульманского отделения.

Корсунский Иван Николаевич, профессор МДА

Реформа стимулировала научно-литературную деятельность духовных академий. Нельзя считать активизацию литературной деятельности в среде образованного духовенства и преподавателей духовных академии прямым следствием реформы 1869 г., но Устав внес в нее значительные изменения: 1) систематичность в публикации научных достижений (обязательность публикации докторских и магистерских диссертаций перед защитой); 2) побуждение преподавателей академий к публикации научных статей, фрагментов лекционных курсов, новых источников и т. д.; 3) изменение содержания самих духовных журналов, прежде всего – периодических органов академий.

Активизации научно-переводческой и научно-критической деятельности преподавателей и студентов академий способствовали и поручения высшей церковной власти по переводу и разбору ученых трудов, как отечественных, так и иностранных, составлению аналитических разборов тех или иных документов, связанных с богословскими каноническими и церковно-историческими вопросами[660]. Такие поручения давались и до реформы 1869 г., но теперь авторитет духовных академий, как научно-экспертных центров, заметно повысился.

Устав 1869 г. предоставил духовным академиям право инициативы в деле издания своих трудов, значительную долю самостоятельности и собственную цензуру (§ 177, 180), обязав при этом печатать все протоколы заседаний Советов, ежегодные отчеты, диссертации для получения ученой степени, тезисы и отзывы к публичным защитам.

Протоиерей И.Л. Янышев, считая общей бедой журналов духовных академий их отдаленность от современной церковной жизни, решил ввести в журнал «Христианское чтение» новые рубрики – «Обозрение внутренней жизни», «Летопись заграничной жизни», «Вести с Востока». Недовольство большей части корпорации изменением научно-богословского настроя журнала привело к основанию в 1875 г. особого издания – «Церковного вестника». Издание пользовалось популярностью: была очевидна потребность общества в освещении этих проблем, компетентном с точки зрения богословия, церковной истории, канонического права и т. д.[661]

Наиболее тяжело давалась издательская деятельность МДА. Журнал «Прибавления к изданию Творений святых отцов», издание которого было прекращено в 1864 г., в старой форме сборника научных статей для узкого круга читателей возобновить не удавалось. Денег на убыточное издание, ставящее перед собой задачу богословского просвещения, не было. Необходимо было его принципиальное преобразование, учитывающее современные запросы и опыт других академий.

КДА, издающая к моменту проведения реформы 1869 г. три журнала, решила совместить старые традиции и официально-информационные задачи: печатая протоколы и отчеты, не оставлять науки. С 1875 г. КДА, дополнительно к своим прежним журналам, стала издавать «Известия» своего Церковно-археологического общества, а с 1883 г. – «Чтения»[662].

КазДА, имеющая 15-летний «стаж» и издательский опыт «Православного собеседника», разработала новые правила его издания, главным в которых было привлечение к изданию всей корпорации. Материальные затруднения, малое число подписчиков заставляли редакторов и авторов работать практически бесплатно. Но журнал не изменил своей направленности и был по-прежнему научным, а не популярным[663].

Периодические органы академии служили, как и предписывал Устав, местом первого печатания научных сочинений на степень магистра и доктора. Таким образом, именно они свидетельствовали о развившейся специализации в богословской науке. Чтение научных журналов, ставшее необходимой составляющей деятельности любого преподавателя и студента духовной академии, восполняло недостаточность научного общения и обеспечивало причастность в общему развитию богословской науки. Публикуемые статьи, несмотря на небольшое число подписчиков, способствовали катехизации общества, представляли богословски компетентную оценку явлений, событий, научных открытий. В период действия Устава 1869 г. академии вели просветительскую и катехизаторскую деятельность в основном в лице своих выпускников. В Москве продолжало активно действовать Общество любителей духовного просвещения, большая часть членов которого являлись выпускниками МДА, входили в состав и члены корпорации[664]. В 1881 г. в Петербурге было учреждено столичным образованным духовенством – выпускниками СПбДА – Общество распространения религиозно-нравственного просвещения в духе православной веры[665].

Преподавателями-расколоведами предпринимались усилия по практическому приложению научного знания: проведение полемических бесед с местными старообрядцами. Наиболее активно действовали профессора-расколоведы Н.И. Субботин (МДА) и Н.И. Ивановский (КазДА)[666]. Богословская наука иногда оказывала экспертную помощь высшему церковному руководству в разоблачении сектантов[667]. Однако разработка методов практического богословия и гармоничного совмещения их с напряженной учебной и научной деятельностью академий было делом будущего.

Научный уровень духовно-академических исследований должен быть засвидетельствован не только «изнутри», но и «извне», светскими учеными-специалистами. Достижения науки, развиваемой в духовных академиях, были отмечены уже в период действия Устава 1869 г.[668] Способствовали этому признанию профессиональные контакты преподавателей и выпускников духовных академий, преподававших в университетах богословие, и – особенно – церковную историю и церковное законоведение, участие в обсуждении и решении проблем учебного процесса и научного развития[669]. Перед богословием духовных академий эти контакты поставили дополнительный вопрос: о месте церковной истории и церковного законоведения в богословской науке и степени их зависимости от исторических и юридических наук.

Для оценки значения реформы духовных академий 1869 г. необходимо изучить мнения о ней современников, наиболее компетентных в этом вопросе: архиереев, прежде всего «академических» городов, и членов преподавательских корпораций, непосредственно осуществлявших преобразование академий. Анализ источников показывает, что реформа 1869 г., ее идеи и их реализация вызвали неоднозначную реакцию.

Непростым было отношение к реформе столичного митрополита Исидора (Никольского): с одной стороны, к научному развитию академий, стимулированному в значительной степени Уставом, он относился положительно, с другой стороны, не одобрял нарушения традиции – введения в высшие начальственные духовно-учебные должности представителей белого духовенства[670].

Московский святитель Иннокентий (Вениаминов), не имевший высшего духовного образования, не высказывал конкретных суждений о реформе 1869 г., но его неприятие реформы духовных семинарий 1867 г. и всей полосы духовно-учебных изменений, проведенных графом Д.А. Толстым, не вызывает сомнения[671].

Митрополит Киевский Арсений (Москвин), не принявший планов семинарской реформы 1867 г. и давший критический отзыв на проект Устава духовных академий 1868 г., не считал и окончательный вариант Устава 1869 г. отвечающим истинным потребностям высшего богословского образования.

Категорически против духовно-учебных реформ 1860-х гг. был настроен архиепископ Казанский Антоний (Амфитеаторов). Он составлял, по мнению современников, «крайнюю правую сторону, крайнюю оппозицию» обер-прокурору и его преобразованиям. Преосвященный Антоний пытался отстоять в духовных школах хотя бы своей епархии то, что казалось ему практически-необходимым для реальных церковных нужд: в частности миссионерские науки[672].

Показательно отношение к реформе 1869 г. представителей ученого монашества ректорского уровня, пополняющих ряды «молодого» епископата: епископов Никанора (Бровковича) и Михаила (Лузина). Будучи ректором КазДА, архимандрит Никанор приветствовал реформу в речи, обращенной к преподавательской корпорации и студентам академии. Он отмечал два своевременных и актуальных положения реформы, внушающих надежды на значительные улучшения высшего духовного образования: «возможно большую самостоятельность» каждого участника духовно-академического процесса и «расчленение наук»[673]. Но, не одобряя переход начальственной инициативы на духовно-учебных местах в руки белого духовенства и кардинальных изменений духовной школы, преосвященный Никанор печалился, что «умирает прежний принцип»[674]. Архимандрит Михаил (Лузин), хотя и не был горячим сторонником реформы, активно участвовал в реализации в МДА новых принципов: магистерских экзаменов, занятий выпускного курса, публичной защиты диссертаций. Но в начале 1880-х гг., уже в епископском сане, он был одним из наиболее активных сторонников возврата к учебным принципам Устава 1814 г.

Архиепископ Херсонский и Одесский Никанор (Бровкович)

Были у реформы 1869 г. безусловные и горячие сторонники: председатель Комитета 1868 г. архиепископ Нектарий (Надеждин) и один из активных составителей Устава архиепископ Макарий (Булгаков).

Столь же сложным было отношение к реформе 1869 г. в среде преподавателей духовных академий. Все члены корпораций признавали положительные изменения реформы: специализацию преподавателей, повышение штатов и содержания студентов, зданий и библиотек. Но остальные положения учебной концепции оценивались порой диаметрально противоположно. Наиболее радостно встретили Устав в СПбДА, хотя и здесь не было полного единства. Ректор протоиерей И.Л. Янышев, один из основных участников реформы, «душа Комитета 1868 г.»[675], всеми силами способствовал благополучному введению Устава, и во многом это удавалось: часть корпорации активно поддерживали и ректора, и новый Устав[676]. Но и это доброжелательное отношение было не абсолютным: при введении Устава обнаружились недостатки его конкретных положений, критикуемые даже сторонниками Устава[677].

Однако и в СПбДА, и в других академиях была оппозиционная часть, недовольная как общим духом Устава, разрушившим старые традиции высшего духовного образования, так и конкретными положениями: дроблением академий на отделения, особой постановкой выпускного курса, правами, предоставленными неопытным преподавателям в отделениях[678]. На восприятие реформы духовных академий 1869 г. повлияло и общее отношение к церковным преобразованиям 1860-х гг. и личности гр. Д.А. Толстого[679].

Наконец были радикальные представители преподавательских корпораций, недовольные «половинчатым» решением реформы 1869 г. и желающие полной «секуляризации» академий – приближение к богословским факультетам по составу наук или даже административное слияние с университетами[680].

Таким образом, система специализации преподавателей и соединение преподавания с научной деятельностью было реализовано в условиях Устава 1869 г. успешно. Сосредоточение на конкретном предмете, подкрепляемое самостоятельными научными исследованиями, дало возможность каждому преподавателю стать в определенном смысле специалистом в своей области, повысить уровень преподавания, расширить учебные программы историографическими обзорами, ввести в рассмотрение наиболее важные источники. Некоторые из членов корпораций духовных академий, ориентируясь на современный уровень науки, стремились к методологическому совершенствованию учебного процесса. Но проблема подготовки преподавательских кадров так и не была разрешена: институт приват-доцентов не исполнил этой задачи.

Определенный успех имело научное развитие богословия, проводимое силами преподавателей и выпускников духовных академий. Во всех областях богословия появились специальные работы, построенные на историко-критическом исследовании источников, учитывающие современные достижения мировой богословской и гуманитарной науки, содержащие самостоятельные выводы. Уровень лучших из этих работ позволял говорить о становлении русского богословия как науки. Научные командировки преподавателей академий за границу стимулировали развитие русского богословия и вводили его в контекст современной науки. Встающие при этом проблемы, необходимость адаптировать церковным сознанием историко-критические методы, активно и не всегда корректно вводимые в богословские исследования, требовали напряженной работы ученых.

Но нововведения реформы 1869 г. в учебной области имели меньший успех, хотя и нельзя говорить о их бесплодности. Возможность серьезных научных занятий, предоставляемая новым Уставом, использовалась лучшими студентами и приносила определенные плоды. Но для большинства студентов ранняя специализация по отделениям привела к односторонности образования. Неготовность большинства преподавателей к систематическому научному руководству студентами при написании научных работ, к разработке и проведению специальных занятий на выпускном курсе не позволяла реализовать заявленные в Уставе идеи в полноте, а иногда и дискредитировала их. Свободный режим выпускного курса часто использовался не по предназначению, не давая ожидаемых результатов. Введенная в академиях специализация не получила практического подкрепления: система распределения на духовно-учебные места, часто не учитывающая специализацию выпускников, лишала ее смысла.

Процесс проведения реформы 1869 г. был осложнен отсутствием компетентного руководства, обмена опытом между академиями; возникающие проблемы не удавалось решать оперативно.

Анализ источников позволяет выделить три основные точки зрения в отношении к Уставу 1869 г. епископата и преподавателей и выпускников духовных академий: 1) согласие с основными положениями Устава 1869 г., с условием рабочей корректировки (состав общеобязательных и специальных предметов, более строгая организация выпускного курса); 2) изменение основных положений Устава 1869 г. в духе Устава 1814 г., с учетом развития состава предметов и сохранением системы специализации преподавателей; 3) стремление к абсолютизации богословской направленности высшего духовного образования, отказ от общепедагогической задачи, приближение академий к богословским факультетам.

* * *

Таким образом, несомненным успехом реформы духовных академий 1869 г. была система специализации преподавателей и соединение преподавания с научной деятельностью. Сосредоточение на конкретном предмете, подкрепляемое самостоятельными научными исследованиями, дало возможность каждому преподавателю стать специалистом в своей области, повысить уровень преподавания, расширить учебные программы историографическими обзорами, ввести в рассмотрение наиболее важные источники. Некоторые из членов корпораций духовных академий, ориентируясь на современный уровень науки, стремились к методическому совершенствованию учебного процесса. Но проблема подготовки преподавательских кадров так и не была разрешена: институт приват-доцентов этой задачи не выполнил, занятия выпускного курса не были ориентированы на подготовку к кафедрам в духовных академиях.

Во всех областях богословия появились специальные работы, построенные на историко-критическом исследовании источников, учитывающие современные достижения мировой богословской и гуманитарной науки, содержащие самостоятельные выводы. Уровень лучших из этих работ позволял говорить о начале становления русского богословия как науки. Командировки представителей духовных академий за границу стимулировали развитие русского богословия и вводили его в контекст современной науки.

Нововведения Устава в учебной области, хотя и имели определенный успех, привели к серьезным проблемам в богословском образовании. «Жесткая» специализация разрешила проблему многопредметности и обеспечила студентам возможность углубленных занятий в определенной области богословия, дала высшему богословскому образованию большую конструктивность и направленность. Предоставленная возможность серьезных научных занятий на выпускном курсе и повышение научных требований к выпускной работе дали ряд серьезных магистерских диссертаций и плеяду талантливых богословов, внесших вклад в развитие науки. Однако, выводя за пределы общеобязательного курса важнейшие богословские предметы, специализация привела к односторонности богословского образования большинства выпускников академий и появлению в их научных работах ограниченности и мелочной скрупулезности. Неготовность преподавательских корпораций к систематическому научному руководству студентами, разработке и проведению специальных занятий на выпускном курсе не позволяла реализовать заявленные в Уставе идеи в полноте, а иногда и дискредитировала их. Свободный режим выпускного курса часто использовался не по предназначению, не давая ожидаемых результатов. Введенная в академиях специализация не получила практического подкрепления: система распределения на духовно-учебные места, часто не учитывая специализацию выпускников, лишала ее смысла.

Проблемы, возникшие при введении в научно-богословские исследования историко-критических методов, поставили вопрос о необходимости их адаптации православным богословским сознанием и синтеза научных рационалистических методов с опытом церковного богословия.

Процесс проведения реформы 1869 г. был осложнен отсутствием компетентного руководства, обмена опытом между академиями; возникающие проблемы не удавалось решать оперативно. Недостаток централизации ощущался и в научной области: отдельные научные усилия не гарантировали последовательного систематического развития богословской науки.

Однако, помимо частных недостатков, неготовности академий к реализации новых идей и практических проблем, Устав 1869 г. имел принципиальную внутреннюю противоречивость. Исходя из идеи, традиционной для европейских университетов XIX в., – выделения в богословии экзегетического, систематического, исторического и практического направлений, – Устав разделял единый богословский курс на три части, соответствующие трем последним направлениям, оставляя общеобязательным лишь экзегетическое направление. Таким образом, фундаментальное богословское образование и специализация по главным богословским направлениям не составляли двух взаимно дополняющих друг друга этапов образования, но противостояли друг другу, умаляя значение того или другого этапа. Результатом были многочисленные и многовариантные предложения об изменении состава общеобязательных и специальных предметов, не дававшие удовлетворительного решения и способствующие нарастанию недовольства Уставом.

Как показывает анализ источников, отношение к Уставу 1869 г. епископата и духовно-учебной среды было неоднородным. Можно выделить три основные точки зрения: 1) согласие с основными положениями Устава, с условием его рабочей корректировки (состав общеобязательных и специальных предметов, более строгая организация выпускного курса); 2) стремление к абсолютизации богословской направленности высшего духовного образования, отказ от общепедагогической задачи, приближение академий к богословским факультетам; 3) изменение основных положений Устава 1869 г. в духе Устава 1814 г., с учетом развития состава предметов и сохранением системы специализации преподавателей.

Результатом было то, что, несмотря на значительные успехи реформы 1869 г. в духовно-образовательной и научной областях, уже в скором времени она обнаружила недостатки и требовала корректировки. Но единства в определении направления этих изменений ни среди епископата, ни в духовно-учебной среде не было.

Устав 1869 г. действовал лишь 15 лет и был сменен новым Уставом, который и современники, и исследователи часто называют «контруставом» по отношению к Уставу 1869 г. Задача данного раздела – выявить причины, вызвавшие проведение реформы духовных академий 1884 г.; проанализировать основные идеи проектов духовных академий и мнений архиереев, составленных в процессе разработки реформы; основные положения Устава 1884 г., относящиеся к учебному процессу и научной деятельности академий, и проблемы, возникшие в духовных академиях при его введении.

Устав 1869 г. критиковали на протяжении всего периода его действия, желая его рабочей коррекции или радикального изменения. Но преподаватели духовных академий, даже наиболее резко настроенные, могли лишь высказать свое мнение, без проявления какой-либо инициативы. Корпорации, получившие опыт самостоятельных обсуждений и решений в пределах одной академии, готовы были участвовать и в более широких дискуссиях и преобразовательной деятельности, но по привлечению церковной власти. Таким образом, для корректировки Устава нужна была внешняя – высшая – инициатива: она могла исходить от Святейшего Синода, государственной власти или лично обер-прокурора.

К концу 1870-х гг. произошло изменение отношения государственной власти и общества к проведенным в 1860-е гг. реформам: неудачные результаты некоторых из них, в том числе церковных, заставляли думать об их приостановлении, если и не полной отмене. Общий контрреформационный настрой заставлял критически оценить результаты всех преобразований, в том числе и духовно-учебных.

Рост революционных настроений и нигилистической пропаганды в России к началу 1880-х гг. остро поставил вопрос о воспитании народа в духе преданности Церкви и российскому престолу. Надежды, возлагаемые в этом вопросе на церковно-приходские школы и приходское духовенство, заставили обратить внимание на правильную постановку образования в духовной школе. Отзывы епархиальных преосвященных и ревизоров о состоянии семинарий давали основания для беспокойства. Замечания архиереев касались в основном воспитательных проблем, но авторы указывали на связь этих проблем с недостатками в учебном процессе, что ставило вопрос и о неверном направлении в учебном и научном развитии академий как педагогических институтов.

Студенческие волнения, ставшие нескончаемым процессом в светских высших школах, стали отражаться на состоянии духовных академий: конкретная связь студентов духовных академий со студентами светских учебных заведений обнаруживалась редко, но представляла потенциальную опасность. Император Александр II при разработке реформы в 1867 г. высказывал надежду на академии как на оплот благочестия. Но по прошествии времени Устав духовных академий 1869 г., допустивший проживание студентов духовных академий на городских квартирах и открывший доступ в академии вольнослушателям, оценивался критически и с этой стороны.

Разработка нового университетского Устава, начавшаяся еще в 1872 г. и продолжавшаяся 12 лет, делала проблемы высшего образования одной из наиболее обсуждаемых тем в образованной части общества. При этом затрагивались и проблемы высшей духовной школы: Устав 1869 г., развитие богословской науки, контакты преподавателей духовных академий с университетскими коллегами приблизили духовно-учебные проблемы к общеобразовательным.

В Святейшем Синоде в конце 1870-х гг. при обсуждении проблем духовной школы, участившихся случаев дисциплинарных нарушений ставился вопрос о неправильном настрое преподавателей, но большие опасения вызывали преподающие в семинариях кандидаты университетов. Епархиальные архиереи указывали на вредные последствия предоставления широких прав преподавательским корпорациям и на необходимость более определенной власти архиерея по отношению к духовным школам.

Но для начала более активных действий, как и в 1860-х гг., наиболее реальной и действенной фигурой оказался обер-прокурор. 24 апреля 1880 г. министр народного образования и обер-прокурор Святейшего Синода граф Д.А. Толстой, согласно прошению, был уволен от обеих должностей. Закончилась 15-летняя эпоха, и следовало ждать изменений. Пресса пыталась дать первые оценки «Толстовской» эпопее и предположить перспективы. По мнению архиепископа Саввы (Тихомирова), общее настроение было «не к чести особы, оставившей враз оба столь высоких поста»[681]. Критике подверглись и реформации графа Толстого в области духовного ведомства, в частности «незрело обдуманные нововведения в духовно-учебных заведениях», которые уже начинают приносить «не совсем добрые плоды»[682]. Верный графу Толстому «Церковно-общественный вестник» попытался противопоставить потоку критики развернутую апологию церковной деятельности бывшего обер-прокурора, в том числе духовно-учебной. Среди главных достижений в последней отмечались: получение правительственной субсидии на нужды духовной школы, снявшей проблему «нищей бурсы» и нищих преподавателей; устроение Учебного комитета, достаточно функционального для решаемых им задач; размыкание жесткой замкнутости духовной школы; создание условий для развития богословской науки[683].

На фоне критики ушедшего обер-прокурора с особым воодушевлением звучали возгласы надежды на «искреннее благочестие, высокую честность, основательные и обширные познания и неутомимое трудолюбие» его преемника[684]. Стало известно, что К.П. Победоносцев, «новый обер-прокурор Святейшего Синода не сочувствует церковным и духовно-учебным реформам своего предшественника, графа Д.А. Толстого». «Поспешные и радикальные» реформы, переживаемые в последние годы «Толстовской» эпохи особенно болезненно, очевидно, подошли к концу, и новая эпоха значительной части церковных кругов виделась «явлением милости Божией к нашей многострадальной Церкви»[685].

В первые же месяцы своей деятельности К.П. Победоносцев, исходя из того, что «узел всему делу – Епархиальные архиереи… ими все стоит», решил прислушаться к пожеланиям и соображениям «разумных и горячих», прилагающих сердце к служению церковному[686]. Были напечатаны мнения архиереев по вопросам желательных преобразований в церковной жизни 1860-х гг., высказанные, но не учтенные в свое время. К.П. Победоносцев попытался наладить отношения с некоторыми обиженными гр. Д.А. Толстым архиереями[687]. В частности, новый обер-прокурор хотел услышать мнение архиереев о состоянии духовных школ, как источника кадров для всех сторон церковной жизни.

Состояние духовной школы вызывало у архиереев много нареканий. Были отмечены: несоответствие настроения учащихся и преподавателей церковному духу, нерадивость к богослужению, равнодушие к вере, несоблюдение постов, непослушание архиерею. Обвинения адресовались прежде всего семинариям, но имели непосредственное отношение и к духовным академиям: преподавательские корпорации формировались из их выпускников. Академии, занимающие «ключевую» позицию в духовно-учебной системе, задавали, по мнению архиереев, ей недобрый настрой: «Ценится и восхваляется одна ученость, а христианская добродетель остается в стороне»[688]. Этому негативному настрою значительно способствовали Уставы 1867–1869 гг.: именно они ввели в семинарии и академии дух вольности, дали корпорациям неподобающие им права, возбудили желание дискутировать по всякому поводу и обсуждать то, что не подлежит обсуждению, но по церковным традициям должно решаться священноначалием. Устав духовных академий 1869 г. поставил во главу угла критический взгляд на все и вся, в богословской науке и в церковной жизни, упразднил различие между наукой церковной и светской, умалил значение богослужения, церковных Таинств и духовных ценностей в жизни как преподавателей, так и их воспитанников.

Новый обер-прокурор был в целом согласен с тем, что духовые школы, в том числе и академии, потеряли правильный дух, утратили былые традиции и добродетели, пожертвовав их ради ценностей интеллектуальных[689]. Но более подробно в проблемах духовных академий К.П. Победоносцев хотел разобраться сам.

За первый же месяц пребывания в должности обер-прокурора он дважды побывал на экзаменах в СПбДА[690]. В июле, будучи в Москве, в Троицын день был в Лавре и посетил МДА, оставив, по словам ректора протоиерея С.К. Смирнова, «самое приятное впечатление»[691]. Познакомившись с членами корпорации, К.П. Победоносцев выразил сожаление об оскудении ученого монашества и пожелание, чтобы ряды его пополнялись. Про учебный курс говорил немного, но отметил неправильную постановку педагогики в духовных академиях, бесполезность 4-го курса в его настоящем варианте, необходимость строгого богословского образования «в духе святоотеческом, а не в немецко-научном». Все эти замечания вызвали сочувствие большинства профессоров, однако целостного представления о взглядах нового обер-прокурора на высшее духовное образование никто не вынес. Осенью обер-прокурор посетил КДА. Замечания были те же: неверная постановка выпускного курса, внесение «немецко-университетских» элементов, чуждых для православной духовной школы. За обедом, на который была приглашена вся корпорация во главе с епископом Михаилом (Лузиным), К.П. Победоносцев настойчиво расспрашивал о проблемах учебного процесса и возможных путях их разрешения. Результаты беседы обер-прокурор оценил положительно: «немало слышал разумных суждений от разумных людей»[692].

Смирнов Сергий Константинович, протоиерей, ректор МДА

В октябре того же 1880 г. ректорам академий было предложено представить свои соображения о необходимых изменениях в действующем Уставе. Указание было негласным: никаких официальных сообщений не последовало[693]. Характерно, что поручение давалось лично ректорам, а не Советам, хотя ректоры могли, по своему желанию, привлекать к составлению пожеланий преподавательские корпорации.

Уже в последних числах декабря 1880 г. в столице стало известно, что «порученный ректорам духовных академий пересмотр академического устава… уже окончен в академиях Московской, Казанской и Киевской». Сведения были таковы: ректоры МДА и КазДА, по совещании с корпорациями, предлагали, сохраняя общие принципы Устава 1869 г., упразднить церковно-практическое отделение и увеличить число общеобязательных предметов[694]. Единомысленная с ректором часть корпорации СПбДА планировала еще менее значительные исправления: лишь коррекция состава наук. Однако ректор КДА епископ Михаил (Лузин) предлагал радикальные изменения: полное уничтожение отделений, с альтернативным изучением лишь малого числа вспомогательных наук; замену Советов старинными Конференциями; упразднение всякого выборного начала и баллотировки членов корпорации; восстановление разрядных списков студентов и тесной связи академий с семинариями[695]. Но ряд статей в органах печати, близких к академиям, – «Церковно-общественный вестник», «Киевские епархиальные известия» – показал, что мнения о пересмотре Устава духовных академий и в самих корпорациях различны.

Пока шли эти обсуждения, обстановка в академиях становилась все более неспокойной. Светские высшие учебные заведения находились в состоянии хронических «брожений»[696]. И хотя духовные академии пока стояли в стороне от этого процесса, первые угрожающие признаки были налицо. В КДА в 1881 г конфликт студентов с инспектором – архимандритом Сильвестром (Малеванским) – перерос в открытый бунт. Столичные студенты-академики, несмотря на агитацию, проводимую в академии, оставались в стороне от «политических брожений», но в этом большую роль играл личный авторитет ректора протоиерея И.Л. Янышева[697]. В Советах духовных академий, обсуждавших возникающие проблемы, не было единогласия: были сторонники строгих мер, но большинство считало, что эти меры обострят ситуацию и заставят студентов искать понимание вне стен академий. Лишь общая жизнь академии, занятие наукой могут задать верный тон и удержать от «рассеянности».

Церковное и духовно-учебное начальство усматривало две причины нестроений в духовных академиях: внешнее влияние и внутреннее ослабление. Развращающий дух времени и неестественная для академий дерзость проникают через вольнослушателей и своекоштных студентов, живущих на «вольных» квартирах. Но этот дух находит сочувствие в самих академиях, ибо произошло разрушение «старого» доброго порядка высшей духовной школы, а новой «крепости» Устав 1869 г. не дал. Эти соображения приводили к критической оценке действующего Устава и его нововведений, и естественным путем спасения виделась их отмена. Такой точки зрения придерживался и обер-прокурор[698].

Но возврат к старому не всем казался наилучшим путем. Разговоры о планируемых изменениях побудили высказаться и «радикалов», желающих «довершения» Уставов 1867 и 1869 гг. Начатый путь, по их мнению, не был пройден до конца, и именно эта незавершенность порождала многие проблемы в духовных школах, да и в обществе: из-за непопулярности духовных академий образованные круги мало интересуются богословием[699].

После трагических событий 1 марта 1881 г. разговоры о близкой реформе духовных академий временно прекратились, было «не до того», но К.П. Победоносцев постарался обратить на духовные школы в эти скорбные дни особое внимание: неоднократно бывал в столичных академии и семинарии, увещевая студентов, «да блюдут себя», чтобы страшный урок не прошел даром[700]. В мае 1881 г. Святейшему Синоду были дарованы дополнительные права – решать без вмешательства царя некоторые церковные дела, в частности, вносить изменения в устройство духовно-учебных заведений. 8 июня К.П. Победоносцев поставил в заседании Святейшего Синода вопрос о создании Комиссии для рассмотрения отзывов академий об исправлении Устава[701].

21 октября 1881 г. в Святейший Синод поступило официальное предложение обер-прокурора: поскольку 12 лет, прошедшие с утверждения Устава духовных академий 1869 г., показали некоторые его «неудобства», просить преосвященных «академических» городов сообщить соображения, свои и ректора академии, о желательных изменениях в этом Уставе. Так как соображения в духовных академиях были уже практически составлены, при Святейшем Синоде предлагалось сразу учредить Комитет, «подобно тому, как это было сделано в 1867 году». Предложение обер-прокурора поддержал митрополит Исидор (Никольский), и 28 октября последовал указ Святейшего Синода, а 19 ноября и Высочайшее повеление об учреждении Комитета. Председателем его был назначен присутствующий в Синоде архиепископ Казанский и Свияжский Сергий (Ляпидевский)[702].

Официальный сбор «соображений» проявил всю сложность отношения к действующему Уставу духовных академий в преподавательских корпорациях: в СПбДА большинству, единомысленному с ректором протоиереем Иоанном Янышевым, противостала оппозиция; в КДА корпорация составила отдельное от ректора епископа Михаила (Лузина) мнение о желаемых изменениях, да и в этом мнении было два варианта; в МДА и КазДА при обсуждении недостатков Устава проявились разногласия, хотя в результате и были поданы единые мнения[703]. Все «соображения» были составлены в виде проектов изменений, охватывающих все стороны деятельности духовных академий, поэтому в дальнейшем они называются «проектами».

Система специализации преподавателей, построенная реформой 1869 г., всеми признавалась успешной, но разногласие вызвала оценка системы замещения кафедр. СПбДА признала полезность института приват-доцентов, предлагая его расширить, МДА и епископ Михаил считали систему неудачной: она не дает никакой подготовки, кандидаты на кафедры, как и раньше, к преподаванию не готовы[704].

Систему специализации самого высшего духовного образования оценивали более строго: проведенное реформой 1869 г. разделение богословских наук во всех мнениях было признано неудачным, хотя при этом признавалась необходимость специализации студенческих занятий в той или иной форме. Конкретные предложения по корректировке этого недостатка существенно различались[705].

Проект СПбДА, считая специализацию наук в академии, противоположную прежней универсализации. главным достижением реформы 1869 г., предлагал ее развить, но правильно построить: 10 предметов сделать общеобязательными[706], остальные 17 (добавив еще 2 кафедры для классических языков и 1 для естественнонаучной апологетики) разделить на 3 отделения – богословское, церковно-историческое и филологическое. Но при этом из состава первых двух отделений выводились главные науки, определяющие их направленность, – догматическое богословие и древняя церковная история.

Проект КДА, считая богословское образование, построенное Уставом 1869 г., ущербным[707], однозначного предложения о составе общеобязательных наук не давал: к единому мнению корпорация прийти не смогла. Приводились два варианта увеличенного общеобязательного курса[708], с оставлением двух отделений специализации – богословского и церковно-исторического. Но при этом в проекте было замечание: при обсуждении учебного плана в Совете КДА был поставлен вопрос более общий – о принципах классификации наук, входящих в этот план. Удачного способа не нашли, хотя предлагались, например, такие: отделения библейско-восточное, греко-славянское, романо-латинское. Повторилось и предложение 1867 г.: разделить каждую науку на общий краткий курс, изучаемый всеми, и специальные разделы, изучаемые по выбору.

Проект МДА особенно отмечал нетвердую постановку церковно-практического отделения, не имеющего внутреннего единства по составу наук, и предлагал упразднить это отделение[709].

КазДА видела главный недостаток введенного порядка специализации в самом принципе разъединения богословских наук: это ведет к неполноте богословского образования, особенно актуальной при разрешении принимать в академии выпускников классических гимназий. Защищая научные диссертации на специальную богословскую тему, кандидаты, магистры и доктора богословия не имеют полного богословского образования. Указывая набор богословских наук, необходимых для полноты богословского ведения, проект включал в него практически все науки богословские (кроме патрологии, истории проповедничества, истории русского раскола и церковной археологии) и философские (кроме логики и психологии). Остальные предметы делились на два отдела: словесно-философский и исторический[710].

Епископ Михаил также видел главный порок Устава 1869 г. в понижении уровня научного богословского образования, в сравнении со старым Уставом 1814 г. Упор на специализацию заставляет студентов вообще не обращать внимания на общеобразовательные науки. Предложение епископа Михаила в целом повторяло вариант учебного плана 1810 г.: общеобязательной становилась большая часть наук, выбору предоставлялись второстепенные предметы[711].

Высказывались замечания по общему составу наук, входящих в духовные академии. СПбДА и КДА считали необходимым введение естественно-научной апологетики, епископ Михаил – физики и математики. МДА вновь сочла излишними кафедры педагогики и патристики[712], епископ Михаил – библейской археологии, церковной археологии и литургики, педагогики славянских наречий с русским языком и даже учения о русском расколе. СПбДА, исходя из своего опыта последних лет, предлагала разъединить педагогику с нравственным богословием[713]. Интересно, что все проекты, затрагивая вопрос о древних языках, признавали введенное в 1879 г. обязательное изучение двух древних языков мало оправданным: это ущемляло богословие[714].

Второй этап специализации – на выпускном курсе – все проекты находили нецелесообразным в предложенной Уставом постановке, но понимали под этим разное[715]. В проекте СПбДА отмечалась лишь не оправдавшая себя система оценок («удовлетворительно» и «неудовлетворительно») и слабые требования магистерских экзаменов. При этом предлагалось ввести для выпускного курса специальные лекции, направляющие занятия студентов; дополнить группы специализации науками, которых нет в семинарии; оценивать магистерский экзамен по 5-балльной системе, давая право на кандидатство и преподавание в семинариях за успехи не ниже 4-х баллов[716].

МДА высказывалась более резко: § 133 Устава, регулирующий занятия студентов на 4-м курсе, должен быть радикально изменен. Но порочна не сама идея особых занятий на выпускном курсе, а попытка совмещения в этих занятиях подготовки научной и педагогической.

Проект КДА, не возражая против особого положения 4-го курса, также считал неверной идею его организации, совмещающую три разных дела. О неудобстве этого свидетельствовало малое количество магистерских диссертаций, представляемых к концу выпускного курса и небольшое число вообще магистерских работ. Кроме того, для большинства студентов 4-й курс пропадает даром[717].

Проект КазДА само отделение последнего курса, при имеющейся четырехлетней системе высшего духовного образования, называл вредным: «…три года – мало для приготовления кандидата богословия». Это приводит к умалению значимости кандидатской степени, и, так как магистрами выходили немногие, – к общему падению уровня и статуса выпускника духовной академии.

Епископ Михаил также являлся сторонником полного упразднения особого выпускного курса: три года мало для полного богословского образования. Но он был недоволен организацией студенческих занятий в целом, как и организацией контроля над этими занятиями. Устав 1869 г. сделал слишком сильный акцент на устные переводные экзамены, а это результат часто случайный, «…произведенный студентом эффект», – и умалил значение традиционных сочинений. Репетиции, при их необязательности, бесполезны[718].

Неудобства были замечены в системе формирования преподавательской корпорации: увольнение после 35 лет службы отнимает у академий надежду на становление научных школ, существующая система баллотировки не отвечает целям высшей школы и т. д.[719]

Следует отметить, что для преподавательских корпораций при критике Устава 1869 г., как и при его составлении, административно-организационные вопросы стояли на втором месте: они были важны, но имели отношение к форме, а не к содержанию. Главной проблемой являлось адекватное построение учебно-научного процесса, административное управление и корпоративная организация должны были представлять наиболее удобную и жизнеспособную форму поддержания этого процесса[720].

К проектам, составленным Советами академий, необходимо добавить еще одно частное мнение по поводу желаемых изменений в Уставе духовных академий, принадлежащее председателю учрежденного Комитета – архиепископу Сергию (Ляпидевскому). Оно касалось лишь отдельных вопросов деятельности духовных академий, причем в основном организационно-дисциплинарных, а не учебно-научных. Но и они проясняют взгляды архиепископа Сергия, особенно важные для исследования. Мнение епископа-председателя, при малочисленном составе Комитета и ограниченном числе лиц священного сана, имело большой авторитет.

К учебно-научным вопросам относилось одно замечание архиепископа Сергия: о «курсовом» – выпускном – сочинении[721]. Преосвященный отрицал полезность любой учебной специализации, даже в виде выпускного сочинения. Кандидатское курсовое сочинение архиепископ Сергий предлагает отменить, давая кандидатскую степень за лучшее из написанных студентом семестровых сочинений. Магистерскую же диссертацию, с сохранением предъявляемых к ней высоких требований, писать по окончании курса.

Таким образом, как и при подготовке реформы 1869 г., к разработке нового Устава духовных академий на начальном этапе были привлечены преподавательские корпорации, в лице своих ректоров. Обращение к ректорам, а не Советам ставило характерный для эпохи акцент – на личной ответственности. Тем не менее в случае несогласия большей части преподавательской корпорации с ректором (проявившегося в КДА), проект корпорации был принят во внимание и учитывался как равноценный. Следовательно, мнение о чисто бюрократической разработке реформы 1884 г. не находит подтверждения.

По свидетельству корпораций духовных академий, наиболее проблемной частью Устава духовных академий 1869 г. оказалась построенная двухэтапная система специализации образования. Хотя принципиального отрицания специализации не заявил ни один проект, конкретные предложения по ее изменению разрушали идею Устава 1869 г. специального изучения основных богословских наук. Все предлагаемые в проектах отделения и выделяемые для выбора студентов группы предметов, при всем разнообразии вариантов, объединяло одно: они не давали направления богословской специализации, но лишь пытались разрешить проблему многопредметности. Даже два отделения, предложенные в проекте СПбДА, сохраняя в целом богословский состав предметов, были лишены богословской направленности: выведение из их состава структурообразующих наук – догматического богословия, церковной истории – превратило отделения просто в наборы «дополнительных» предметов.

Это противоречие показывает, что введенное реформой 1869 г. понятие специализации по основным богословским направлениям, противопоставляющее эту специализацию фундаментальному богословскому образованию, сохранялось и в 1881 г. В результате перенесение главных богословских предметов в общеобязательный курс лишало отделения системообразующих наук и самого значения богословской специализации. Напротив, сохранение главных богословских наук в составе отделений делало ущербным общее богословское образование. Противопоставление предметов фундаментального богословского образования и предметов специализации было столь устойчивым, что идея проекта КДА – о делении предмета на общий и специальный курс, как и в 1867 г. не получила поддержки и даже не обратила на себя внимания. Характерное замечание проекта КДА – о неудачных поисках направлений специализации – показывало, что вопрос определения структуры богословия не решен.

Критика авторами всех проектов, кроме проекта СПбДА, особой постановки выпускного курса показала и теоретическую непродуманность этого положения реформы 1869 г., и неготовность самих академий к принятию и воплощению идеи специальнопрактической подготовки к научной и педагогической деятельности. Столь же критической оценки удостоился институт приват-доцентов: лишь столичная академия видела перспективы его развития и совершенствования. Это свидетельствовало не только о его неудовлетворительности как системы подготовки преподавательских кадров, но и о неготовности академий использовать такую возможность введения специальных курсов.

Архиепископ Сергий, отстаивая старые учебные традиции духовных академий «до 1869 г.», стоял на позиции архиереев, высказанной в конце 1850-х гг.: школа должна оставаться школой, с единым общеобязательным учебным процессом. Учебная специализация не может быть полезна как система, ибо нарушает общий порядок, не принося никаких положительных плодов, научная же специализация имеет смысл лишь для преподавательских корпораций. Но архиепископ Сергий, не высказав конкретных предложений по учебным вопросам, показывал область своей компетенции как архиерея: для него наиболее важным было укрепление академий с административной и дисциплинарной стороны, обсуждение же учебных вопросов он предоставлял компетенции и ответственности преподавателей-практиков.

Практика реформ 1860-х гг. показала, что состав Комитета, составляющего проект нового Устава, имеет особое значение: он во многом определял если не ход реформы, то отдельные ее положения. Председатель Комитета, архиепископ Сергий (Ляпидевский), не был сторонником реформ 1860 г., в частности реформы духовных академий 1869 г., и взглядов своих не скрывал[722]. К.П. Победоносцеву, как и членам Синода, архиепископ Сергий казался вполне подходящей кандидатурой для роли председателя Комитета; и в дальнейшем обер-прокурор не раз с удовлетворением отмечал, как «хорошо, спокойно, разумно, с тактом» руководит преосвященный Сергий заседаниями Комитета[723].

Характерен состав Комитета[724]: впервые были приглашены в него представители всех четырех духовных академий, хотя и назначенные, а не избранные Советами. Ошибка 1867 г. была учтена, и все академии через своих представителей могли высказать свое мнение и свои пожелания, заявить о специфических проблемах. От академий в состав Комитета вошли пять профессоров: инспектор и ординарный профессор СПбДА И.Ф. Нильский; ординарный профессор той же академии И.Е. Троицкий (с возложением на него обязанностей делопроизводителя Комитета); ординарный профессор КДА В.Ф. Певницкий; ординарный профессор МДА В.Д. Кудрявцев-Платонов и экстраординарный профессор КазДА И.С. Бердников. Кроме того, в Комитет были назначены, уже традиционно, председатель Учебного комитета при Святейшем Синоде протоиерей И.В. Васильев и директор Канцелярии обер-прокурора И.А. Ненарокомов. Разумеется, теперь речь не шла о включении в состав Комитета представителей светских школ.

Троицкий Иван Егорович, профессор СПбДА

Таким образом, Комитет, возглавляемый архиепископом Сергием (Ляпидевским), состоял из одного протоиерея, пяти профессоров-мирян и одного чиновника. Явное преобладание светских лиц в Комитете отмечалось современниками[725]. Отсутствие в составе Комитета ректора СПбДА – протоиерея И.Л. Янышева – нарушало традицию, сложившуюся в XIX в.: включать в состав комитетов по духовно-учебным проблемам ректора столичной академии[726]. Возможно, сказалось расхождение взглядов К.П. Победоносцева и протоиерея Иоанна на высшее духовное образование и весь строй жизни духовной школы. Мнение Совета СПбДА, написанное от имени и под редакцией ректора, являлось наиболее близким к главным идеям Устава 1869 г. Но в Комитет в 1881 г. был приглашен не ректор, а инспектор столичной академии, И.Ф. Нильский – противник «крайностей» Устава 1869 г.[727]

Певницкий Василий Федорович, профессор КДА

Назначение членов нового Комитета, как и членов Комитета 1868–1869 гг., состоялось по предложению обер-прокурора, которому с 1840-х гг. принадлежало право инициативы в духовно-учебных делах. Но, как видно из личной переписки, кандидатуры подбирались не без совещания с будущим председателем, архиепископом Сергием, и, разумеется, с одобрения членов Святейшего Синода.

Бердников Илья Степанович, профессор КазДА

Профессора И.Е. Троицкого К.П. Победоносцев знал лично и уважал за научную эрудицию, глубокие знания и интуицию[728]. Профессор В.Д. Кудрявцев – старейший профессор МДА – был знаком председателю Комитета архиепископу Сергию по ректорству последнего в МДА, заслуживал его доверие[729]. Своей надежностью, духом еще «филаретовской» эпохи строгости и послушания В.Д. Кудрявцев вызывал, видимо, уважение и нового обер-прокурора. Профессор В.Ф. Певницкий еще в процессе подготовки проекта Устава 1869 г. высказывал сомнения в целесообразности упразднения Устава 1814 г. и в предполагаемой богословской специализации, ведущей «к ущербности полноты и прочности богословского образования»[730]. В состав Комитета был вызван профессор КазДА И.С. Бердников, взглядам которого, высказанным в докторской диссертации, обер-прокурор явно не сочувствовал[731]. Однако И.С. Бердников не был сторонником крайностей проведенной в 1869 г. реформы – излишнего дробления духовных наук на три отделения, крайне узкой специализации выпускного курса, сокращения основного курса духовной академии до трех лет и пр.[732] Директор Канцелярии обер-прокурора – И.А. Ненарокомов – был «унаследован» К.П. Победоносцевым от его предшественника, опытен, проверен трехлетней ревизорской работой в Учебном комитете и более чем десятилетней – в Канцелярии[733].

На первом, вводном, заседании Комитета, которое состоялось 22 декабря 1881 г., обер-прокурор постарался задать тон работе, указав на сложность переживаемого момента, углубившиеся нестроения в духовной школе, ответственность, которая лежала на разработчиках нового Устава.

Между первым и вторым, рабочим, заседаниями в составе Комитета произошли знаменательные изменения: 27 декабря умер протоиерей Иосиф Васильев[734], и в его лице Устав 1869 г. потерял своего активного защитника – видимо, единственного в составе Комитета. К.П. Победоносцев, не являясь сторонником взглядов протоиерея Иосифа на духовно-учебные реформы 1860-х гг., признавал соответствие последнего его важному посту: «Для меня большая потеря. По Учебному комитету не знаю, кем и заменить его»[735]. Протоиерей Иосиф пользовался уважением в церковных кругах. Но его уход многие расценили как конец эпохи, и некоторые – с облегчением. После смерти протоиерея Иосифа Васильева и обещанного ухода с ректорства протоиерея Иоанна Янышева открывалась возможность вернуться к традиционному порядку, заместив места председателя Учебного комитета и ректора столичной академии лицами монашествующими[736]. Синод назначил временно исполняющим должность председателя Учебного комитета протоиерея Иоанна Толмачева, старейшего из членов этого органа в священном сане, место же протоиерея Иосифа Васильева в Комитете по пересмотру Устава духовных академий занял другой член Учебного комитета – протоиерей Алексий Парвов, законоучитель Училища правоведения[737].

Начиная со второго заседания, работа Комитета архиепископа Сергия шла активно. Всего было проведено 32 заседания, работа в основном была закончена 22 апреля 1882 г. Была своеобразна форма выработанного проекта: ко многим положениям проекта прилагались альтернативные мнения членов Комитета, несогласных с мнением большинства. Обилие этих «расхождений» свидетельствовало о неоднородности взглядов на необходимые изменения даже в избранной коллегии представителей духовных академий.

Первым и принципиальным вопросом, который обсуждался Комитетом, был вопрос об отделениях и составе наук в духовных академиях. Решение этого вопроса должно было определить основу Устава в учебной части. Состав предметов изменили незначительно: было решено исключить лишь славянские наречия – предмет, плохо прижившийся в академиях и отсутствовавший в семинарских программах, – и ввести нравственную философию и философию права[738].

При удержании всех наук в академиях неизбежно встал вопрос о выделении предметов «по выбору». Единогласно было решено, что выведение основных богословских наук из числа общеобязательных было ошибкой Устава 1869 г. Но это решение означало бессмысленность существования особого богословского отделения: богословие – общая «специализация» всех духовных академий. Было решено богословское отделение ликвидировать, а из церковно-исторического и церковно-практического часть богословских наук перевести в разряд общеобязательных.

В результате общеобязательными были признаны из богословских наук: 1) Священное Писание Ветхого и Нового Завета; 2) основное богословие; 3) догматическое богословие; 4) нравственное и пастырское богословие; 5) церковная история древняя и из новой – история Восточной Церкви; 6) история Русской Церкви; 7) каноническое право; 8) гомилетика; 9) еврейский язык. Из классических языков был оставлен один по выбору.

Светские науки решили сохранить в прежнем положении: философские общеобязательные, исторические и словесные – в отделениях[739]. В результате обсуждений церковно-историческое и церковно-практическое отделения превратились в два набора предметов, лишь отчасти сохраняющих прежнюю направленность и внутреннюю однородность[740]. Решение об упразднении административного разделения академий привело к замене «отделений» «группами», хотя в материалах Комиссии терминология до конца не выдерживалась[741].

Вопрос о физико-математических науках и естественно-научной апологетике оказался болезненным: Комитет возвращался к нему трижды, причем единого мнения так и не удалось достичь[742]. Компромиссное решение повторило проект Комитета 1868 г.: открыть физико-математическое отделение (группу) при СПбДА[743]. Но за Советами оставлялось право учреждать естественно-научную апологетику в своих академиях, по мере необходимости и возможности.

Идея особого отделения при одной академии была развита профессором В.Д. Кудрявцевым: он предлагал пойти далее в этом направлении и открыть подобные отделения (группы) по некоторым другим наукам (например, словесным) при других академиях. Это дало бы возможность, не затрачивая много средств, иметь в духовно-учебной системе своих специалистов по разным наукам, которые могли бы быть, в случае необходимости, и компетентными консультантами в смежных с богословием вопросах. Но предложение было отведено единогласно, «за отсутствием серьезных поводов и оснований»[744].

Гораздо большего внимания удостоился вопрос о миссионерском отделении при КазДА[745]. Представитель КазДА профессор Бердников передал настойчивые просьбы корпорации об открытии миссионерского отделения[746]. Но увеличение числа кафедр было связано с вопросом денежным. Исход дела решила готовность обер-прокурора К.П. Победоносцева содействовать этому предложению с материальной стороны, выраженная им через И.А. Ненарокомова. Было решено открыть при КазДА миссионерскую группу, параллельную двум богословским группам, на тех же основаниях.

Дискуссию вызвал вопрос о постановке занятий на 4-м курсе. Было решено единогласно упразднить постановку этого курса в том виде, в каком она существовала по Уставу 1869 г., но мнения разошлись при обсуждении вопроса о принципиальной возможности специальных занятий студентов. В результате было решено ограничить специальные занятия написанием курсового сочинения, как это было при Уставе 1814 г., причем писаться оно должно было параллельно обычным занятиям[747].

Одной из самых серьезных проблем была организация самого учебного процесса: посещение лекций, самостоятельные занятия студентов, репетиции, экзамены, семестровые сочинения и проповеди. По мнению некоторых членов Комитета, Устав 1869 г., делая акцент на специализации и на самостоятельных научных исследованиях, умалил значение систематического образования и обычного учебного процесса. Студенты, пишущие сочинения, особенно кандидатские, игнорировали лекции, и ущербность образования усиливалась. Решено было настоять на обязательности посещения лекций. Чтобы побудить студентов заниматься освоением лекционных курсов в течение учебного года, запланировали методическое нововведение: выдавать студентам программы лекционных курсов в начале года.

Длительную дискуссию вызвал вопрос о сочинениях: эта былая гордость духовной школы вызывала последние годы немало нареканий. Было высказано две крайние точки зрения – совсем отменить сочинения или вернуться к старинной системе их большого числа, – но сошлись на умеренном решении Устава 1869 г.: 3 сочинения в год. Но исправили ошибку Устава 1869 г. и ввели вновь обязательные проповеди, формирующие стремление студентов к духовному служению[748].

Наибольшее разногласие вызвал вопрос о разрядных списках. Система 1869 г. – балловое оценивание успехов по наукам и по поведению – большинством голосов была признана стимулирующей слишком слабо.

Система научной аттестации, введенная реформой 1869 г., была признана полезной для развития богословской науки[749]. Однако некоторые ее элементы так и остались проблемными: специализация ученых степеней, публичные защиты диссертаций, студенческое магистерство. Вопрос о специализации ученых степеней подразумевал два подвопроса: старый – об ученых степенях по небогословским наукам, новый, обусловленный развитием специальных богословских исследований, – о дифференциации богословских степеней. Небогословских степеней решили не просить, вспоминая отрицательный опыт Комитета 1868 г.[750] Но в богословской области решено было выделить церковную историю и церковное право, причем не только на докторском, но и на магистерском уровне[751].

Существенно сократившееся число магистров богословия при Уставе 1869 г. ставило вопрос о слишком строгих условиях их получения. Члены Комитета считали, что позиции, завоеванные богословской наукой, нельзя сдавать. Но решение о преобразовании выпускного курса переносило кандидатскую работу на 4-й курс, и вставал вопрос о времени написания магистерской диссертации. Обязательность кандидатской степени для всех выпускников означала окончательный вынос магистерской степени за пределы учебного курса, то есть отнятие у большинства выпускников возможности ее получения. Большинство членов Комитета решили, что система Устава 1869 г. более основательна: каждая ученая степень должна получаться отдельно, в порядке постепенства, и требования должны увеличиваться с повышением степени.

Наиболее болезненным оказался вопрос о диспутах[752]. Диапазон мнений был велик: от высоких похвал до категорического отрицания всякой пользы. Мнение большинства – магистерские диспуты преобразовать в коллоквиумы, с официальными оппонентами и в присутствии Совета, а докторские упразднить, довольствуясь письменной рецензией, – не убедило четверых сторонников диспутов, подавших особое мнение.

Были затронуты отдельные вопросы, связанные с профессорско-преподавательской корпорацией. Для нашего исследования особенно важны два из них: о соединении преподавательских должностей с учеными степенями и о системе подготовки преподавательских кадров. Требования к ученым степеням профессоров и доцентов единогласно решили сохранить: эта система стимулировала научные исследования и повысила статус преподавателей духовных академий. Но второй вопрос был проблемой: институт приват-доцентуры, как способ подготовки к профессуре, себя не оправдал, другого опыта академии не имели. После долгого обсуждения было решено принять предложение архиепископа Сергия: оставлять на год при академиях наиболее даровитых студентов, для приготовления к занятию кафедр в академиях[753].

Как и следовало ожидать, серьезное обсуждение вызвал вопрос о своекоштных студентах и вольнослушателях[754]. Наиболее категоричную позицию заняли архиепископ Сергий и И.А. Ненарокомов, выражающий мнение обер-прокурора К.П. Победоносцева[755]. Комитет предлагал ходатайствовать пред министром народного просвещения, чтобы доступ к университетскому образованию был вновь открыт на прежних основаниях для семинаристов, но лишь окончивших полный шестилетний курс обучения.

Было особо отмечено, что высшим назначением академий является приготовление духовно просвещенных пастырей Церкви, о чем иногда забывалось при реализации Устава 1869 г. В проект было внесено предложение: освобождать выпускников академий, желающих принять священный сан, от обязательной духовно-учебной службы и уплаты долга за обучение[756].

Встал вопрос о связи между академиями и семинариями. Желательность восстановления связи признали все члены Комитета, но конкретные меры вызвали споры. Было предложено предоставить академиям право проводить ревизии в семинариях и назначать окончивших курс студентов на наставнические должности в семинарии и училища, распределив их по духовно-учебным округам. Практически это было воспроизведение положений Устава 1814 г.

Следует отметить, что корпорации духовных академий не имели практически никаких сведений о работе Комитета, кроме отдельных замечаний в личных письмах «своих» членов Комитета. Говорили даже, что члены Комитета «чуть что не подписку дали о неразглашении». Ближе к концу работы, в конце марта, профессор КДА В.Ф. Певницкий сообщил «из-под покрова тайны» основные положения уже почти готового проекта[757].

В конце апреля 1882 г. Комитет по пересмотру Устава духовных академии закончил основную работу, иногородние члены разъехались, а председатель и столичные члены занялись редакцией проекта[758]. Работа шла медленно – такого обилия частных мнений по положениям Устава не давал ни один из предшествующих духовно-учебных комитетов, – и продолжалась около года[759].

В духовно-учебной жизни столицы в течение этого года царила неопределенность: не были подобраны достойные кандидатуры ни на вакантное место председателя Учебного комитета, ни на место ректора СПбДА. Выбор обер-прокурора остановился на протоиерее П.А. Смирнове, бывшем профессоре МДА, но члены Святейшего Синода надеялись на замещение обеих должностей монашествующими[760]. Планы Синода не реализовались, и после годовых обсуждений, 12 января 1883 г. председателем Учебного комитета был назначен протоиерей А.И. Парвов[761]. На этом же заседании был решен вопрос о смене ректора КДА: им стал архимандрит Сильвестр (Малеванский).

Корпорации духовных академий, не имевшие точных сведений о судьбе проекта, пытались узнать у своих столичных коллег или знакомых членов Учебного комитета: каких изменений и как скоро следует ожидать[762]. Наконец 13 марта 1883 г. проект нового Устава, с объяснительной запиской, был подан в Святейший Синод[763], но, после годовой обработки, проекту суждено было еще годовое пребывание в синодальной Канцелярии. Надежды на то, что проект будет напечатан для всеобщего обсуждения, как в 1868 г., не оправдались: в печати проект так и не появился. Время было тревожное, и решено было, не возбуждая широких дискуссий и не давая лишней пищи газетам и журналам, предоставить проект для прочтения лишь лицам надежным и сведущим.

Планировали рассмотреть проект на Светлой седмице 1883 г. в Москве, при совершении затянувшейся коронации императора[764]. В апреле 1883 г. К.П. Победоносцев разослал избранным архиереям проект Устава, с просьбой «выразить Святейшему Синоду свое мнение об означенном проекте»[765]. Замечания были составлены, и большая часть из них говорила о том, что проект нового Устава лучше действующего, но «не достает в нем того, чем отличался Устав 1814 г.», «нет души, религиозный элемент ослаблен»: недостаточно твердая постановка власти архиерея, мало внимания уделено пастырской задаче академий[766].

Обсуждения в Москве не получилось по множеству дел, но и архиереи не торопили события: смущал слишком узкий круг обсуждения для такого серьезного изменения[767].

Но проект не публиковали, дело не двигалось. К.П. Победоносцеву промедление казалось угрожающим, ведущим к катастрофе; необходимость изолировать академии от нарастающих расцерковления, неповиновения, беспорядков, охвативших общество и, в первую очередь – студенческую среду[768]. Наиболее действенную меру он видел в срочном ограничении своекоштных студентов в выборе места проживания: никаких «вольных» квартир, только общежитие академии, под надзором инспекции и преподавателей[769]. Надежды К.П. Победоносцева «в течение лета… убедить их [членов Святейшего Синода – С.Н.] провести дело к концу» не оправдались, и новый прием в академии шел по правилам Устава 1869 г.

Тем не менее обер-прокурору и за эти два года – обсуждения проекта – удалось провести некоторые изменения по основным проблемам жизни академий, волнующим его. В 1883 г. было запрещено проживание своекоштных студентов на «вольных» квартирах – вне зданий академии было разрешено жить лишь у родителей; был ограничен и прием вольнослушателей, которые, «приходя от всех сторон света, составляют главный элемент беспорядка и распущенности»[770]. Первое применение нового постановления было сделано уже в августе того же 1883 года, при образовании новых курсов.

Тем же летом 1883 г. еще одно событие побудило обер-прокурора обратить внимание на «направление» преподавания в академиях и инициировать принятие нового Устава в них. Гражданская цензура не пропустила сочинение профессора русской гражданской истории КДА Ф.А. Терновского, обвинив автора в протестантских тенденциях. Главное управление прессой заметило духовному ведомству о недопустимости преподавания церковной истории в таком духе будущим пастырям Православной Церкви. Святейшим Синодом было предпринято расследование, Терновский был вынужден уйти из академии и ограничиться преподаванием в университете[771].

К.П. Победоносцев, усматривая недостаток академий в их расцерковлении, искал среди профессоров академий надежных лиц «правильного духа», которые могли оказывать церковное влияние на студентов и сделать духовные академии настоящими центрами церковной науки и духовного просвещения. Он поддерживал Братство святого Гурия в Казани и переводческую Комиссию при нем, в которых преподаватели, выпускники, студенты КазДА сумели поставить богословскую науку на пользу миссионерскому делу[772]. Но этих успехов, по мнению обер-прокурора, было чрезвычайно мало. Без живого церковного чувства богословская наука становится самодостаточной, и это церковное дело, требующее особого понимания и методов, делалось «профессорами по-профессорски»[773]. «Новые либеральные педагоги испортили у нас весь ход духовного образования… Новый Устав Академий, который уже готов, не может пройти, и главное препятствие – равнодушие и косность, которую встречаю в глазах Синода, хотя все они и сознают недостатки и язвы в нашем устройстве», – со скорбью писал обер-прокурор С.А. Рачинскому 23 сентября 1883 г.[774]

За два года обсуждения проекта Устава ушли с ключевых постов основные деятели Устава 1869 г. и его апологеты. 9 июня 1882 г. почил митрополит Московский Макарий (Булгаков). 6 ноября 1883 г. умер на покое в Донском монастыре бывший член Учебного комитета первого состава епископ Хрисанф (Ретивцев).

Осенью 1883 г. был решен вопрос об уходе из СПбДА протоиерея И.Л. Янышева[775]. Ректор столичной академии имел большое влияние на духовно-учебные дела, и вопрос о замене решался довольно долго[776]. Не находя подходящей кандидатуры, К.П. Победоносцев обратился к Совету СПбДА с предложением самим выбрать из своей среды ректора, однако, вопреки ожиданиям, никто из членов корпорации не согласился принять на себя ректорские обязанности[777]. Наконец выбор был сделан в пользу столичного викария – епископа Ладожского Арсения (Брянцева).

Осенью 1883 г. Святейший Синод ждал, пока соберутся все его члены, в декабре дело с проектом Устава временно приостановил К.П. Победоносцев – ждал окончания пересмотра в Государственном Совете университетского Устава[778]. В конце января – начале февраля 1884 г. проект и отдельные ответы преосвященных были подвергнуты рассмотрению в особом совещании митрополита Московского Иоанникия (Руднева), архиепископов: Холмско-Варшавского Леонтия (Лебединского) и Тверского Саввы (Тихомирова)[779]. 6 марта 1884 г. Святейший Синод провел последнюю редакцию проекта[780].

Наконец, на последнем заседании Синода перед Пасхой, 27 марта, окончательный вариант проекта Устава был подписан членами Синода. Участник этого заседания преосвященный Савва выражал неудовлетворенность невнимательным и даже равнодушным отношением к делу собратьев-епископов[781]. 20 апреля окончательный вариант проекта был представлен обер-прокурором императору[782] и утвержден с резолюцией: «Меня радует всякое усовершение порядка в учебных заведениях [курсив мой – С. Н.]»[783].

Беспокойства о порядке в академиях были не напрасны. Период конца 1883 – начала 1884 г. принес в жизнь духовных академий новую полосу нестроений. В КДА один из студентов был арестован за хранение революционных сочинений и бомбы, предоставление ночлега членам террористической фракции[784]. Расследование выявило полное расстройство дисциплины в академии, столичный митрополит винил Совет академии, пользующийся непомерной свободой действующего Устава[785].

Общее возбуждение студентов сказывалось на их поведении на диссертационных диспутах[786]. Эти эксцессы дискредитировали важные идеи Устава 1869 г. – «вольный» 4-й курс и публичные диспуты, – что подтверждало пользу введения нового Устава.

Таким образом, работа Комитета 1882 г. еще раз подтвердила, что оценка результатов Устава 1869 г. была неоднозначной. Разность мнений по ключевым вопросам даже малочисленного, специально подобранного, Комитета свидетельствовала о том, что единого представления о наилучшем устроении высшего богословского образования не было даже в духовно-учебной среде. Тем не менее быстрый отказ от богословской специализации и проявление в дискуссиях двух основных дореформенных тенденций (единого богословского факультета или академии Устава 1814 г., с равноценностью всех наук и посильной борьбой с многопредметностью) показывают, что специализация была неверно построена и недостаточно понята на уровне идеи.

По рассуждениям членов Комитета видно, что под «специализацией» они понимали в основном борьбу с многопредметностью высшего духовно-учебного курса, а не специально-углубленное изучение определенных богословских направлений. Такое понимание делало неизбежным переведение всех важных богословских предметов в разряд общеобязательных и оставление в разряде «специальных», то есть предметов по выбору, более частных богословских и общеобразовательных предметов. Это приводило к потере самого смысла «специализации», как углубления в определенную область богословия. Бывшие отделения, при такой постановке, неизбежно должны были выродиться в группы предметов (формируемых по остаточному принципу), которым не нашлось места в числе общеобязательных. Естественно, групповое изучение делается побочным.

Таким же образом потерялась идея специально-практических занятий на старшем курсе. Члены Комитета не видели в этих занятиях попытки принципиально иной – специально-научной – постановки изучения наук, уже пройденных в основном – фундаментальном – курсе. Выпускной курс в постановке Устава 1869 г. члены Комитета рассматривали лишь как возможность написания магистерской диссертации, оборачивающуюся для большинства студентов лишь неоправданным сокращением учебного курса до трех лет, ранним – незрелым – кандидатским сочинением, пустым провождением времени на 4-м курсе. Специальное углубление в богословскую науку – удел немногих, и члены Комитета более разумным считали предоставление этим немногим такой возможности в виде стипендиатского года. Члены Комитета так и не рассмотрели возможности одновременного вхождения главных богословских наук сразу в два разряда – общеобязательных и специальных, хотя они и были недалеки от этой мыли. Соответственно, ими не рассматривалась возможность разной постановки изучения этих наук – в основном, фундаментальном, курсе и – в специально-научных занятиях. Не ставился и вопрос о соотношении богословия учебного и научного.

Сохраняли члены Комитета и традиционность взглядов на общеобразовательные науки в академиях. О каждой науке решался вопрос: оставить ли ее в учебном курсе академии, сделать ли общеобязательной или предоставить выбору студента, но не ставится вопрос об особой постановке этих наук в высшей богословской школе как вспомогательных для богословия, как специально научно развиваемых.

Таким образом, несмотря на все разнообразие высказываемых предложений и альтернативных мнений, в основном члены Комитета были едины: 1) подтверждали успешность системы специализации преподавателей, внося элементы корректива и усовершенствуя (система подготовки преподавательских кадров, система научной аттестации); 2) в понятие целостного богословского образования они включали, по возможности, большую часть наличных богословских и философских наук, без внутренней их структуры и иерархии, и не видели необходимости в специальном углублении в определенную область богословия, считая вполне достаточным их изучение в фундаментальном варианте; 3) считали наиболее адекватной формой высшего духовного образования традиционные лекционные курсы, письменные работы и проповеди, усовершенствуя лишь контроль за усвоением знаний в виде школьных «репетиций», и не видели необходимости в специальной научной подготовке в виде каких-либо практических занятий, специальных курсов, научных семинаров (заявленных, но практически не реализованных уставом 1869 г.); 4) рассматривали общеобразовательные – «светские» – науки как необходимую «нагрузку» на академии ввиду ее педагогической задачи или как средство расширения кругозора студентов, и не видели в них (за исключением философских наук) необходимых вспомогательных орудий, знаний, следовательно – не ставили вопроса об их специальной постановке, соответствующей месту в высшей богословской школе.

Окончательный вариант Устава духовных академий 1884 г., после всех пересмотров и переделок, претерпел некоторые изменения по сравнению с проектом 1882–1883 гг.[787] Состав тематических групп был изменен, и это довело до логического завершения начатый Комитетом процесс – упразднения самой идеи специального изучения основных богословских наук (§ 99). Группы 1884 г. предлагали выбору студентов науки общеобразовательные – филологические и исторические, – с незначительным добавлением «второстепенных» богословских[788]. Как и в первой «специализации» 1810 г., это групповое изучение не могло в полном смысле слова называться «специализацией», ибо имело в виду лишь борьбу с многопредметностью. Само определение групповых наук, как менее важных, обусловленных лишь прикладным значением академий как педагогических институтов, превращало введенную Уставом 1869 г. идею богословской специализации лишь в неизбежное зло, не имеющее самостоятельного положительного значения[789]. Устав 1884 г. ставил акцент на образовании, подчеркивая, что научное развитие богословия не должно вторгаться в структуру учебного богословия.

Общеобязательный курс в окончательной редакции Устава был еще расширен переведением в него из числа групповых предметов библейской истории, патристики, церковной археологии и литургики (при этом библейская история была соединена со Священным Писанием)[790].

В КазДА, как и планировал Комитет, учреждалась группа миссионерских предметов. Особое значение КазДА, закрепленное теперь уставным порядком, подробно оговаривалось в комментариях к Уставу. Новый Устав поощрял академию в ее деятельности по подготовке образованных миссионеров, преподавателей, переводчиков, а также в разработке научных принципов миссиологии и руководстве практическим развитием миссионерства.

Устав 1884 г., как и Устав 1869 г., подразумевал определенную гибкость: за Советами академий сохранялось право вводить и новые предметы, свыше указанных, и делать прочие изменения в учебной части, с разрешения Святейшего Синода (§ 104). Но Устав не оговаривал, насколько значительны могли быть эти изменения.

В устройстве учебных занятий был в целом сохранен вариант проекта: четыре года общего обучения, выпускное сочинение на четвертом году, непременно на тему богословского содержания (§ 116, 125). Корпорациям предлагалось обратить особое внимание на руководство студентами при написании сочинений, при оценке успехов и сравнительного достоинства студентов отдавать некоторое преимущество достоинствам сочинений перед устными ответами[791].

Особые магистерские экзамены отменялись. Публичная защита магистерских диссертаций сохранялась, но с ограничением ее «публичности»: лишь в присутствии Совета академии и приглашенных Советом лиц (§ 136)[792]. Было одно новое, по сравнению с проектом, положение: Устав 1884 г. передавал утверждение в магистерской степени Синоду, причем представляться должны были и сами диссертации, и отзывы духовных академий на них. Докторские публичные защиты отменялись: докторант уже доказал научную состоятельность и приобрел известность, к тому же диспут не удобен для лиц, занимающих видное место в церковной иерархии[794]. Было введено различие докторских степеней: богословия, церковной истории и канонического права (§ 141)[795].

Новый Устав не оговаривал, в отличие от Устава 1869 г., порядка получения ученых степеней внешними лицами, не имеющими высшего духовного образования[796]. В комментарии к Уставу обер-прокурор К.П. Победоносцев приводил главную, на его взгляд, причину такого изменения: «Академия есть учреждение, устроенное не исключительно для одного богословского образования, но и для нравственного воспитания в известном, соответствующем интересам Церкви, настроении или направлении»[797]. К тому же такой способ приобретения ученых богословских степеней был признан ненужным и не несущим пользы ни для Церкви, ни для богословской науки: для этого вполне достаточно контингента собственно воспитанников духовных академий[798]. Таким образом, за академиями закреплялся статус единственных «рассадников» богословия, признаваемого научным. Но право окончательного свидетельства о достойности лица, ищущего ученой степени, принадлежало высшему органу церковного управления – Святейшему Синоду.

Институт приват-доцентуры упразднялся, но учреждался институт профессорских стипендиатов: академии могли оставлять на годичный срок лучших студентов, для усовершенствования в знаниях. Никаких должностей они не должны были занимать, но все время посвящать изучению избранной науки, источников и пособий, вырабатывая верный взгляд относительно ее преподавания, под руководством профессоров, наиболее близких к этой науке[799].

Своекоштные студенты допускались теперь лишь в качестве пансионеров и должны были жить в зданиях академий: исключение делалось лишь для тех, кто жил у родителей (§ 113)[800]. Вольнослушатели допускались, но лишь по усмотрению епархиального преосвященного: лица, известные своей благонамеренностью, доброй нравственностью и ревностью к духовному просвещению (§ 115)[801]. Утверждались общие разрядные списки студентов (§ 132, 133), несмотря на возражение части Комитета. В параграфах, посвященных вопросам учебных занятий студентов, было обращено особое внимание на фундаментальные библиотеки духовных академий[802]. Кроме того, студентам разрешалось иметь студенческую библиотеку, отдельную от фундаментальной, но поставленную под контроль начальства (§ 127–129)[803]. Новый Устав делал акцент на усилении воспитательной функции академий (§ 32–43).

Значительно была изменена административная часть Устава[804]. Совет академии теперь составляли инспектор и все ординарные и экстраординарные профессора, в случае необходимости ректор мог приглашать на заседания Совета доцентов и прочих преподавателей, с правом совещательного голоса (§ 79). Заседания Совета уже не делились на общие и частные, но все вопросы, подлежащие ведению Совета, обсуждались и решались полным составом. Часть дел, которыми занимался ранее Совет академии – экономические, административные, воспитательные и некоторые учебные, – передавалась в ведение Правления (§ 81 и 94)[805]. Правление составлялось из ректора, инспектора, трех членов из ординарных профессоров, предлагаемых Советом и утверждаемых епархиальным преосвященным (§ 92). Вместе с отделениями упразднялись, естественно, и какие-либо обсуждения учебных и научных вопросов преподавателями-специалистами: все вопросы рассматривались в Совете или в Правлении. В комментариях к Уставу подчеркивалось принципиальное значение этого изменения как отражения единства богословия: академия является не университетом, имеющим несколько факультетов по различным областям знаний, но специальным учебным заведением, дающим высшее образование в одной только области ведения, в которой нет места обособлению того или другого круга наук и не может быть нескольких специальностей в строгом смысле этого слова[806]. Для предварительного рассмотрения того или иного вопроса Совету дозволялось назначать особые комиссии из своих членов и прочих преподавателей-специалистов (§ 80). Таким образом, главными принципами административных изменений, которые должны были определенным образом сказаться и на учебном строе, были централизация и личная ответственность начальствующих.

Сохранялось требование Устава 1869 г. относительно ученых степеней преподавателей: непременно магистерская степень для доцента, докторская степень – для ординарного профессора богословских кафедр. Относительно подобного же требования к преподавателям светских предметов, которое выдвигал Устав 1869 г., возникли сомнения[807]. Опыт выявил серьезную проблему, связанную со спецификой положения небогословских наук в высшей духовной школе: кто их должен преподавать – выпускник высшей духовной школы или соответствующий специалист с университетским образованием, и какую ученую степень он должен для этого иметь. Традиция духовной школы приучила обходиться, за редким исключением, своими выпускниками, развитие наук университетского круга ставило эту традицию под сомнение. Но если претендент на небогословскую кафедру в академии искал степени в университете, то он должен был прежде сдать устное испытание университетским преподавателям по соответствующей небогословской науке или ходатайствовать пред Министерством народного просвещения о допущении к диспуту без экзамена. Для выпускника духовной академии это представляло немалую сложность. Если же он пытался получить богословскую докторскую степень в академии, то вынужден был писать работу не по своей специальности: это привело при действии Устава 1869 г. к ряду докторских работ, незначительных по объему и не имеющих научной ценности. Новый Устав, учитывая эту проблему, полагал возможным замещать небогословские ординарные кафедры магистрами богословия, со званием «исполняющий должность ординарного профессора», но со всеми правами и преимуществами должности ординарного профессора (§ 45 с прим.)

Штаты академий существенно не изменялись, лишь передавалась лишняя единица из разряда ординарных профессоров в разряд доцентов: 8 ординарных и 9 экстраординарных профессоров, 9 доцентов и 3 лектора новых языков, а для КазДА дополнительно, для преподавания миссионерских предметов, – 2 ординарных и 1 экстраординарных профессора, 1 доцент и 2 практиканта[808]. Но ординатуры распределялись по соединенным группам предметов[809] (§ 44, 105–107). Оговаривалась и возможность увеличения числа доцентов, если на вакантную ординатуру не найдется претендента с докторской степенью. Таким образом пытались решить проблему вакантных ординарных кафедр, возникшую при действии Устава 1869 г.

Отменялось ограничение срока службы для преподавателя духовной академии тридцатью пятью годами и обязательная перебаллотировка после двадцати пяти лет на каждый пятилетний срок. Это было признано неудобным в учебном отношении: как недоверие к наиболее опытным и достигшим высокой квалификации наставникам, как угроза потери традиций и доброго духа преданий, как препятствие созданию научных школ[810].

Произошли некоторые изменения в составе кафедр духовных академий. Введение в круг богословских наук, учрежденное вместо основного богословия, было более определенным и естественным началом богословского образования. Священное Писание было соединено в одну кафедру с библейской историей. Всю общую церковную историю до разделения Церквей и историю ПравославноВосточной Церкви теперь должен был преподавать один специалист. Пастырское богословие соединялось в одну кафедру с педагогикой, гомилетика и нравственное богословие получили отдельные кафедры[811]. Кафедра истории и разбора западных исповеданий, учрежденная вместо сравнительного богословия, была отнесена к исторической группе. Кафедра русского языка и славянских наречий была упразднена, но учреждена кафедра русского и церковно-славянского языков с палеографией и истории русской литературы.

Расширение общеобязательного богословского курса привело к сокращению часов, выделенных на изучение языков. Устав 1884 г. подтвердил начальное установление Устава с 1869 г., отвергнув изменения 1879 г.: студенты должны изучать 1 из древних и 1 из новых языков (§ 101). При этом для древних языков было назначено по одному преподавателю на каждый язык, вместо двух.

В окончательном варианте Устава было заявлено о частичном возобновлении связей между академиями и семинариями, в учебнометодическом отношении. Вновь вводилось понятие «академических округов», при этом Советы духовных академий должны были назначать из среды профессоров ревизоров по учебно-воспитательной части в семинарии своего округа, рассматривать отчеты о ревизиях и предлагать меры к повышению уровня семинарского образования (§ 81, лит. В, п. 8). Никаких конкретных указаний о периодичности ревизий в Уставе не было, как и о сношениях по «семинарским» проблемам с Учебным комитетом и его членами-ревизорами: в качестве высшей инстанции был указан Святейший Синод[812].

Обер-прокурор Святейшего Синода К.П. Победоносцев, представляя окончательную редакцию Устава императору, постарался выделить основные его отличия от Устава 1869 г. и объяснить преимущества этих отличий[813]. Главными преимуществами обер-прокурор считал: более определенную постановку управления академиями, усиление воспитательной и инспекторской части, полноту и целостность богословского учебного курса, более разумные принципы формирования состава преподавательской корпорации[814], частичное восстановление связи между академиями и семинариями. Как необходимое следствие изменений в учебно-научной части представлял обер-прокурор и более, с его точки зрения, рациональное устроение учебного курса: введение четвертого года обучения в общий образовательный цикл, присуждение звания действительного студента лишь по окончании полноценного четырехгодичного курса, отмена публичных защит докторских богословских диссертаций и перенос защит магистерских диссертаций из публичных собраний в более компетентные заседания, отмена введенного Уставом 1869 г. разрешения сдавать экзамены на степень кандидата и магистра богословия лицам, не обучавшимся в духовных академиях[815].

Объяснительная записка к окончательному варианту Устава 1884 г. также подчеркивала: новый Устав не разрушает установившихся и окрепших в академиях традиций и порядков. Напротив, он санкционирует все, что выдержало искус опыта и показало свою целесообразность, устраняя то, что оказалось несостоятельным и нежелательным. Новый Устав допускает известную меру участия профессорско-преподавательской корпорации в управлении делами академии, но делает административную власть более сосредоточенной. Он не только сохраняет материальное обеспечение академий, положенное Уставом 1869 г., но увеличивает его согласно требованиям времени[816]. Сохраняя строгие требования к развитию ученой деятельности академий, Устав 1884 г. лишь вводит их в формы, более соответствующие принципам высшей церковной школы. Наконец, поддерживая заявленную реформой 1869 г. идею сосредоточения сил духовных академий на высшем богословском образовании, новый Устав делает это образование более полноценным и целостным, оживляя этим традицию Устава 1814 г.

Новый Устав было решено вводить с начала 1884/85 уч. г., одновременно во всех академиях и для всех курсов. При введении Устава 1884 г. не предусматривалось «переходного» периода: те, кто начал обучение до этого введения, должны были «наверстывать», догонять новый Устав, хотя и по особому графику.

Наиболее тяжело отразилось изменение Устава на студентах выпускного курса. Для них в указе Святейшего Синода, которым вводился в действие новый Устав, были даны конкретные рекомендации: «вследствие изменения характера и значения последнего курса» студентам, перешедшим летом 1884 г. на 4-й курс, следовало прослушать лекции по всем предметам, которые по новому Уставу стали общеобязательными[817]. Так как все эти науки не могли быть изучены в течение одного года в полном объеме, предлагалось ограничиться прочтением сокращенных курсов[818]. Сокращенные и неизбежно поверхностные курсы дискредитировали и идею преподавательской специализации, и идею полноты богословского образования. Старые проблемы – многопредметность и неосуществимый универсализм – встали перед академиями гораздо острее, чем в 1860-е гг., ибо и богословские, и общеобразовательные науки получили значительное развитие, а структура учебного курса усложнилась.

Такой подход, после 15-летнего настойчивого призыва к развитию наук и совершенствованию их преподавания, вызвал у многих преподавателей негативное восприятие нового Устава. Очевидная невозможность для студентов освоить за один год несколько серьезных предметов на «академическом» уровне подразумевала формальное решение проблемы, при котором говорить о желанной полноте богословского образования не имело смысла. Еще печальнее было опасение, что при таких условиях студенты выпускного курса не смогут написать хороших магистерских диссертаций и даже сделать серьезного задела для этих работ[819].

Действительно, неожиданно напряженный режим отразился на студентах выпускного курса тяжело. Для многих это была потеря возможности сделать свой вклад в богословскую науку и настроиться на тему, которой в дальнейшем можно было бы посвятить свои труды и познания: впереди ждала служба в провинциальной семинарии или духовном училище. Пропадали труды 3-го курса, на котором лучшие студенты пытались в кандидатской диссертации наметить перспективы для магистерской. Многие впали в уныние, разочаровались в учебе, оставили серьезные занятия. Задуманные научные занятия удались немногим. В МДА преподавательская корпорация постаралась смягчить для студентов-выпускников тяжесть павшей на них нагрузки. Это имело определенный успех: из 97 выпускников 1885 г. (из них 17 магистрантов) шестеро смогли продолжить свои научные работы и впоследствии защитить магистерские диссертации[820]. В КазДА из выпуска 1885 г. лишь один студент в дальнейшем – через 9 лет после выпуска – защитил магистерскую диссертацию[821]. В СПбДА из выпуска 1885 г. защитили магистерские диссертации двое[822].

Для 3-го и 2-го курсов «переходного периода» Советы академий, по распоряжению Святейшего Синода, составили особые учебные расписания, которые, хотя и разнились между собой в подробностях, были утверждены Синодом практически без изменений[823]. Совет МДА, воспользовавшись идеей увеличения общеобязательного курса, решил проявить инициативу и включить в него естественно-научную апологетику, но безуспешно[824].

На вновь поступивших студентах изменение Устава сказалось не столь болезненно. Однако и первокурсники почувствовали завершение эпохи, по которой, солидарно со старшими курсами, испытывали тоску[825]. Тем не менее эти курсы сумели реализоваться как в научной, так и в церковной деятельности: в СПбДА набор 1884 г. дал Святейшего Патриарха Тихона (Белавина)[826]. При составлении расписания для 1-го курса Советы академий постарались исполнить пожелания Устава: читать общеобразовательные науки, по возможности, прежде богословских, а в последовательности изучения богословских предметов учитывать их взаимную зависимость (§ 119). Большая часть небогословских наук, таким образом, попадала на первые два курса, а среди них были и так называемые предметы специализации. Это распределение еще раз подчеркивало, что ни о какой специальной – даже в педагогическом отношении – подготовке речь теперь идти не может. Понятие преподавателя-специалиста для средней духовной школы вновь потеряло значение.

Некоторые изменения претерпел состав преподавательских корпораций. Приват-доценты, занимавшие к моменту введения нового Устава штатные кафедры, переименовывались в «и.д. доцентов» (прил. к § 55 Устава), с обязательством получить степень магистра не позднее, как в течение двух лет. Большинству бывших приват-доцентов удалось исполнить поставленное условие, хотя некоторым пришлось просить ходатайства Совета о продлении срока. Приват-доценты, не занимавшие штатных кафедр, должны были оставить академии, если им не находилось места на какой-либо штатной кафедре[827].

Изменение состава кафедр вызвало на этот раз не столь много хлопот, как при проведении реформы 1869 г. Единственно, что вызвало затруднения во всех академиях – замещение общеобязательной кафедры пастырского богословия и педагогики. В условиях Устава 1869 г. пастырское богословие совмещалось в одну кафедру с гомилетикой и историей проповедничества, а педагогику читал преподаватель нравственного богословия. Теперь преподаватели гомилетики и нравственного богословия оставались при своих кафедрах, на новую же кафедру требовался особый преподаватель. При этом на него, вследствие отмены специальных педагогических занятий выпускного курса, должна была лечь ответственность за всю педагогическую подготовку студентов академии. Три академии смогли найти в своих рядах подходящие кадры, но в МДА кафедра была вакантной на протяжении двух учебных лет[828]. Сложности возникли в КазДА с миссионерской группой наук: следовало возродить в полноценном штатном виде слабо функционирующее противомусульманское направление и практически заново устроить противобуддистское[829].

От всех преподавателей в обязательном порядке были истребованы новые программы курсов и конспекты лекций, как на «экстремальный» период введения нового Устава, так и для стабильного хода преподавания. Таким образом, проведение новой реформы показало те изменения, которые произошли в преподавании каждого предмета за период действия Устава 1869 г. Призыв реформы 1869 г. – построение специальных курсов – сменился новым призывом: полнота и систематичность изложения, равноценное освещение всех разделов преподаваемой науки. Но сокращение количества часов, выделенных на каждый предмет, делало эту задачу неосуществимой. Несоответствие требований Устава и учебной реальности, очевидное уже в 1884 г., предвещало в дальнейшем серьезные проблемы. Но остановить процесс, начатый реформой 1869 г., было уже трудно: заложенная традиция расширенных источниковедческого и историографического разделов лекционных курсов при новом Уставе сохранялась и даже усиливалась. В сложной ситуации оказались преподаватели миссионерской группы в КазДА: приходилось не только срочно возрождать традицию пятнадцатилетней давности, но значительно расширять состав миссионерских наук. Совершенно новыми предметами для духовных академий были этнография соответствующих народов и общая филология групп инородческих языков.

Стимул получения докторских степеней для экстраординарных профессоров и доцентов был несколько ослаблен «групповым» принципом ординатур (§ 106): можно было получить докторскую степень, но не иметь возможности занять вакантную ординарную кафедру, если она относилась к другой группе наук[830]. Это положение в первые же годы действия Устава 1884 г. вызвало разочарование, в дальнейшем недовольство усиливалось и вызвало целое движение за отмену «ординарной группировки» кафедр.

Увеличилась занятость преподавателей чтением студенческих сочинений: во-первых, возросло их количество – семестровые сочинения писали теперь студенты трех курсов, а выпускное сочинение читали два преподавателя, а не один. Во-вторых, Устав требовал более внимательной проверки. Но критерии, предъявляемые к сочинениям, так и не были сформулированы, и, как и раньше, оценка определялась исключительно личными взглядами членов корпораций. В тяжелой ситуации оказались преподаватели гомилетики: проповеди теперь составляли все студенты, преподавателю предписывалось их читать и рецензировать. Кроме того, несмотря на отмену специальных занятий выпускного курса, усиливалась занятость преподавателей научным руководством[831]. Особую ответственность несли преподаватели-специалисты за профессорских стипендиатов, оставляемых при их кафедрах: при отсутствии личного опыта руководства и каких-либо общих указаний это было непросто. Этот процесс требовал дополнительного обсуждения и совершенствования, но были основания надеяться, что система научного руководства действительно станет таковой хотя бы по отношению к незначительному числу лучших выпускников. Начиная со второй половины 1890-х гг., неоднократно предпринимались попытки усовершенствовать систему письменных заданий для младших курсов: уменьшить количество семестровых сочинений, изменить график их написания, принцип составления тем, систему проверки этих сочинений преподавателями[832]. Но серьезных успехов эти попытки не имели, и семестровые сочинения, в качестве единственной формы самостоятельной работы студентов младших курсов, по-прежнему вызывали недовольство.

Через месяц после утверждения нового Устава, 28 мая, в СПбДА состоялся последний докторский диспут экстраординарного профессора Ф.Г. Елеонского[833]. Диспут прошел с подъемом, и присутствующие выражали сожаление о конце «этого прекрасного учреждения»[834]. Был повод подвести итоги уходящей эпохе Устава 1869 г., и в несомненный актив нельзя было не внести оживление в богословской науке, большое число специальных исследований, появившихся за 15 лет его действия, «замечательную энергию», возбужденную в духовно-учебном сословии. Кроме того, расширение контактов ученых-богословов с наукой светской, публикация богословских сочинений, активизация журналов духовных академий, публичные защиты в определенной степени усилили влияние богословской науки на образованное общество. С одной стороны, академии перестали считать «гнездилищем схоластики и обскурантизма», ибо они явили свои плоды миру, с другой, и интересующаяся богословскими вопросами часть общества стала относиться к этим вопросам более серьезно и осмысленно[835]. Эпоха публичных диспутов имела, несомненно, полезные стороны и для богословской науки в целом, и для каждого ученого, тем более большая часть из них были преподавателями. Новое положение о магистерских коллоквиумах было не совсем четким, хотя объяснительная записка к Уставу пыталась исправить эту неопределенность[836]. Но для оценки магистерских работ ситуация изменилась не столько на уровне академии – здесь исход дела решали по-прежнему отзывы специалистов-оппонентов, но на уровне Синода. Для докторских работ повысилось значение отзывов и предварительного обсуждения диссертации в Совете.

Таким образом, реформа духовных академий 1884 г., стремившаяся исправить недостатки реформы 1869 г., привела к отмене основных положений последней, относящихся к учебному процессу: богословской специализации и практической подготовки студентов к научной и педагогической деятельности. Мнения преподавательских корпораций духовных академий по поводу желаемых изменений и работа реформационного Комитета показали, что главное понятие, положенное в основу учебной концепции реформы 1869 г. – богословская специализация, – большей частью духовно-учебной среды понималось неверно. Для плодотворного использования этой идеи в высшем духовном образовании необходимо ее дополнительное осмысление. С другой стороны, сам процесс разработки реформы духовных академий 1884 г. показал жизненность и плодотворность другой идеи реформы 1869 г. – научно-педагогической специализации преподавателей и привлечения их к решению учебных вопросов. Была засвидетельствована способность корпораций, оформившихся за время действия Устава 1869 г., к плодотворным и конструктивным обсуждениям вопросов деятельности академий. Принцип преподавательской специализации, получив подтверждение в главных положениях, был скорректирован лишь в деталях.

Процесс проведения реформы 1884 г. засвидетельствовал возвращение старых проблем, ввергнув старшие курсы академий в «восполнение» пробелов «ущербного» образования и отторгнув их от науки, по крайней мере, на период обучения на выпускном курсе. Сокращенные, неизбежно поверхностные, учебные курсы, на которые были обречены преподаватели-специалисты, дискредитировали одновременно и идею преподавательской специализации, и идею полноты богословского образования. Старые проблемы – многопредметность и неосуществимый универсализм – встали перед академиями гораздо острее, чем в 1860-е гг. Таким образом, реформа духовных академий 1884 г. содержала проблему в самой своей основе. В этой ситуации особая ответственность падала на преподавателей-специалистов: в новых условиях они должны были строить учебный процесс, сохраняя и усиливая его научно-богословскую направленность.

Результаты реформы 1884 г. в учебной и научной деятельности духовных академий неоднозначно оценивались современниками и позднейшими исследователями. Задача данного раздела: проанализировать, с одной стороны, результаты изменений, внесенных реформой духовных академий 1884 г. в учебный процесс и организацию научной деятельности; и проблемы, которые при этом проявились; с другой стороны, результаты развития тенденций Устава 1869 г., закрепленных Уставом 1884 г.

Поэтому в первой части раздела рассматриваются вопросы, относящиеся к учебному процессу: разработка новых методов преподавания; действие новой системы замещения кафедр; проблемы, связанные с отдельными предметами, богословскими и небогословскими; системы самостоятельных занятий студентов и контроля их знаний, как на младших, так и на выпускном курсе. К вопросам организации учебного процесса непосредственно примыкают вопросы приема студентов и распределения выпускников на духовно-учебные места.

Во второй части раздела рассматриваются вопросы, связанные с научной деятельностью: система научных командировок за границу; появление новых научных направлений; практическая деятельность академий по разработке источников, богословской экспертизе; участие в церковном просвещении; контакты со светской наукой.

Увеличение количества общеобязательных предметов в курсе духовных академий и отмена богословской специализации привели к замедлению двух процессов, начавшихся в академиях к 1880-м гг.: подготовка специалистов, то есть построение специального образования каждого студента, и выработка особых форм занятий, составляющих это образование – специальных курсов, специально-практических занятий. Реформа 1884 г. объявила ошибочным выделение какой-либо группы наук внутри основного богословского курса. Понятие «профессор-специалист» приветствовалось по-прежнему, но при условии, что он на учебной скамье получит всестороннее богословское образование, а узкую специализацию приобретет по окончании академии. Был поставлен под сомнение и вариант «специального» чтения лекций, который стал формироваться в условиях Устава 1869 г.: чересчур быстрое введение в лекционные курсы научных результатов, полученных преподавателями-исследователями, преимущественное чтение отдельных разделов[837].

Меры предосторожности имели основания: смена преподавательского состава в эти годы была значительна, знания и опыт набирались в процессе преподавания, поспешные выводы и неверные оценки были неизбежны, и необходимо было предохранить от них учебный процесс. Но изменения системы преподавания в духовных академиях, начатые реформой 1869 г., продолжились, лишь более медленно и осторожно. Надо было решить три проблемы:

1) совмещение полноценного изложения предмета и специального изучения отдельных его разделов в условиях ограниченного учебного времени[838];

2) совмещение преподавания «безопасно-школьного», предлагающего устоявшиеся учебные программы и традиционные, многократно проверенные задания, и научного, включающего новые, спорные, элементы и критические методы;

3) адекватная оценка преподавателями-специалистами последних достижений научного богословия, в том числе иноконфессионального, и знакомство студентов с этими достижениями.

Устав 1884 г. предлагал решать две первые задачи для лучших студентов – профессорских стипендиатов: четыре года общего обучения в академии заложат основу богословского образования, а стипендиатский год возведет на этой основе полноценное здание научно-богословской подготовки. Выпускники, прошедшие оба этапа, в дальнейшей своей преподавательской деятельности должны решать и третью задачу. Остальным выпускникам, удел которых – семинарское преподавание и приходское служение, – научная новизна не столь важна и нужна, но может служить к смущению и понижению уровня твердого и надежного богословского образования.

Но преподавательское творчество – и научное, и методическое, – пробужденное реформой 1869 г., не позволяло смириться с такой ситуацией, и преподаватели-специалисты желали приобщить всех студентов академий к научно-богословской деятельности. Результатом была борьба двух тенденций, так или иначе проявлявшихся в высшем богословском образовании 1880—1900-х гг.: официальное стремление к учебной основательности и определенной фиксации учебных программ и авторское творчество, направленное на научное углубление лекционных курсов.

Авторы учебных курсов имели основание для этого творчества. Специализация преподавателей и настойчивое поощрение к научной деятельности дали свои результаты. К моменту введения Устава 1884 г. большая часть преподавателей небезуспешно занимались научными изысканиями[839]. Значительно расширились источниковедческие и историографические познания членов корпораций, причем повысилось их «качество»: с источниками многие богословы-ученые знакомились лично в своих заграничных путешествиях, с научной литературой по предмету работали в лучших библиотеках. Особенно заметное влияние это оказало на такие науки, как библейская археология, история Древней Церкви, Византийской Церкви и западных исповеданий, патрология, византология, славистика, церковная археология и литургика. Исследования, проводимые в русских архивах, библиотеках, музеях, монастырях, значительно расширили круг источников по истории Русской Церкви, истории раскола, миссионерским предметам, углубили их научную интерпретацию. В этот период был заложен источниковедческий фундамент многих отраслей богословской науки. Все это не могло не отразиться на основательности и уверенности членов корпораций духовных академий как ученых-специалистов.

Мышцын Василий Никанорович, профессор МДА

Но преподавание оказалось более косным процессом, нежели наука, тем более, что эта косность поддерживалась Уставом. На протяжении десятилетий активного развития богословской науки курсы лекций, представляемые в Советы и литографируемые для студентов, не столь значительно менялись по структуре и по содержанию, как можно было бы ожидать. Результаты собственных научных изысканий вводились преподавателями-учеными в виде отдельных устных экскурсов, фиксируемых лишь в их личных записях. Существенно расширились источниковедческие и историографические части каждого курса[840]. Но эти изменения не давали желаемого эффекта: эрудиция студента духовной академии, даже получаемая в более «научном» варианте, чем в предыдущие эпохи, не вовлекала его сама по себе в научную деятельность. Пассивность высшего духовного образования, как системы, преодолевалась с трудом, традиционная форма лекций и сочинений не могла обеспечить формирование мышления исследователя. Воспитание и самовоспитание ученого по-прежнему оставалось личным подвигом одиночек, преподавателей и студентов. Этому подвигу лишь способствовали возможности, открывавшиеся для отдельных выпускников академий: работа с источниками, хранящимися в разных архивах и библиотеках, научные командировки в заграничные и отечественные университеты, в другие духовные академии, контакты с отечественными и иностранными учеными[841].

Покровский Николай Васильевич, профессор СПбДА

Таким образом, к середине 1890-х гг. стало ясно, что личных научных достижений членов корпораций недостаточно для построения системы подготовки молодых ученых: учебный процесс требует особого внимания и изменений. Эти изменения мыслились в трех направлениях: 1) на уровне учебного плана: изменение его структуры; 2) на уровне учебных программ: методическое совершенствование каждого предмета; 3) развитие системы самостоятельных занятий студентов и активизации их знаний.

Наиболее частые сетования вызывал учебный план, при этом выделялись три главных недостатка: 1) многопредметность, препятствующая основательным и глубоким занятиям; 2) отсутствие главной идеи, системы, генетической преемственности и гармонической связи в преподаваемых предметах, дезориентирующее студентов; 3) ущербность состава наук в духовных академиях, требующая введения новых кафедр[842]. Но бороться с этими недостатками можно было лишь централизованно: перестановки предметов, состав которых был фиксирован Уставом, не приводили к заметным результатам.

Для изменения принципа построения учебных программ также нужны были централизованные решения, но и в действительных условиях преподаватель имел возможность вводить и отрабатывать новые методы. На этом уровне работа велась, были находки и удачные решения, но систематизации опыта, общего обсуждения и каких-либо выводов не последовало.

Несмотря на отсутствие общих принципов построении учебных курсов, творчество преподавателей духовных академий развивало эти курсы достаточно слаженно. Сравнительный анализ учебных программ и конспектов лекций 1880-90-х гг. (составленных преподавателями СПбДА и МДА) позволяет выделить основные тенденции этих лет: 1) стремление более четко определить предмет занятий, круг вопросов и источников данной богословской науки, ее отношения с другими областями богословия и смежными светскими науками; 2) введение, хотя и фрагментарное, последних научных достижений и теорий, нерешенных научных проблем, указывающих студентам направление самостоятельной научной деятельности; 3) работа над методологией преподаваемой науки: адаптация заимствованных научных методов и выработка самостоятельных[843]. Однако, решая общие задачи, каждый преподаватель-специалист сталкивался и с особыми проблемами своего предмета.

В библеистике конца 1880-90-х гг., как Ветхого, так и Нового Завета, можно выделить три тенденции: 1) увлеченность текстологической и исагогической составляющими учебных курсов; 2) обширное введение филологических, исторических и археологических справок и комментариев, способствующих пониманию текста, но отвлекающих на себя основное внимание, часто в ущерб богословскому анализу; 3) попытки построения курсов библейского богословия[844]. В библейской истории, ставшей при Уставе 1884 г. общеобязательным предметом, уточнялся круг изучаемых вопросов и методов. Все преподаватели-специалисты соглашались с необходимостью переработки традиционных курсов по этому предмету, но единого мнения о новой постановке не было. Выделялись апологетическое и научно-критическое направления[845]. Несмотря на учебную неопределенность библейской истории, научно-исследовательские перспективы привлекали к этому предмету сильных студентов[846]. Библейская археология, переведенная в разряд групповых предметов, преодолела рамки приложения к еврейскому языку и выработала в этот период специально-научное направление. Этому способствовали новые материалы, привлекаемые русскими исследователями, а также теории, появившиеся в египтологии, ассириологии, других отраслях истории Древнего Востока и требующие богословского ответа[847].

В догматическом богословии одна из учебных проблем – найти гармоничное сочетание исторического и систематического изложения, не лишаясь при этом достижений историко-критического метода и не возвращаясь к старым схоластическим системам. В научных исследованиях и учебных курсах по догматике выделились три тенденции: библейская, апологетическая, практическо-сотериологическая[848].

Елеонский Федор Герасимович, профессор СПбДА

Нравственное богословие как предмет преподавания по-прежнему представляло серьезные трудности. Традиционная система преподавания ушла в прошлое, но все новые опыты также подвергались критике[849].

Введенский Алексей Иванович, профессор МДА

Существенно изменился статус патристики: во-первых, были более четко определены предмет и методы исследования, во-вторых, как предмет, имеющий дело с обширной источниковой базой, она претендовала на увеличение числа часов и выделенных кафедр. Актуальным вопросом для развития патристики становится усиление филологической составляющей богословского образования: для серьезной научной работы с древними текстами требовалось не только расширение «языковой палитры», особенно восточных языков, но и введение в учебные планы сравнительного языкознания[850].

Бронзов Александр Александрович, профессор СПбДА

Попов Иван Васильевич, профессор МДА

В церковной истории серьезная проблема была связана с учебным объемом предмета: по Уставу 1884 г. на этот предмет полагался всего лишь один преподаватель, по сравнению со специальным преподаванием при Уставе 1869 г. часы были уменьшены почти вдвое. Практически курс свелся лишь к истории Древней Церкви (до 1054 г.), история же Поместных Православных Церквей присутствовала фрагментарно[851]. Проблемы были связаны и с методами преподавания церковной истории: синтез исторических и богословских методов каждый из преподавателей осуществлял особым образом, и этот вопрос требовал более широкого обсуждения[852]. В 1884 г. в СПбДА была учреждена временная кафедра истории славянских Церквей, обращенная в 1887 г. в постоянную[853]. Столичная же академия в 1902 г. поставила вопрос об открытии еще одной новой кафедры – истории Грузинской Церкви, в 1903 г. – истории Греко-Восточной Церкви от разделения Церквей[854].

Спасский Анатолий Алексеевич, профессор МДА

Для церковного права этот период стал периодом бурного развития, как научного и педагогического, так и церковно-практического, это один из наиболее методически разработанных предметов[855].

Бриллиантов Александр Иванович, профессор СПбДА

По-прежнему активно развивались церковная археология и литургика, в научном и учебном аспекте. Особенностью этого периода явилось принципиальное разделение двух составляющих этой кафедры: они по-прежнему входили в один учебный курс, но заниматься основательно двумя предметами, каждый из которых требовал особого подхода, было практически невозможно[856].

При действии Устава 1884 г. большее значение и вес в учебных планах духовных академий приобрело практическое богословие: кафедры истории и обличения раскола, миссионерских наук (в КазДА), пастырского богословия и гомилетики.

Значение кафедры истории и обличения русского раскола возросло, как с точки зрения педагогической подготовки[857], так и в научном отношении. Большое внимание уделял этому вопросу обер-прокурор К.П. Победоносцев, горячо приветствовавший научно-практическую работу в области полемики с расколом[858]. В 1885 г., на архиерейском съезде в Казани, было признано полезным учреждение особых должностей епархиальных миссионеров, на эти должности стали определять выпускников духовных академий – прямо со школьной скамьи. Часто требовались специальные знания, связанные с расколом, выпускникам духовных академий, попадавшим на места законоучителей, наблюдателей церковно-приходских школ, приходских священников. По ходатайству Совета МДА и митрополита Московского Сергия (Ляпидевского), указом Святейшего Синода от 4 января 1897 г. предмет истории и обличения русского раскола, а также изучения и разбора западных исповеданий были сделаны общеобязательными, причем не только для МДА, но и для всех остальных академий[859]. История и обличение раскола был одним из немногих предметов, достаточно оснащенных в 1880-е гг. современной учебной литературой[860].

Но призывы высшей церковной власти – ввести в преподавание элементы практики, давать студентам навыки полемики с раскольниками и сектантами, умение актуализировать знания в реальных условиях – в рамках учебного курса исполнить было сложно. Для этого необходима была организация особых занятий вне стен академий, это не всегда просто совмещалось с учебной нагрузкой студентов. И в высших церковных инстанциях, и в духовно-учебных кругах развернулась дискуссия: разумно ли привлекать студентов к практической церковной деятельности на учебной скамье, или сохранять их время и рвение исключительно для учебно-научных занятий.

В качестве предмета для научных занятий – написания кандидатских и магистерских диссертаций – учение о расколе студенты выбирали не так часто. Это не давало возможности построить систему освоения и введения в научный оборот выпускниками академий местных материалов по расколу. Тем важнее казалось профессорам распределение именно этих воспитанников на места преподавателей раскола в семинарии. К сожалению, распределение, проводимое централизованно, редко учитывало подобные аргументы. Но из тех студентов, имеющих интерес и склонность к практической церковной деятельности, даже при этих условиях удавалось вырастить специалистов[861]. С учебными программами по «сектантскому» дополнению к кафедрам раскола так и осталась неопределенность: «сведения о сектах рационалистических и мистических»[862].

Введенная Уставом 1884 г. в КазДА миссионерская группа предметов была актуальна с практической и научной точки зрения и охотно избиралась студентами для специализации: и научные работы, и выпускники, обладающие специальными знаниями и методами по этим предметам, были востребованы. Некоторые кандидатские и магистерские диссертации в области мусульманства и буддизма представляли собой добросовестные и глубокие исследования, неоднократно переиздавались, их значение признавалось как учеными-востоковедами, так и практиками-миссионерами[863]. Братство святого Гурия, по-прежнему игравшее значительную роль в миссии, смогло использовать подъем в развитии миссионерской науки в КазДА. Не только преподаватели, но и студенты академии привлекались к деятельности Переводческой комиссии, и результативность этой деятельности была исполнением давних надежд на соединение богословской науки и церковной практики[864]. КазДА почувствовала себя ответственной за развитие миссии в Поволжье, не только теоретическое, но и практическое, и в 1889 г., по ходатайству архиепископа Павла (Лебедева), при академии были учреждены двухгодичные миссионерские курсы по татарскому и по монгольскому отделам[865]. Академия становилась научно-практическим миссионерским центром, исполняя замыслы Устава 1814 г. и предлагая при этом другим академиям последовать ее примеру – заниматься миссионерством в своих регионах[866].

Следует отметить, что и внешняя миссия Русской Православной Церкви в условиях действия Устава получила поддержку из «академических» сил. Если до 1884 г. каждый член внешних миссий с дипломом духовной академии попадал туда своим особым путем, по личной ревности и инициативе, то после 1884 г. академии, преимущественно СПбДА, регулярно пополняли вакантные места в Пекинской и Японской миссиях своими выпускниками[867].

Устав 1884 г. делал акцент на пастырской подготовке студентов, в частности настаивал на обязательности для всех студентов составления проповедей, в количестве, определенном Советом академии (§ 124). Ввиду перенасыщенности духовно-учебной системы педагогическими кадрами, большая часть выпускников академий отправлялась со второй половины 1880-х гг. в епархиальное ведомство: в дальнейшем одни принимали священный сан, другие занимали места епархиальных миссионеров, третьи уходили из духовного ведомства. Это изменение в судьбе выпускников породило в корпорациях духовных академий «практическо-пастырское» движение: с одной стороны, надо было усиливать подготовку студентов в предметах, связанных с пастырским, проповедническим, миссионерским служениями, с другой стороны, необходимо было пробудить в студентах пастырское рвение и желание применять на практике получаемые знания[868]. Движение имело определенные успехи: к проповеднической деятельности была привлечена часть студентов, хотя исключительно практическая направленность этих занятий вызывала опасение в отторжении этой части от научных занятий и падении общего уровня научно-богословского образования[869].

Естественно-научная апологетика – уникальный предмет в учебных планах МДА – так и не стала полноценным предметом преподавания: вопрос о введении его в учебные планы всех академий вставал неоднократно, но безрезультатно. После кончины Д.Ф. Голубинского (f 1903) кафедра не замещалась, хотя члены корпорации МДА выдвигали предложения о более определенной постановке апологетики и о конкретном содержании учебной программы[870]. Отсутствие естественно-научной апологетики в составе предметов высшего духовного образования оценивалось как ненормальное в духовно-учебных кругах и с общецерковной точки зрения. В духовно-учебных дискуссиях начала XX в. неоднократно звучали предложения – общие и конкретные – по изменению этой ситуации, но проблема не была разрешена[871].

Обострилась в этот период в духовных академиях и традиционная проблема небогословских предметов. Акцент в обсуждениях этой проблемы был перенесен с учебного процесса на научный: требовали ли эти предметы научного развития в стенах академий или должны были рассматриваться исключительно как вспомогательные[872]. Диапазон мнений был широк, традиционные решения приводили к новым вопросам, и ситуация казалась безвыходной[873]. В реальной жизни академий акцент на «вспомогательности» философии, филологии, гражданской истории не делался, курсы читались полноценные, но перед преподавателями, занимающими гуманитарные кафедры, вставали непростые методические вопросы. Наиболее острым был вопрос о единстве и различии методов гуманитарных и богословских наук, который, хотя и не заявлялся в официальных дискуссиях, активно обсуждался на личном уровне[874].

Оценки места и значения классических языков в высшем богословском образовании были неоднозначны и в этот период. Для научной работы с богословскими источниками было необходимо основательное знание древних языков, но их изучение требовало много времени и неизбежно «теснило» богословские предметы. Академии были заинтересованы в том, чтобы абитуриенты уже имели определенный уровень познаний в классических языках: лишь при этом условии можно было преподавать богословие с первого курса на серьезном, а не пропедевтическом уровне. Преподаватели богословских наук – Священного Писания Нового Завета, догматического богословия, церковной истории – старались на вступительных экзаменах проверить умение читать и понимать богословские тексты на греческом и латинском языках. Чаще всего следовал удручающий вывод: большинство абитуриентов оказываются слабо подготовленными к научным занятиям богословием.

Члены корпораций духовных академий, надеясь найти выход в более эффективном изучении древних языков, высказывали предложения изменить устаревшие методы их преподавания. Но собственными силами сделать это было очень сложно, оплачивать же университетских специалистов, при наличии собственных кафедр, духовно-учебная власть не соглашалась[875]. Были попытки перестроить преподавание древних языков в академиях на более практический лад, сделав акцент на переводе богословских текстов. Но осложняла ситуацию педагогическая задача академий: для подготовки преподавателей по классическим языкам для духовных семинарий нужно было специальное филологическое образование. Как и на предыдущем периоде, гармонично соединить научно-богословскую и педагогическую задачи и разрешить на практике так и не удалось.

В 1889 г. в трех академиях – СПбДА, МДА и КДА – был сделан обязательным для всех студентов 1-го курса еврейский язык[876]. Ходатайствовал об этом – для своей академии – еще в 1886 г. Совет СПбДА: изучение Священного Писания Ветхого Завета, библейской истории и археологии без знания языка оригинала не отвечало уровню высшей богословской школы, а научные исследования выпускников духовных академий в области библеистики – научным требованиям[877].

Учрежденный реформой 1884 г. институт профессорских стипендиатов оправдал себя в первые же годы действия Устава. Система включала три основных положения: углубление в избранную науку (работа с источниками, командировки в архивы, лучшие библиотеки, университеты), сочетание этого профессионального совершенствования с конкретной научной деятельностью (доработка магистерской диссертации), ответственность научного руководителя за этот процесс (составление учебного плана для стипендиата, постоянное курирование работы и разрешение возникающих проблем, проверка результатов). При стабильном действии эта система предоставляла академии запас подготовленных специалистов, которых либо сразу оставляли на вакантные места в академиях, либо отправляли на службу в семинарии, но могли вызвать в академии при освобождении вакансий. Год специальных занятий давал возможность лучшим выпускникам закончить магистерскую диссертацию и подготовить материалы для курса лекций[878]. Отчеты некоторых стипендиатов представляли собой серьезные обзоры историографии и источников по предмету их специализации, что само по себе было полезным вкладом в русскую богословскую науку. Обсуждение планов занятий и отчетов стипендиатов позволяло Советам академий выработать определенные критерии, которым должен отвечать кандидат на ту или иную кафедру[879].

Однако, как показал опыт, система профессорских стипендиатов имела недостатки, снижавшие ее эффективность, приводившие к серьезным проблемам и ее критике. Главные недостатки были теми же, что и у выпускного курса академий по Уставу 1869 г.: 1) необходимость за один год подготовиться к кафедре и закончить магистерскую работу; 2) отсутствие обязательной связи специализации стипендиата и будущего места преподавания. Кроме того, стипендиатский год не давал реального опыта преподавания, и, при теоретической специализации, будущий преподаватель не получал никакой практической подготовки.

Лекции оставались на протяжении всего действия Устава 1884 г. единственной формой аудиторной работы студентов. Но и эта традиционная форма вызвала немало споров в отношении студенческого участия в ней. Дискуссия первой половины века – читать лекции по «классическим» книгам или собственным запискам – получила в конце века новый поворот: следует ли литографировать конспекты лекций, избавляя студентов от трудоемкого их записывания и домашней обработки, а преподавателя – от необходимости прочитывать подробно все детали. Сторонники литографирования надеялись получить возможность не повторять общие сведения и повысить уровень аудиторных лекций. Их оппоненты считали, что издание лекций вносит две серьезных проблемы: студенты лишаются необходимости самостоятельно работать над лекционным курсом, составляя конспекты, преподаватели, тратя время на кропотливую обработку курса для издания, теряют возможность заняться его научным совершенствованием[880].

Серьезной проблемой этого периода было отсутствие практических занятий студентов. Особые занятия 4-го курса, осуществляемые в условиях Устава 1869 г., по мнению большинства преподавателей, не оправдали себя. Но полная их отмена вызвала у многих членов корпораций сожаление: во-первых, были отдельные удачные примеры их проведения, не получившие должного внимания и обобщения, во-вторых, их неудача означала лишь недостаточную продуманность их цели и задач, неопределенность требований, неготовность корпораций духовных академий к техническому осуществлению этой идеи. Для актуализации полученных знаний недостаточно было опыта семестровых сочинений. Неготовность студентов выпускного курса к серьезной научной работе – отсутствие навыков исследования источников, критической работы с научной литературой, умения ставить задачи и делать выводы – осложняло работу над кандидатскими и магистерскими диссертациями. Вопрос о практических занятиях активно обсуждался, но решения в условиях действующего Устава найти не удавалось.

Без практических занятий было трудно наладить и процесс регулярных самостоятельных занятий студентов по освоению лекционного материала. Попытка активизировать эти занятия введением репетиций не была в должной степени эффективна (§ 122). При введении Устава 1884 г. призыв к творческому использованию этой формы контроля не был до конца воспринят преподавателями академий. Но и в дальнейшем не удалось превратить их в регулярное и достаточно полезное мероприятие. Одни преподаватели просто игнорировали эту форму контроля, пользуясь неконкретностью указаний Устава. Другие пробовали опрашивать студентов в лекционные часы, но, убедившись, что при значительных потерях дефицитного лекционного времени удается опросить лишь малую часть студентов, разочаровались и прекратили эксперименты. Третьи пытались подойти к делу творчески и продумать систему – как за короткое время проверить знания хотя бы большей части аудитории. Но недостаток личного опыта, общего обсуждения этих идей и опытов, скудость лекционных часов делали и эти попытки малоэффективными.

Таким образом, как и прежде, единственным средством учебной активизации студентов и контроля над их познавательным ростом в течение учебного года оставались сочинения, на первых трех курсах – обычные семестровые. Количество, к которому уже привыкли при Уставе 1869 г. – три в год – вызывало большее недовольство, чем при Уставе 1869 г.: было больше предметов, обязательное посещение лекций, за которым некоторые инспекторы и ректоры строго следили, отнимало много времени и сил. К началу 1890-х гг. хронической бедой всех академий стала несвоевременная подача семестровых сочинений, которые задерживались иногда до конца года. Проблема была столь болезненна, нарушая весь ритм учебного процесса, что в 1894 г. в СПбДА была организована особая комиссия из преподавателей по этому вопросу[881].

Единственным элементом богословской специализации, как и до 1869 г., оставалось для большинства студентов кандидатское сочинение. Возможность получить за выпускное сочинение сразу магистерскую степень, предоставленную Уставом, использовалась крайне редко. Единых требований к кандидатским работам не было: ни к уровню, ни к источниковой базе, ни к историографии, ни к объему. Все зависело от добросовестности пишущего и от взглядов руководителя-рецензента, но в целом требования были не слишком высоки: во внимание принимался срок – всего год работы, параллельной с обычными аудиторными занятиями. Наряду с действительно серьезными исследованиями, основанными на изучении источников, с критически осмысленной широкой библиографией, попадались школьные компилятивные работы, понижающие статус кандидатской ученой степени[882].

Оставалась актуальной проблема тем для кандидатских диссертаций. 23 февраля 1889 г. по академиям синодальными указами были разосланы «Правила для рассмотрения сочинений, представляемых на соискание ученых степеней»[883]. Основное внимание правил было обращено на докторские и магистерские работы, «бывшие на рассмотрении Святейшего Синода», но и о кандидатских диссертациях было критическое замечание: несмотря на указание § 125 Устава духовных академий 1884 г. о богословском содержании сочинений на ученые богословские степени, в отчетах духовных академий за каждый год встречается много тем, не имеющих к богословию непосредственного отношения[884]. А это, по мнению «Правил», является свидетельством, по крайней мере, трех негативных явлений: 1) чересчур сильной зависимости православных богословских академий от новой западной философии и литературы, причем общеобразовательной; 2) отдаленности студентов духовных академий от богословских и церковных проблем; 3) слабо продвигающихся исследований в области православной богословской науки.

Особую остроту приобрел в этот период вопрос об участии студентов в формировании своего образования. Большинство преподавателей, получивших образование при Уставе 1869 г., с благодарностью вспоминали о закрепленном в нем праве и обязанности студента выбирать направление своего образования: отделение, группу специализации выпускного курса. Студенты, знавшие об Уставе 1869 г. лишь по воспоминаниям старших, также сетовали на невозможность более основательно заняться любимым предметом, воспользовавшись богатством библиотек духовных академий, получить специальные знания к моменту написания выпускного сочинения.

Таким образом, попытка Устава 1884 г. нормализовать учебный процесс, уделив особое внимание последовательным школьным занятиям, удалась лишь в незначительной степени. Регулярность работы основной части студентов приходилось поддерживать дисциплинарными мерами, причем за это пришлось заплатить ослаблением творческого интереса лучшей части. Преподаватели, призванные Уставом к методическому творчеству в совершенствовании учебного процесса, были стеснены уставными рамками и не могли реализовать идеи, разработанные на основе анализа опыта Устава 1869 г. Отдельные успехи и реальные достижения были, но они не систематизировались и не обобщались. Организация учебного процесса требовала особого внимания: необходимо было определить основные «болевые точки» и найти пути актуализации творческой активности и научной заинтересованности студентов и преподавателей.

Для полноты понимания учебных проблем, вставших перед академиями в условиях Устава 1884 г., следует рассмотреть «внешние» вопросы, имеющие отношение к учебному процессу: отношения с семинариями, распределение выпускников на духовно-учебные места и прием абитуриентов.

Заявленная Уставом связь с семинариями за все время его действия так и не была установлена в желанной полноте. Профессорские ревизии учебно-воспитательной части в семинариях округа, предписанные Уставом (§ 81, лит. В, п. 8), так и не стали реальностью, хотя этот вопрос вызывал неоднократно бурные дискуссии[885]. Ревизовали семинарии по всем сторонам их деятельности по-прежнему члены-ревизоры Учебного комитета, хотя «комитетские ревизии» именно в этот период – после 1884 г. – подвергались суровой критике современников[886]. Наблюдение за направлением и ходом учебно-воспитательной части в духовных семинариях ограничивалось пересмотром программ и разбором профессорами духовных академий успехов абитуриентов. Непосредственным контактам академий и семинарий это мало способствовало, хотя знания и подготовленность к работе поступающих на 1-й курс определяла не только их личные успехи, но и возможный уровень преподавания в академиях. Восстановлению связи академий с семинариями препятствовала и централизованная система распределения выпускников академий на духовно-учебные места: решая судьбу выпускника, она снимала с академий ответственность за его последующую педагогическую деятельность[887].

Предреформенное увеличение числа казенных стипендий в духовных академиях 1879–1883 гг. имело успех: к середине 1880-х гг. духовно-учебная система была обеспечена достаточным числом преподавателей с кандидатскими дипломами духовных академий. Были заняты все вакантные места не только в семинариях, но и в духовных училищах, где выпускники академий конкурировали с выпускниками семинарий. К 1885–1886 гг., когда большие наборы 1881–1882 гг. кончили курс академий, им не смогли обеспечить соответствующих служебных мест, актуальным стал вопрос о трудоустройстве ученых-богословов[888]. Отправленные в епархии безработные кандидаты сетовали на свою невостребованность после четырнадцатилетней тяжелой учебы и четырех лет усиленных занятий высшим богословием[889]. В личном архиве выпускника МДА 1886 г. С.А. Белокурова сохранилась записка за подписью «кандидат Академии», в которой автор винил в печальной участи безработных кандидатов духовных академий Учебный комитет и уповал на «мудрых архипастырей и, главным образом, на… Московского архипастыря Иоанникия»[890].

В преподавательских кругах безработица выпускников переживалась не менее болезненно. Высказывались предложения: либо снять с казеннокоштных воспитанников обязанность непременно отслужить шесть лет по духовно-учебному ведомству и всячески поощрять их к занятию священнических мест, либо дать свободный доступ в университеты[891]. Частным образом преподаватели старались хлопотать о трудоустройстве лучших выпускников перед знакомыми членами Учебного комитета. Проблема избытка выпускников духовных академий представляла большое затруднение для духовного ведомства: безработные кандидаты богословия добивались учительских мест в духовных училищах, соглашаясь на оклады, положенные выпускникам семинарий (450 руб. в год), но эти места были закреплены за выпускниками семинарий. Своекоштных студентов при поступлении в духовные академии заставляли давать подписку, что не будут искать мест по духовно-учебному ведомству[892]. 4 мая 1887 г. состоялся указ Святейшего Синода о сокращении штата казеннокоштных студентов духовных академий на 60 в каждой[893].

Прилагались силы к сокращению числа своекоштных студентов: они создавали дополнительные проблемы, деятельность их не имела перспективы. Советы духовных академий иногда нарушали уставной § 113, но обер-прокурор К.П. Победоносцев, несмотря на сетование отвергаемых абитуриентов, был непоколебим: отказы объяснялись «избытком кандидатов на духовно-учебные должности»[894].

Состав студентов духовных академий пытались усовершенствовать и качественно: волнения 1887 г. вызвали указ Святейшего Синода, подтверждающий старые распоряжения 1871 г.: семинарским правлениям устрожить выбор поступающих в академии, ректорам академий входить «в конфиденциальные сношения с семинарским начальством» для выяснения благонадежности волонтеров.

Устав 1884 г. подтвердил право поступления в академии выпускников светских школ, жаждущих духовного просвещения: это должно было оздоровить обстановку в самих академиях и повысить благоговение к учебному процессу. Но оправдались эти надежды лишь отчасти: четверть века официальной открытости академий дали лишь единицы студентов других сословий[895]. Высшее богословское образование не было практически «встроено» в общую систему высшего образования, личное религиозное стремление светских выпускников, при усилившейся секуляризации общества, проявлялось редко.

Принятые меры по ограждению духовных академий от внешнего влияния не имели успеха: со второй половины 1880-х гг. часть студентов духовных академий активно реагировали на нарастающие нестроения в обществе, волнения следовали за университетскими, хотя в менее сильной форме. Обострения определялись личностью ректора, инспектора или попытками начальства ввести изменение в порядок жизни, посягающее на «свободу» студентов: запрещение выхода в город без особого разрешения, введение репетиций и пр. Синод издал ряд указов, в августе 1888 г. дела об исключении студентов из академий и увольнении по прошениям были переданы из Советов в Правления[896]. Однако скоро стало ясно, что попытка отстранить преподавателей от воспитания студентов не только не имеет смысла, но действует губительно: меры прещения, подкрепляемые лишь усилением инспекторского надзора, побуждали студентов самостоятельно искать связей с современной жизнью и осмыслять возникавшие при этом проблемы.

С конца 1880-х гг. обвинение в недостатках воспитания студентов духовных академий падает на всех членов корпораций: занимаясь наукой, они не думают о том, чем живут студенты, не имеют на них нравственного влияния[897]. Несоответствие настроений студентов с духом церковной школы и занятиями богословской наукой волновало и профессорско-преподавательские корпорации, но они видели выход в сближении со студентами на почве интересов науки и усилении научного и нравственного влияния на студентов. Эти соображения побуждали некоторых преподавателей поддерживать организацию студенческих научных кружков и обществ и даже прилагать к этому личные усилия.

Таким образом, поведение студентов и отношение их к учебному процессу составляло в эпоху Устава 1884 г. одну из существенных проблем академий, которую нельзя не учитывать при изучении их учебно-научной деятельности. Расстройство общей обстановки в государстве, нарушение связей в духовно-учебной системе во многом изменило состояние духовных академий и заставляло членов корпораций искать пути адаптации в новых условиях. Попытки высшей церковной власти – сохранить церковный дух и настрой высшей богословской школы ограждением академий от внешнего влияния – имели мало успеха. Попытки членов корпораций добиться этого же соответствием новым запросам церковной и общественной жизни не всегда удавались, а иногда приводили к непродуманным решениям. Надежды возлагались на усиление научной и учебной заинтересованности студентов.

Устав 1884 г. внес в систему научно-богословской аттестации изменения, вызывавшие даже после утверждения Устава дискуссии в духовно-учебной среде. Основным предметом обсуждений была отмена публичных диспутов. Одни жалели об отмене публичных диспутов – «праздников академической науки», другие, смущавшиеся «профанацией высоких истин» перед малокомпетентной публикой, видели в новой системе преимущество: более профессиональное и серьезное научное обсуждение. Отмена публичной защиты переносила акцент при получении докторской степени на предварительное рассмотрение работы и обсуждение специалистами. Определенная часть учебно-богословских кругов и «сочувствующих» расценивала отмену диспутов как попытку возвращения богословской науки в новый «затвор», лишающий ее только установившейся связи с обществом. Однако поиск наиболее адекватной формы присуждения ученых степеней не был специфической проблемой духовных академий, но имел место и в светской науке. Публичная защита в виде диспута имела как своих сторонников, так и противников среди ученых и членов преподавательских корпораций.

Аргументация сторонников богословских публичных диспутов была традиционна: 1) способ выявить подлинность авторства главных идей работы; 2) всенародное признание ученых-богословов; 3) средство популяризации науки; 4) возможность уйти от субъективности, неизбежной при оценке рецензентом. Их оппоненты не видели в публичной защите диссертаций больших достоинств: 1) явный плагиат невозможен при известности авторов, более тонкие заимствования идей может выявить лишь специалист-рецензент; 2) контроль общества за научными успехами на диспутах незначителен: публика мало компетентна в богословии; 3) популяризация науки не может достигаться путем публичных прений по специальным научным исследованиям, диссертант имеет возможность представить свою работу лишь в виде отрывочных тезисов, для неподготовленной публики значимых мало. Поверхностно-эффектный блеск эрудиции, находчивость и умение завоевать внимание аудитории мало способствуют развитию богословской науки. Единственным актуальным аргументом оставалась опасность субъективности рецензентов при оценке достоинств работы, особенно докторских: рецензии поручались членам той же корпорации, диссертацию по теме кафедры диссертанта оценивали специалисты с других кафедр, менее сведущие и в самом вопросе, и в степени его научной разработанности.

Но Советы старались сохранить верность науке и относиться, как и раньше, непредвзято к своим коллегам. Это показали первые же годы действия Устава. Первая же попытка получить степень доктора канонического права по правилам нового Устава в марте 1887 г. – экстраординарным профессором КДА П.А. Лашкаревым – закончилась неудачей. Сочинение было признано Советом академии «неполезным для науки», на основании критического отзыва профессора М.Г. Ковальницкого[898]. Вслед за этим в Киевской же академии «провалена» была попытка получить докторскую степень за четыре брошюры по иконографии ректором МДА архимандритом Христофором (Смирновым), бывшим в свое время членом преподавательской корпорации КДА. Брошюры были признаны рецензентами – доцентом А.А. Дмитриевским и экстраординарным профессором П.А. Лашкаревым – и Советом академии полезными популяризаторскими работами, но не серьезными научными исследованиями[899]. В 1891 г. вызвало полемику представленное на соискание докторской степени сочинение экстраординарного профессора МДА М.Д. Муретова о Ветхозаветном храме[900].

Магистерские коллоквиумы постепенно свелись к заседаниям Совета академии, иногда «расширяемого» особо приглашенными лицами. Но узкий круг имел свои преимущества: снималась опасность неосторожными дискуссиями дискредитировать богословскую науку в глазах непосвященных, обсуждение научно-богословских проблем компетентными лицами делало защиты не менее, а более серьезными. В речах соискателей, предваряющих дискуссию, особое внимание обращается теперь не на эффектность и апологетический пафос, но на специфику научно-богословской методологии, особенности исследования богословских и церковно-исторических источников, проблемы адаптации результатов иноконфессиональных и научно-критических исследований православным богословским сознанием[901].

Муретов Митрофан Дмитриевич, профессор МДА

Вторым решающим моментом для диссертанта было утверждение в степени Святейшим Синодом – как высшей научно-аттестационной инстанцией в богословии. И здесь возникали иногда серьезные проблемы.

В год введения Устава в МДА была присуждена первая степень доктора церковной истории экстраординарному профессору И.Д. Мансветову[902], но в этом случае достоинства работы были несомненны: впервые отечественная литургика поднялась на современный научный уровень, получив качественное историческое исследование богослужебной системы. В 1887 г. была удостоена степени доктора богословия работа экстраординарного профессора КазДА Е.А. Будрина по догматическому богословию и, хотя Святейший Синод утвердил автора в степени, Совету было поставлено на вид «не надлежаще внимательное отношение его к ученым богословским сочинениям»[903]. Первая степень доктора канонического права была присуждена Святейшим Синодом на следующий год экстраординарному профессору СПбДА и обер-секретарю Святейшего Синода Т.В. Барсову, но не без проблем: Совет родной академии отказал ему в искомой степени, и диссертация была послана на отзыв в МДА[904].

Однако проблемы с утверждением в степенях возникали, и частные ситуации выявляли общие проблемы. В 1885–1886 гг. с большим трудом прошло утверждение в Святейшем Синоде магистерской диссертации выпускника КазДА А.И. Алмазова, писавшего ее под руководством Н.Ф. Красносельцева, – «История и чинопоследование крещения и миропомазания»[905]. В 1885 г. было отвергнуто ходатайство об утверждении в магистерской степени и.д. доцента СПбДА И.Г. Троицкого: утверждение в степени произошло через год, когда был представлен исправленный вариант, с корректировкой «спорных моментов»[906]. Неудачей окончились две попытки – в 1885 г. и в 1887 г. – представления сочинения на степень доктора церковной истории экстраординарным профессором МДА Н.Ф. Каптеревым, связанные с исследованием древних форм перстосложения[907]. Труды Каптерева были признаваемы Советом МДА достойными докторской степени, но получали отрицательный отзыв в Святейшем Синоде[908]. Наконец третья диссертация Н.Ф. Каптерева была удостоена в 1891 г. степени доктора церковной истории[909]. Частные случаи с сочинениями, представляемыми на научные степени, выявили общие проблемы. 16 августа 1888 г. Святейшим Синодом был издан указ, подтверждающий Духовно-цензурным комитетам и Советам духовных академий, чтобы в разрешаемых ими к печатанию книгах и ученых исследованиях, имеющих отношение к расколу, не содержалось «неправильных мнений и ошибочных суждений»[910]. В феврале 1889 г. указом Синода в Советы академий были разосланы «Правила для рассмотрения сочинений, представляемых на соискание ученых богословских степеней»[911].

Барсов Тимофей Васильевич, профессор СПбДА

«Правила» обращали внимание на недостатки богословских сочинений, представляемых на ученые богословские степени, и выдвигали два требования: 1) верность Православию; 2) соответствие темы и содержания искомой степени. Верность Православию должна быть засвидетельствована отсутствием каких-либо смущений для православного читателя[912], а также такой полнотой и определенностью изложения, «при которой не оставалось бы сомнения в истинности православного учения», и точностью выражений, «которые устраняли бы всякий повод к ложным вопросам»[913]. Тема и содержание должны отвечать богословской ученой степени, то есть разрабатывать вопросы богословские, а не имеющие лишь «отдаленное отношение к богословию», использовать соответствующие методы и делать богословские выводы. При этом указывалось, что целью ограничений не является стеснение «ученой изыскательности» академий в богословии или общеобразовательных науках: все благонамеренные труды будут оценены по достоинству.

«Правила» не содержали ничего принципиально нового: проблемы с богословскими диссертациями возникали и в 1870-х гг.: архиепископ Макарий (Булгаков) в ревизорском отчете обращал внимание на «гуманитарность» тем диссертаций на богословские степени. Но «Правила» подтверждали существование двух серьезных проблем в области научно-богословских исследований: определение самой области богословских исследований и соотнесение свободы научных исследований и церковной ответственности автора. «Правила» 1889 г., назвав проблемы, их не разрешили: и после 1889 г. коллизии возникали вновь.

Ученые духовных академий по-разному оценили «Правила» 1889 г. Одни увидели в этом стеснение свободы своих исследований и узаконенную подчиненность интересов богословской науки сиюминутным интересам современной церковной жизни и опасности «смутить невежество»[914]. Другие отнеслись к изданному документу с пониманием: церковная ответственность иерархии дает им возможность предвидеть опасность там, где ее не видит увлеченный своими исследованиями и промежуточными научными результатами исследователь. Третьих отмеченные «Правилами» проблемы подвигли на размышления: должно ли научным исследованиям придавать статус «незаслуженной ими общецерковной силы»[915].

В 1890-е гг. в академиях появляется новая традиция – присуждения ученых степеней «по совокупности научных трудов»[916]. Отчасти такая форма напоминала присуждение докторских богословских степеней до 1869 г.: во внимание принимается не конкретное исследование, а общий вклад ученого в богословскую науку, при этом отмечается и значение этих трудов в церковной жизни. В 1893 г. Совет КазДА присудил степень доктора церковной истории Н.Ф. Красносельцеву, бывшему профессору КазДА, «во внимание к ученым его заслугам, выразившимся в ценных для богословской науки исследованиях». Возражений этот акт не вызвал, ибо труды Н.Ф. Красносельцева были всем известны. Но в 1894 г. Совет МДА присудил докторские степени двум архиереям: доктора богословия – епископу Виссариону (Нечаеву), церковной истории – архиепископу Савве (Тихомирову) «за совокупность учено-литературных трудов». Присуждение степеней было утверждено, но Святейший Синод указал Совету МДА на желательность присуждения степеней за конкретные научные исследования[917]. Таким образом, за докторской степенью сохранялось значение научной, а не почетной[918].

Красносельцев Николай Фомич, профессор КазДА

Надежда составителей нового Устава на то, что магистерские диссертации будут защищаться быстрее, нежели при Уставе 1869 г., оправдалась лишь отчасти. Некоторые студенты сумели воспользоваться официальным разрешением Устава 1884 г. (§ 136) представлять по окончании курса духовной академии сразу диссертацию на магистерскую степень, минуя кандидатскую[919]. Но число таких работ в одной академии в одном выпуске не превышало трех, а чаще всего ограничивалось одной. Но эти ситуации были редки, по мнению автора диссертации, по трем причинам: во-первых, последующее представление работы на суд Синода заставляло Совет быть бдительным и достаточно строгим в оценке работ выпускников; во-вторых, условие публикации и защиты накладывало обязательность тщательной обработки, редко осуществляемой за отпущенный год; в-третьих, темы работ были столь широки, что за один год провести добросовестное исследование и представить результаты было очень сложно. Два года, которые использовались на написание магистерской диссертации при Уставе 1869 г. (3-й и 4-й курсы), сократились до одного года, причем с обязательными занятиями. Таким образом, попытка облегчить получение магистерской степени для лучших студентов, при сохранении требований к диссертационным исследованиям, не удалась[920].

Если реформа 1869 г. дала начало системе заграничных научных командировок преподавателей духовных академий, то реформа 1884 г. придала этой новой традиции определенную устойчивость. В конце XIX – начале XX в. целая плеяда молодых профессоров, доцентов, и.д. доцентов и профессорских стипендиатов побывала в заграничных университетах, преимущественно немецких. Перед командированным ставилось обычно две основных задачи:

1) знакомство с памятниками истории и литературы, составление современных библиографических обзоров по своей области науки;

2) знакомство с методами преподавания соответствующих наук на теологических факультетах. И то, и другое должно было способствовать приготовлению конкретных ученых и опытных преподавателей и повышению научного и учебно-методического уровня академий в целом[921]. Система в целом оправдала надежды и ожидания. Плодотворность этих поездок и богатство источников, обнаруженных новым поколением русских богословов в монастырских библиотеках Востока, превзошли все ожидания. Введение в научный оборот этих источников не просто расширило перспективы научно-богословских и церковно-исторических исследований, но позволило совершенно по-новому взглянуть на те или иные события и эпохи церковной истории, на историю православного богословия, церковного Устава, богослужения, христианского искусства. Был дан новый стимул развитию таких областей богословской науки, как церковная археология и литургика: трудами И.Д. Мансветова, Н.Ф. Красносельцева, А.А. Дмитриевского, Н.В. Покровского изучение исторического развития литургики, органического преемства богослужебных форм, традиций христианского искусства стало одним из самых перспективных научных направлений в русском богословии[922]. Неоднократные путешествия за границу – в Грецию, славянские земли, в Европу – профессора СПбДА И.С. Пальмова и его исследования внесли вклад в отечественное славяноведение и положили начало систематическому изучению славистики в духовных академиях. Систематическое, планомерное исследование архивов и библиотек православного Востока, а также рукописей, находящихся в хранилищах Европы, стало одной из форм научной работы профессоров духовных академий[923].

Дмитриевский Алексей Афанасьевич, профессор КДА

Кроме изучения источников, письменных и вещественных, командировки дали возможность слушать лекции лучших западных богословов, принимать участие в научных семинарах, знакомиться с нетрадиционными для русских духовных школ формами и методами образования. Участие, хотя и временное, преподавателей духовных академий в нетрадиционных формах учебно-богословского процесса вызвало творческую активность и желание внедрить их в отечественное богословское образование. Занятия с лучшими знатоками-лингвистами (индоевропеистами, семитологами) позволили повысить подготовку экзегетов, церковных историков, славистов. КазДА эти меры дали возможность не только восстановить миссионерские науки на уровне 1860-х гг., но и поставить их на принципиально новый уровень, по крайней мере, с точки зрения филологии и переводческой деятельности[924]. Перспективы заграничных командировок повысили требования к владению европейскими языками на разговорном уровне, и академии старались найти для преподавания носителей языка, причем со специальным образованием[925]. Кроме поездок, совершаемых на средства Святейшего Синода, появились и иные пути: на средства научных обществ или на собственные средства[926]. С 1902 г. появилась еще одна форма заграничных командировок профессорских стипендиатов и молодых преподавателей духовных академий – в Русский Археологический институт в Константинополе[927].

Заграничные командировки давали много как самому командированному, так и богословскому образованию и науке в целом. Но этот процесс обострил и неудовлетворенность состоянием богословской науки в самих академиях и действующим Уставом.

Духовно-академическая наука на этом этапе привлекалась к решению конкретных церковных вопросов, требующих богословских, церковно-исторических и канонических знаний. Эти вопросы, в свою очередь, дали академиям новый стимул в проведении конкретных научных исследований. Представители духовных академий приняли участие в работе богословской Комиссии, созданной для ведения межконфессионального диалога со старокатолическим движением на новом этапе[928]. Архив секретаря Комиссии – В.В. Болотова – показывает, какое горячее участие в проблеме принимал сам Болотов, профессора СПбДА А.Л. Катанский и И.Е. Троицкий, бывший ректор СПбДА протопресвитер И.Л. Янышев. Исследование вопросов об исхождении Святого Духа, о Евхаристии со стороны церковно-исторической, догматической, патрологической, сравнительный анализ старокатолических и православных взглядов на разделяющие богословские положения дали возможность применить свои знания и богословскую интуицию к реальной церковной проблеме[929]. Так статья В.В. Болотова «Тезисы о filioque» вызвала богословскую дискуссию и послужила стимулом для проведения более подробных исследований затронутых вопросов[930].

Соколов Василий Александрович, профессор МДА

Столичная академия участвовала в решении еще одной проблемы, вставшей перед Русской Церковью в 1890-е гг.: присоединение несториан сиро-халдейского происхождения[931]. Компетентную помощь в этом вопросе оказал В.В. Болотов, как переводчик и ученый эксперт[932]. Процесс вызвал особый интерес к «несторианскому» прошлому, ряд богословских и церковно-исторических исследований[933].

Кроме заметных кампаний, профессора духовных академий служили в эти годы постоянными экспертами, советчиками, составляли справки по различным вопросам, возникающим у церковного священноначалия и других лиц, имеющих отношение к решению церковных вопросов[934].

Ученые духовных академий призывались в качестве экспертов в различные комиссии, не имеющие прямого отношения к церковным вопросам, но требующие богословских и церковно-исторических оценок. Примером может служить работа в комиссии по реформе календаря в России В.В. Болотова, Д.Ф. Голубинского, священника Д.А. Лебедева[935]. Подойдя к календарному вопросу с добросовестностью истинного ученого, Болотов провел исследование как церковно-историческое, так и астрономо-математическое, и на основании этого дал экспертную оценку[936]. Знаток церковного искусства Н.В. Покровский был постоянным сотрудником Археологической комиссии, неоднократно призывался в качестве эксперта в новоучрежденный Русский музей императора Александра III, музей Общества любителей древней письменности, местные музеи разных губерний[937]. Личная переписка преподавателей духовных академий свидетельствует о том, что, состоя членами археологических, исторических, философских, психологических, географических обществ и архивных комиссий, как центральных, так и местных, они безвозмездно оказывали консультационные и экспертные услуги.

Преподаватели и выпускники академий участвовали и в миссионерской деятельности, которая в 1880—90-е гг. активизировалась по всем направлениям, рождая новые формы и методы, как практические, так и научно-исследовательские. Успешно прошел, во многом благодаря помощи ученых КазДА, епископский съезд в Казани в 1885 г.[938] В съезде участвовали преподаватели миссионерских предметов КазДА: профессор по кафедре истории и обличения русского раскола Н.И. Ивановский и профессор по кафедре противомусульманских миссионерских предметов протоиерей Е.А. Малов. Были привлечены и их коллеги: профессор МДА по кафедре истории и обличения русского раскола Н.И. Субботин и профессор Н.И. Ильминский, некогда член корпорации КазДА, а в дальнейшем руководитель Переводческой комиссии при Братстве святителя Гурия Казанского.

При Уставе 1884 г. активизировалась проповедническая деятельность академий. В 1881 г. в Петербурге организовалось «Общество распространения религиозно-нравственного просвещения в духе Православной Церкви». Инициаторами его учреждения и ревностными участниками были столичные священники – выпускники СПбДА протоиерей Казанского собора М.И. Соколов и его соученики и сослужители[939]. В дальнейшем вдохновителем Общества был протоиерей того же собора Философ Орнатский. В Москве Общество любителей духовного просвещения ежегодно, начиная с 1897 г., проводило публичные богословские чтения для образованного общества[940]. Подобные лекции организовывались богословскими силами Петербурга, Киева, Казани[941]. Но диалог «профессиональных» богословов с образованной публикой, имеющей свое представление о богословских и церковных проблемах и путях их решения, проходил не всегда просто. Примером такого важного, но не во всем удовлетворительного и не всеми принятого диалога явились Религиозно-философские собрания, проходившие в Санкт-Петербурге в 1901–1903 гг.[942]

Антоний (Вадковский), митрополит Санкт-Петербургский и Ладожский

Таким образом, духовные академии в этот период реализовали себя в качестве научно-богословских и экспертных центров, проводя исследования и давая компетентные ответы на возникающие в церковной жизни вопросы. Однако это участие в решении церковных проблем было фрагментарным и осуществлялось по конкретным запросам власти, конкретными, особо приглашенными лицами. Для более полного исполнения своего служения академиям необходимы были систематические научные исследования, координируемые единым научно-богословским центром, при централизованном финансировании. Практические задачи (миссия, проповедь, просвещение) с трудом могли осуществляться силами корпораций духовных академий, плодотворность самостоятельной деятельности выпускников академий показала более реальный путь их решения: учреждение центров, связанных с академиями, но имеющих особые, прикладные, задачи.

При действии Устава 1884 г. продолжали развиваться контакты ученых-специалистов из духовных академий с коллегами из университетов и научных учреждений, с отделениями Императорской Академии наук (ИАН), Московским и Петербургским Археологическими институтами. Члены корпораций духовных академий входили в состав ИАН, научных обществ как в качестве почетных, так и в качестве действительных членов и членов-корреспондентов[943]. Некоторые из них принимали в деятельности обществ очень активное участие[944]. Способствовало этому преподавание церковных историков и законоведов из духовных академий на соответствующих университетских кафедрах. Особым направлением являлась деятельность ученых-богословов в Императорском Православном Палестинском обществе, которое неоднократно обращалось к представителям духовных академий с просьбой «не отказать в деятельном сочувствии»[945], в Русском Археологическом институте в Константинополе[946].

Представители духовных академий участвовали в археологических съездах, которые с 1869 г. происходили регулярно, раз в три года. Обычно для участия Советом духовной академии избирался преподаватель кафедры церковной археологии и литургики, иногда делегация становилась более обширной[947]. Таким образом, они имели возможность заявить и специфические проблемы, возникающие, с точки зрения богословской науки, при разработке церковных памятников. В 1894–1895 гг. представители корпорации СПбДА разрабатывали проекты учреждения при академии Общества церковной археографии и археологии и Общества охранения церковной старины[948]. Принимали участие церковные археологи из академий и в подготовке изданий памятников и научных трудов, проводимых по решениям этих съездов[949]. Проводились в эти годы и местные – областные – археологические съезды, которые приглашали представителей академий участвовать в их работе. Кроме традиционных археологических съездов, в последние два десятилетия XIX в. и первые два – XX в. проводились попытки научных форумов, централизованных издательских проектов, других научных мероприятий, в которых духовные академии по мере сил старались принимать участие[950].

Петров Николай Иванович, профессор КДА

Заметным явлением в научной жизни духовных академий стали поездки преподавателей академий в другие города – для работы в архивах, рукописных отделах библиотек. Это не только стимулировало научную работу, давало темы и материалы для собственных и студенческих исследований, но способствовало введению в научный оборот новых источников. Обнаруженные в хранилищах документы публиковали, переводили, комментировали лучшие специалисты, компетентные в специфических проблемах, затрагиваемых в этих документах[951]. Кроме того, поездки способствовали общению членов корпораций разных академий, а это отчасти восполняло недостаток научных форумов, конференций, межакадемических семинаров. Участие ученых с богословским образованием в реализации проектов по исследованию и изданию памятников церковной письменности было не просто расширением научного круга профессионалов. При изучении этих источников они замечали проблемы, часто ускользавшие от взгляда исследователей, не имевших систематического богословского образования, улавливали отголоски церковных дискуссий, отражение богословских тенденций той или иной эпохи. Сочетание церковной традиции с научной ответственностью давало правильный угол зрения на научные проблемы, связанные с богословием и церковной историей[952].

Несмотря на попытки университетов самостоятельно замещать кафедры церковной истории и церковного права, преподаватели по-прежнему приглашались из духовных академий. Это давало, с одной стороны, возможность сохранять постановку этих предметов как богословских, с другой стороны, вводило ученых из духовных академий в круг университетских коллег. Профессиональное общение, участие богословов в обсуждении проблем университетской науки взаимно обогащало и открывало новые перспективы в развитии науки[953].

Значительное число исследований ученых духовных академий были отмечены в эти годы премиями Академии наук, хотя порой при их оценке возникали вопросы, вызванные разницей исследовательских традиций. Еще более важно, что некоторыми светскими учеными признавались те знания и опыт, которые отличали представителей богословских наук, позволяя им видеть богословский и церковный смысл тех или иных источников, фактов, событий, не столь очевидный для их светских коллег[954]. Наиболее успешно и плодотворно складывалось сотрудничество в области византологии, славяноведения, русской истории и словесности, церковной археологии, в определенных разделах юриспруденции и психологии. Мнение специалистов из духовных академий, приглашенных участвовать в совместных исследованиях и изданиях, иногда корректировали начальные планы их светских коллег. Примером может служить участие профессора СПбДА Н.К. Никольского в издании полного собрания русских писателей, предпринятого в 1898 г. Академией наук. Профессиональные знания представителя духовной науки, признанные его светскими коллегами, скорректировали изначальные планы издания и внесли вклад в развитие древне-русской словесности[955].

Никольский Николай Константинович, профессор СПбДА

Таким образом, интегрирование ученых духовных академий в научную среду продолжалось в условиях Устава 1884 г., и этот процесс постепенно приобретал систематичность. Можно было констатировать и первые достижения: преподаватели и выпускники духовных академий получили возможность участвовать в общенаучных проектах (ИППО, РАИК) и форумах (археологические и другие съезды и конференции), ученым миром была признана научная компетентность специалистов из духовных академий в соприкосновенных с богословием областях науки (история, византология, славистика, археология) и необходимость участия ученых-богословов в исторических, филологических и археологических исследованиях церковных памятников. Однако для полноценного развития богословской науки и для богословской разработки гуманитарных наук необходимы были самостоятельные проекты, экспедиции, институты. Но недостаточная сплоченность богословских научных сил, отсутствие единого научно-богословского центра и скудость финансирования богословских исследований не позволяли осуществить эти стремления.

Тем не менее в начале XX в. по инициативе профессора СПбДА А.П. Лопухина было начато осуществление грандиозного научного проекта – издание «Православной богословской энциклопедии». В 1905 г., после кончины А.П. Лопухина, редактором и инициативным центром издания стал Н.Н. Глубоковский, постаравшийся повысить научный уровень энциклопедии, привлечь в качестве авторов лучших специалистов из духовной и светской науки. Несмотря на организационные и финансовые сложности, отсутствие общего единого плана издания, принципов и требований к статьям издание энциклопедии не только показало уровень развития современного русского богословия, но и стало прообразом центра консолидации научно-богословских сил[956].

Лопухин Александр Павлович, профессор СПбДА

Продолжалась при новом Уставе научно-литературная деятельность академий[957]. По-прежнему активную роль в богословской и церковно-общественной жизни столицы играли журналы СПбДА – «Христианское чтение» и «Церковный вестник»[958]. В 1892 г. был, наконец, учрежден новый периодический орган МДА – «Богословский вестник», заменивший «Приложения к изданию Творений святых отцов в русском переводе». Значение периодического органа для плодотворной деятельности духовной академии не подвергалось сомнению. Но обсуждение структуры и содержания журнала, соотношения научной свободы авторов и строгости цензуры сопровождалось бурными дискуссиями. Эти дискуссии не только свидетельствовали о различии во взглядах членов корпорации на свой печатный орган, но проявили одну из важных проблем в деятельности журналов всех академий: участие преподавателей-специалистов в популяризации богословского знания и соотнесение этого процесса с фундаментальным развитием науки. Те же проблемы поднимались в этот период при обсуждении деятельности «Православного собеседника» и «Трудов Киевской духовной академии». Вторая проблема, стоявшая перед всеми журналами духовных академий и отчасти связанная с первой, – не-окупаемость издания. Число подписчиков оказывалось меньше расчетного, епархиальной материальной поддержки не было, и, претерпевая тяжелые финансовые затруднения, издания сохранялись силой патриотического долга корпорации[959].

Преподаватели и выпускники духовных академий старались совершенствовать свою научно-литературную деятельность, с учетом накопленного опыта и возникающих проблем. Катехизаторско-просветительское направление, хотя и было слабо выражено в периодических изданиях самих академий, реализовывалось в участии выпускников академий и некоторых преподавателей в популярных журналах, центральных и епархиальных. Выпускники и члены корпораций духовных академий в этот период издавали несколько миссионерских журналов[960]. Однако эта деятельность не отражала научно-богословского уровня академий и не восполняла недостаток межакадемических научных связей. Научное развитие академий требовало обсуждения спорных вопросов, не до конца проверенных гипотез. Печатные органы академий ставили перед собой именно эти задачи, и на их страницах, в публикуемых статьях, диссертациях, исследованиях отражались те серьезные проблемы и дискуссии, которые сопутствовали развитию богословия. И эта направленность изданий духовных академий часто вызывала недовольство церковной власти: на их страницах ставились вопросы, не получающие четкого богословского ответа, разгорались дискуссии, опасные в конкретной церковно-исторической обстановке. Приходилось применять меры прещения, снимать некоторые материалы, смягчать заостренность тех или иных вопросов. Невозможность откровенного обсуждения проблем вызывала недовольство, ученые сетовали на стесненное положение богословской науки, и основным объектом критики становился действующий Устав.

Таким образом, значение реформы 1884 г. в процессе развития высшего духовного образования неоднозначно. Увеличение количества общеобязательных предметов в курсе духовных академий и отмена богословской специализации привели к замедлению двух процессов, начавшихся в академиях к 1880-м гг. Первым процессом было создание системы подготовки специалистов, вторым – разработка элементов этой системы, то есть специальных курсов, специально-практических занятий, квалификационных экзаменов. Устав духовных академий 1884 г., создавая условия для научно-педагогической специализации членов корпораций, но препятствуя ее распространению на учебный процесс, вызвал диссонанс. Требовалась либо гармонизация этих двух составляющих, либо четкое объяснение их принципиального различия. Специализация преподавателей и настойчивое побуждение к научной деятельности дали свои результаты: преподавательское творчество – научное, методическое – оказывало действие на учебный процесс, но входило в противоречие с указаниями действующего Устава. Постановка преподавания постепенно менялась, но личных научных достижений членов корпораций было недостаточно для построения системы подготовки ученых, систематизации же опыта, обсуждения и каких-либо выводов не последовало. Для изменения принципа построения учебного плана и учебных программ нужны были централизованные решения.

Тем не менее реальные плоды богословской науки не дают оснований рассматривать годы действия этого Устава как эпоху научного застоя. Реформа духовных академий 1884 г. поддержала систему научно-педагогической специализации членов преподавательских корпораций, а также сохранила и утвердила все положения реформы 1869 г., направленные на развитие богословской науки. Процесс научного развития, начатый в 1860-е гг., продолжался, и все факторы, способствующие этому, получили свое укрепление и совершенствование: научные командировки за границу, контакты с учеными, отечественными и зарубежными, возможность пополнения научных библиотек. Академии, приобретшие научный опыт, более компетентно и основательно могли содействовать разрешению научно-богословских и церковно-практических проблем. Но и с научной деятельностью духовных академий были сопряжены серьезные проблемы. Присуждение богословских ученых степеней утверждалось Святейшим Синодом: как совместить несовершенство, присущее любому научному исследованию, с авторитетом его утверждения высшей церковной властью? Активное введение научно-критических методов в богословские исследования поставило много вопросов, требующих ответа. Возможен ли был системный синтез этих методов с православно-богословским церковным опытом, или сочетать приверженность церковной традиции с научной ответственностью каждый исследователь должен был на личном уровне? Старая проблема высшей духовной школы – научная аттестация специалистов-преподавателей небогословских предметов – теперь ставилась более широко: имеют ли смысл научно-богословские исследования в гуманитарных науках?

В результате проведения реформы 1884 г. в духовных академиях усилилось богословско-практическое направление. Показала свою жизнеспособность миссионерская группа специализации в КазДА, подкрепленная востребованностью выпускников-специалистов. Общеобязательный статус гомилетики и повышение требований к составлению проповедей усилило «пастырскую настроенность» высшей духовной школы. Этому же должно было способствовать соединение педагогики в одну кафедру с пастырским богословием. В 1889 г. были сделаны общеобязательными история и обличение русского раскола и сект, история и разбор западных исповеданий. Эта тенденция неизбежно ставила вопрос о дальнейшем развитии практической составляющей высшего духовного образования, то есть о вовлечении студентов в активную церковную деятельность. Но единого мнения о полезности и плодотворности такого направления среди архиереев и преподавателей духовных академий не было.

Несмотря на поступательное развитие богословской науки и активизацию духовных академий в церковно-практической деятельности, удовлетворенности Уставом 1884 г. не было ни среди епископата, ни в среде преподавателей духовных академий. К концу первого десятилетия Устава недовольство деятельностью академий усилилось, но видение проблем и путей их разрешения было различным. Неудачи, полные или частичные, последних двух реформ признавались всеми заинтересованными лицами, это повышало ответственность и ставило перед необходимостью последовательного анализа и обсуждения ситуации.

Через десять лет после введения Устава 1884 г. была предпринята попытка его корректировки, но она не удалась. Тем не менее события, вызвавшие эту попытку преобразования, процесс обсуждения желательных изменений и идеи, высказанные при этом, имеют большое значение и для оценки результатов реформы 1884 г., и для понимания дальнейшего развития духовных академий. Именно в процессе подготовки этого преобразования впервые был проведен сравнительный анализ Уставов 1869 и 1884 гг. и построены модели, синтезирующие их лучшие идеи. После этого неудавшегося преобразования проявилась особая инициатива отдельных преподавателей по активизации церковно-практической и богословской самодеятельности студентов.

Для оценки значения реформы духовных академий 1884 г. учитываются мнения наиболее компетентных в этом вопросе современников: архиереев и членов преподавательских корпораций.

Неудовлетворенность преподавательских корпораций Уставом 1884 г. требовала его коррекции, более или менее основательной. Новое обсуждение «желаемых изменений» должно было, как и предыдущие, иметь внешнюю двигательную силу, которой, по сложившейся в духовно-учебном ведомстве ситуации, наиболее вероятно мог стать обер-прокурор. Но эпопея 1881–1884 гг., проведенная в значительной степени энергичными действиями К.П. Победоносцева, не имела ожидаемого им успеха, и для повторения опыта нужны были конкретные причины.

Начало нового царствования не повлекло каких-либо заметных изменений в жизни духовных академий. В 1894–1895 гг. усилилась внешняя критика научной, учебной и воспитательной деятельности корпораций духовных академий. С одной стороны, критическое внимание высшей церковной власти неоднократно обращалось на научную деятельность академий, отражавшуюся в журналах академий и представляемых в Синод диссертациях. С другой стороны, недовольство церковных ревнителей вызывало недостаточно активное участие преподавателей и студентов духовных академий в практической церковной деятельности: проповедничестве, катехизации, миссионерстве, народном просвещении[961]. Но такие недовольства высказывались периодически, и сами по себе не могли спровоцировать уставных изменений. Однако вскоре такая попытка была предпринята.

Конкретным поводом к постановке «академического» вопроса в Святейшем Синоде послужило «дело доцента СПбДА Н.Н. Глубоковского». В течение 1892–1894 гг. доцент по кафедре Священного Писания Нового Завета Н.Н. Глубоковский, замечая плохое знание текста Священного Писания Нового Завета абитуриентами, высказывал недовольство неправильной постановкой преподавания Священного Писания в семинариях. На указ Святейшего Синода – составить новую программу по Священному Писанию для семинарий – Н.Н. Глубоковский ответил лишь краткой методической запиской. Учебный комитет оценил замечания Глубоковского как спорные или неисполнимые.

Ответ Н.Н. Глубоковского вызвал резкую оценку и председателя Учебного комитета протоиерея А.И. Парвова, и обер-прокурора К.П. Победоносцева. В вину ставилось не только неисполнение поручения Святейшего Синода, но и «непростительная неотчетливость богословской мысли и языка», «совершенно несвойственные православной богословской мысли» суждения, «использование без надобности» множества иностранных слов. Подобные способы выражения мысли были замечены и в ученых сочинениях Н.Н. Глубоковского[962].

Параллельно «делу Глубоковского» Святейший Синод рассматривал еще одно дело, связанное с научной работой преподавателей духовных академий. 10 мая 1894 г. состоялся магистерский коллоквиум и.д. доцента СПбДА по кафедре введения в круг богословских наук Е.П. Аквилонова. Совет академии признал диссертацию и защиту достойными магистерской степени, однако указом Святейшего Синода от 4 февраля 1895 г. ходатайство об утверждении Аквилонова в степени магистра отклонялось. В работе автор ставил под сомнение полноценность катехизического определения Церкви как «общества верующих» и предлагал определить Церковь «в смысле Богочеловеческого организма истинной жизни», что, по его мнению, есть выражение апостольского учения о Церкви как Теле Христовом (Еф. 1, 22–23), наиболее точного и полноценного библейского именования Церкви. Е.П. Аквилонов настаивал на том, что предлагаемое им определение вполне согласно с духом, а, по большей части, и с буквой богословия автора «Катехизиса» – святителя Филарета (Дроздова). Рецензент от Синода – епископ Виссарион (Нечаев) – дал положительный отзыв о работе, однако митрополит Московский Сергий (Ляпидевский) выдвинул возражение против утверждения автора в степени магистра. К своему протесту он присоединял мнения единоверческого архимандрита Павла (Прусского) и профессора МДА Н.И. Субботина, настаивающих на церковно-практической опасности диссертации. Кроме того, возражение против работы прислал в Синод ректор КДА епископ Каневский Сильвестр (Малеванский). Работа Аквилонова обвинялась в уклонении от традиционного православно-богословского воззрения на Церковь, рационализме, использовании неоправданно усложненных богословских категорий. Диссертация Е.П. Аквилонова, как признавали и многие профессора академий, была недоработана, заявленная цель – дать научное определение Церкви взамен катехизическому – не была достигнута, не совсем корректно сформулирована сама тема – «научные определения Церкви». Но был поставлен вопрос: допустима ли попытка пересмотра традиционных богословских определений и терминологии с целью очищения от наследия схоластики обращением к святоотеческой традиции, и следует ли богословской науке этим заниматься[963].

Аквилонов Евгений Петрович, протоиерей, преподаватель СПбДА

Из этих двух ситуаций высшим церковным руководством был сделан вывод о несоответствии «умственного и нравственного настроения» выпускников цели высшего духовного образования и необходимости поставить учебный процесс в академиях под непосредственный надзор Святейшего Синода. Последовало два определения Святейшего Синода: о диссертациях на богословские ученые степени и о представлении в Синод программ по преподаваемым в академиях наукам[964].

Вторым событием, обратившим внимание высшего руководства на учебный процесс в духовных академиях, был конфликт, связанный с ревизией МДА осенью 1895 г. Ревизия была вызвана экономическими и воспитательными ошибками, допущенными в академии при ректоре архимандрите Антонии (Храповицком), а также рядом критических статей в адрес МДА[965]. Сам факт ревизии, проводимой не архиереем, а членом-ревизором Учебного комитета П.И. Нечаевым, оскорбил корпорацию, усугубила ситуацию «непочтительность» ревизора и методы получения информации. Ревизор обнаружил значительные нарушения в жизни Академии, особенно по воспитательной (непосещение лекций и праздничных богослужений в храме академии и пр.) и экономической частям. Однако возмущение членов Синода и обер-прокурора вызвала реакция корпорации: Совет МДА представил через митрополита Сергия (Ляпидевского) в Святейший Синод особое заявление 13 профессоров академии, с возражениями против замечаний ревизора Нечаева. К объяснениям профессоров прислушались мало, но сам факт свидетельствовал о новой эпохе в жизни академий: попытке корпорации заявить духовной власти свое особое мнение. К.П. Победоносцев расценил это заявление как свидетельство «совершенной деморализации академии и корпорации, подающей студентам пример противозаконной демократии». В итоговом указе Святейшего Синода к учебным вопросам относились два положения: студентам объявить, что посещение лекций строго обязательно, профессорам внушить, чтобы заботились о достоинствах своих лекций и поддерживали в слушателях внимание[966].

Антоний (Храповицкий), архимандрит, ректор МДА

Наконец третья составляющая преобразовательного процесса была обусловлена нестроениями, охватившими российские университеты и институты, а также семинарии и отчасти академии[967]. 29 января 1896 г., по предложению обер-прокурора К.П. Победоносцева, при Святейшем Синоде была образована Комиссия под председательством митрополита Киевского Иоанникия (Руднева), для выработки мер по улучшению учебно-воспитательного дела в духовно-учебных заведениях. Хотя непосредственной причиной послужили «печальные явления» в семинариях, то есть, бунты, было решено обсуждать и учебные проблемы. Вопрос о преобразовании учебного процесса в академиях также был передан в эту комиссию, а Советам духовных академий было предложено выработать свои предложения об улучшении учебно-воспитательного процесса. Комиссии, созданные в академиях для выработки предложений, представили проекты, которые, после обсуждения в Советах, были переданы в Комиссию митрополита Иоанникия. Десятилетняя работа по подготовке реформы 1896–1906 гг., так и не завершившаяся никаким результатом, представляет собой загадочную историю, демонстрирующую несогласованность усилий членов Комиссии, епархиальных архиереев, Учебного комитета[968].

Иоанникий (Руднев), митрополит Киевский и Галицкий

Начатый пересмотр учебных программ духовных академий был также практически безрезультатен. Собранные программы были переданы Учебному комитету для составления сравнительных сводов по каждому предмету. Составленные своды были разосланы в декабре 1896 г. ректорам академий – для замечаний преподавателей-специалистов. Преподаватели-специалисты отнеслись к предложению с разной степенью усердия, но все же отзывы были собраны в апреле – мае 1897 г.[969]

После рассмотрения Учебным комитетом замечаний программы были утверждены, и Советам духовных академий было предписано строго следить за точным исполнением этих программ в течение учебного года; отмечая в отчетах причины любых отступлений. Но представленные программы были лишь желаемым идеалом, который год из года не выполнялся. Требование их досконального исполнения ставило преподавателей перед выбором: либо продолжать традицию «идеальных» отчетов, либо пойти наперекор традициям и заявить о формализме, присутствующем в синодском указе. Таким образом, приходилось либо расплачиваться за широту образования его поверхностностью, лишая преподавание научности, либо опираться на творческую самостоятельность профессоров и студентов, надеясь на новые идеи первых[970].

Как показывают исследованные проекты корпораций и некоторых профессоров, академии пытались в русле планируемого преобразования разрешить учебные проблемы двух уровней: 1) исправить отдельные недостатки учебного процесса в рамках действующего Устава; 2) провести принципиальное преобразование некоторых сторон учебной и научной деятельности академий[971]. Однако далее составления проектов дело не двинулось: Святейший Синод не предполагал проводить значительные перемены, и идеи остались нереализованными.

Во всех проектах трезво оценивалось настоящее состояние богословской науки: ослабление богословско-научной деятельности студентов и выпускников, слабость кандидатских сочинений, малочисленность магистерских диссертаций; практическое отсутствие докторских диссертаций выпускников, не относящихся к корпорациям духовных академий[972]. Главные проблемы назывались всеми – многопредметность, равноценность всех наук в образовании каждого студента, отсутствие специальной настроенности и дальнейших условий для научной работы. Но как бороться с этими бедами, как строить специальное обучение – мнения расходились. При этом члены корпораций обращали внимание и на проблемы, указанные в синодальных указах, но смотрели на них с иной точки зрения. Наиболее показательны проекты Совета СПбДА, личный проект профессора СПбДА Н.Н. Глубоковского и проект ректора КазДА архимандрита Антония (Храповицкого).

Проект Совета СПбДА, отражая в целом намерение Синода провести лишь частные изменения, переносил акцент на практические проблемы учебного процесса. Главные проблемы учебного процесса комиссия видела: 1) в неоправданно преувеличенном значении семестровых сочинений; 2) в отсутствии полноценного научного влияния академии на своих студентов и выпускников. Традиционное внимание к студенческим сочинениям лишало студентов возможности регулярно заниматься преподаваемыми предметами в течение года: формы творческой работы должны быть более гибкими. Отсутствие научного руководства особенно болезненно в условиях происходящего ухода студентов из-под влияния преподавателей. Каждый из членов комиссии выдвигал предложения, основанные на личном опыте обучения и преподавания, но в основу результативной докладной записки легли предложения В.В. Болотова.

В.В. Болотов был согласен с направленностью Устава 1884 г. на нормализацию процесса обучения, без которого невозможна ни плодотворная научная деятельность, ни адекватное применение ее результатов к реальным церковным проблемам. Но он предлагал довести эти идеи до более совершенного вида, учитывая достижения Устава 1869 г.: 1) семестровые сочинения давать лишь на первых двух курсах, предоставив остальное время регулярным занятиям студентов[973]; 2) ввести полугодовые проверки успехов, засчитывая их результаты в качестве экзаменационных; 3) кандидатскую диссертацию перенести на 3-й курс – лишь тогда из его оценки автор сможет сделать выводы; 4) на 4-м курсе, сверх обычных положенных лекций, назначить студентам особые занятия под руководством преподавателя. Если даже меньшая часть студентов будет писать на 4-м курсе магистерское сочинение, в это время возможна корректировка их недостатков, замеченных в кандидатских работах. Выпускной курс должен давать свободу творческой работе, но под контролем и в тесном контакте с руководителем. Лишь постоянное научное руководство даст возможность реализовать идею практически-специальных занятий, излечить одну из главных бед академий – формализм, ведущий к безответственности профессоров и студентов, усилить нравственное влияние преподавательской корпорации на студенческую среду[974].

Н.Н. Глубоковский разработал альтернативный проект – более подробный, содержащий целостную концепцию[975]. Обращаясь к научной деятельности академий, он видел в ней два главных изъяна, требующих исправления: 1) ущербность специальной подготовки специалистов-богословов; 2) плохая организация системы научной аттестации. О первом свидетельствовало качество кандидатских сочинений, в которых, при трудолюбии и добросовестности лучших авторов, присутствовала односторонность, неумение определить действительное достоинство данного предмета, беспомощность в овладении отдельными вопросами и их сопряжении в целое. В каждой из учебных концепций, предложенных Уставами 1869 и 1884 гг., Н.Н. Глубоковский видел ошибки. Устав 1869 г., направив внимание каждого студента на ограниченный круг наук и предложив широкую самостоятельность в выборе отделения и группы специализации, привел к односторонности образования, ограниченности и мелочной скрупулезности в научном отношении. Устав 1884 г., сделав акцент на полноценности богословского образования и равной обязательности всех наук, привел к рассеянности и неумению объединить все знания в конкретном научном исследовании. Сравнение учебного опыта двух Уставов привело Н.Н. Глубоковского к двум выводам: 1) преждевременная специализация вредна; 2) в сосредоточении внимания молодого богослова на конкретных научных вопросах необходима постепенность: частные научные исследования должны утверждаться на широком фундаменте общебогословского образования и развивать его принципиальные идеи. Усматривая причину ошибочных решений в неправильном понимании принципов «специализации» и «полноты», он предлагал «золотой» путь, но не срединный, а «синтетический». Ключевым словом и главным принципом новой концепции являлась «сосредоточенность», сочетающая в себе широту и фундаментальность, но без разбросанности, самодеятельность и целеустремленность, но без ограниченности[976].

Система охватывала все четыре курса академии: все обучение должно строиться, приспособляясь к будущей научной деятельности. Н.Н. Глубоковский предлагал возможный вариант, допуская и иные, более удачные. На каждом из первых трех курсов, наряду с общим изучением всех предметов, проект предлагал специальное изучение одного избранного[977]. Эти занятия должны принести большую пользу: руководство, непрестанный контроль, живое участие в процессе обучения должны сделать учебный процесс осмысленнее и для студентов, и для преподавателей. Студенты за три года успеют сориентироваться и избрать интересную для себя область богословия; овладеют методами научного исследования, работы с источниками и литературой; получат опытность в самостоятельной научной деятельности и основательные сведения по некоторым вопросам в трех науках и будут более подготовленными к научной деятельности выпускного курса. Для введения специальных занятий Глубоковский предлагал сократить число семестровых сочинений как слабо способствующих творческому развитию.

Глубоковский Николай Никанорович, профессор СПбДА

Вторым болезненным моментом богословской науки являлась, по мнению автора, система научной аттестации. Кандидатские диссертации, вопреки ожиданиям Устава 1884 г., не бывают настолько совершенными, чтобы быть опубликованными, они спонтанны, незаконченны, грешат неотработанной богословской терминологией. Молодые богословы справедливо обвиняются в рабском подчинении внешним – протестантским рационалистическим – авторитетам, в усвоении их воззрений, дающих «неправильное направление во взглядах»[978].

Одну из причин профессор Глубоковский видел в неразумном определении тем для кандидатских и магистерских диссертаций: их глобальность не позволяет изучить и осмыслить проблему за год и даже за два, учебная задача этих опытов достигается лишь отчасти, богословская же наука практически ничего не получает. В русском школьном богословии, по мнению Н.Н. Глубоковского, нет «ни научной постепенности, ни научного преемства», а потому и научное развитие совершается слабо, «не оставляя научного наследства и не создавая научного предания»[979].

Но была еще одна, более сложная, проблема: все, даже самые серьезные, научные сочинения – лишь ступеньки лестницы, ведущей к познанию истины, выражают истину далеко не совершенно, имеют лишь «относительную важность в научном раскрытии всякого богословского предмета и не определяют общеобязательной авторитетности». Утверждение же докторских и магистерских степеней Святейшим Синодом налагает на эти научные труды печать высшей обязательности в глазах читателей, что имеет два негативных последствия для богословской науки: тормозится здоровая научная критика исследований, «освященных» печатью синодского признания, и закрывается путь новым исследованиям, не претендующим на подобное совершенство. Н.Н. Глубоковский предлагал восстановить истинную иерархию научных и общецерковных ценностей: не придавая ученым богословским степеням не заслуженной ими общецерковной силы, передать право утверждения в кандидатских и магистерских степенях епархиальному преосвященному, относительно докторских степеней предоставить ему право, в случае несогласия с Советом, выходить на благоусмотрение Синода[980]. Н.Н. Глубоковский касался и больной темы духовных академий – сочинений на небогословские темы, но не традиционно: так как важность светских наук для богословского образования признавалась всеми Уставами[981], необходимы и специальные исследования по этим наукам в богословском смысле[982].

В обсуждениях 1896 г. впервые подвергся критической оценке институт профессорских стипендиатов: одни считали эту систему удачной, подтверждая десятилетним опытом, другие критиковали, ссылаясь на тот же опыт. Но два недостатка отметили все авторы: профессорское стипендиатство не дает практического опыта преподавания, а духовно-учебная система и духовное ведомство в целом не готовы к полноценному использованию подготовленных специалистов. Наиболее последовательным критиком и в этом вопросе оказался Н.Н. Глубоковский: он утверждал, что профессоров стипендиатский институт не готовит, магистерские диссертации не успевают «дозреть» за стипендиатский год, распределение стипендиатов по семинариям редко соответствует их специализации[983]. Усовершенствовать систему подготовки профессорско-преподавательских кадров Глубоковский предлагал также путем синтеза идей Уставов 1869 и 1884 гг.: приват-доцентов, которым не хватало теоретической подготовки к преподаванию, соединить с профессорскими стипендиатами, которым не хватает реального опыта[984].

План изменения системы высшего духовного образования, представленный ректором КазДА архимандритом Антонием (Храповицким)[985], был иного рода. Защищая академии от обвинений современников в слабой церковной деятельности выпускников и нежелании решать реальные проблемы церковной жизни, архимандрит Антоний признавал три главных недостатка преподавания в духовных академиях: в учебных планах слабо выражена богословская направленность, строй жизни в духовных академиях недостаточно церковный, использование выпускников академий плохо продумано. Академии, как высшие богословские и церковные школы, губит общая беда Уставов 1869 и 1884 гг. – педагогическая направленность, являющаяся прикладной задачей академий, а в 1890-х гг., при перепроизводстве духовно-учебных кадров, и малоактуальной[986]. По мнению архимандрита Антония, Устав 1869 г. ввел понятие «богословская специализация», но подчинил ее педагогической идее, раздробив единое богословие на части. Он же возбудил научное рвение студентов, но «задавил» его педагогическим гнетом и невостребованностью научных знаний. Устав 1884 г. вернул академиям понятие целостного образования, но перегрузил его педагогическими «добавками». Он сделал шаг в направлении воцерковления студенческой жизни, но слишком формальный и нерешительный. Для исправления ситуации архимандрит Антоний выдвигал три предложения: 1) найти выпускникам академий применение, достойное их образования: научными работниками, членами ученых комиссий, издательских или переводческих обществ; 2) перестроить учебные планы в соответствии с призванием высшей богословской школы: единое целостное богословское образование, с преимущественным вниманием к изучению Священного Писания и Священного Предания (патрологии), из светских наук оставить лишь философию (для развития мышления) и русскую литературу (для понимания общественных проблем); 3) возбудить в студентах религиозную и богословскую самодеятельность: активизировать самостоятельные научные занятия, знакомить студентов с сущностью пастырского подвига, привлекать к религиозной деятельности (проповедь в городских храмах, внебогослужебные собеседования, миссионерская деятельность, печатание лучших образцов проповедей, поучительных статей и листков), активизировать участие в богослужебной жизни.

Другие проекты, исходящие из духовных академий, были менее целостны и интересны, но среди содержащихся в них предложений можно выделить четыре основные направления: 1) введение в академиях новых кафедр (земная жизнь Спасителя, история Восточных Церквей, византология; сравнительное языкознание, начала законоведения; а также увеличение числа кафедр по Священному Писанию и патристике); 2) изменение учебных планов (специализация в том или ином виде); 3) совершенствование системы научной аттестации (проведение научно-богословских исследований в гуманитарных науках, создание особого центрального ученого органа или аттестационной комиссии, восстановление магистерского экзамена); 4) совершенствование систематической работы со студентами (практические занятия, научное руководство, церковно-практическая деятельность).

В отдельных положениях практически всех проектов прослеживается мысль: крайние варианты Уставов 1869 и 1884 гг. дали ценный опыт и идеи, не всегда верно понятые и реализованные. Настал период их осмысления, очищения и более разумного и взвешенного применения.

Таким образом, в преобразовательном движении 1895–1897 гг. соединились четыре составляющие:

а) желание церковной власти оградить академии от вредных внешних влияний, научных и общественных, направить деятельность корпораций в сферу их непосредственных – учебных – задач;

б) попытка Учебного комитета исполнить свои учебно-организационные и методические обязанности по отношению к академиям;

в) желание части преподавателей духовных академий исправить недостатки учебного процесса корректировкой соответствующих положений действующего Устава;

г) попытка другой части преподавателей духовных академий сделать новый шаг в развитии высшего богословского образования, используя опыт двух предыдущих Уставов и силы самих корпораций, готовых к аналитическому осмыслению своей деятельности.

Затянувшаяся работа Комиссии 1896–1899 гг., вялые действия Учебного комитета, отсутствие целостных концепций у всех, кто был причастен к обсуждениям, и ясности в том, какие именно недостатки действующих Уставов должны быть исправлены, привели к тому, что духовные школы, в том числе и академии, оказались беззащитными перед внешним влиянием наступающих нестроений. Кроме того, безынициативность центрального духовно-учебного управления, при критическом отношении к Уставу 1884 г., способствовала развитию реформационных настроений в духовно-учебной среде. Неудавшаяся попытка реформы духовных академий показала, насколько различны были взгляды на желаемую реформу у центрального управления и членов корпораций духовных академий[987]. Преподаватели почувствовали себя отторгнутыми от решения дел, в которых они были наиболее компетентны и к которым имели непосредственное отношение.

После 1896 г. в академиях стали более заметны два направления: часть преподавателей работала над построением более удачных моделей научного богословского образования, другая часть пыталась найти выход в усилении практической составляющей богословского образования, то есть кружковой и проповеднической деятельности студентов.

Первое направление находило выражение в дискуссиях, которые разворачивались в заседаниях Советов духовных академий и личной переписке. Наиболее активно обсуждались следующие вопросы: 1) расширение состава кафедр в духовных академиях, обусловленное развитием научного богословия; 2) подготовка профессорско-преподавательских кадров; 3) система научной аттестации (форма аттестации, статус и состав аттестационной комиссии)[988]; 4) научное развитие гуманитарных наук в академиях (научно-богословские исследования в гуманитарных науках)[989]; 5) активизация знаний студентов, их участие в формировании своего образования. Стимулировали обсуждение русской системы богословского образования и заграничные командировки преподавателей духовных академий. Результаты этих дискуссий были представлены через десять лет, в 1906 г., в проектах нового Устава духовных академий и на заседаниях Предсоборного присутствия. Были отдельные попытки усовершенствовать учебные планы в рамках действующего Устава путем гармонизации отдельных курсов и самостоятельных занятий студентов[990].

Второе направление действовало более активно. В конце 1890-х – начале 1900-х гг. самостоятельная деятельность студентов расширилась новой специфической формой – студенческими кружками и обществами. Они имели разное направление – философские, психологические, литературные – и разный уровень: от любительских «посиделок» до научных семинаров. Деятельность кружков и обществ вызывала активный интерес студентов: составлялись и обсуждались рефераты и доклады на актуальные темы, делались выводы. Кружковая деятельность восполняла пробел, возникший на месте отмененных реформой 1884 г. практических занятий. Хотя опыт этих занятий был признан в целом неудачным, их отмена явилась неудовлетворительным решением: творческие силы студентов и желание обсудить изучаемые вопросы не находили удовлетворения. В 1895–1896 гг. стало ясно, что официального централизованного введения практических занятий не последует, и некоторые члены корпораций духовных академий решили взять инициативу в свои руки, воспользовавшись разрешением Устава учреждать ученые общества и применять другие способы «к возвышению уровня» богословской науки. Кроме того, заседания и подготовка к ним отвлекали внимание студентов, от запрещенной литературы, возводя мысли к иным предметам, а совместные обсуждения научных вопросов давали высшей духовно-учебной системе необходимое общение студентов с преподавателями.

В КазДА в 1897/98 уч. г. был организован студенческий философский кружок, под руководством профессора метафизики В.И. Несмелова и профессора логики и психологии А.Н. Потехина. В 1898/99 уч. г. в СПбДА было организовано студенческое психологическое общество, по инициативе и под руководством профессора психологии В.С. Серебренникова. Через два года в СПбДА было организовано и студенческое литературное общество, под руководством доцента Д.И. Абрамовича, занимавшего в академии кафедру русского и церковно-славянского языков и истории русской литературы. В МДА в 1899 г. был организован философский кружок, вскоре переименованный в общество; мысль о его создании родилась у студентов и нашла поддержку и и.д. доцента психологии П.П. Соколова и и.д. доцента по кафедре истории философии П.В. Тихомирова. В КДА в 1898 г. был учрежден проповеднический кружок, который, кроме практической деятельности – составления и произнесения проповедей, – занимался разработкой теоретических вопросов в области гомилетики. В последующие годы в КДА были организованы еще два кружка – богословско-философский и «Златоустовский». Деятельность студентов по организации кружков и обществ расширялась: в начале 1907 г. в МДА, по инициативе студентов 4-го курса и с согласия и.д. доцента по кафедре русского и церковно-славянского языков и истории русской литературы Н.Л. Туницкого, был учрежден литературный кружок[991].

Определенным вкладом в культурное развитие студентов были литературные и музыкальные вечера, организуемые самими студентами и дозволяемые начальством[992].

Абрамович Дмитрий Иванович, преподаватель СПбДА

Серебренников Виталий Степанович, преподаватель СПбДА

Таким образом, организация и деятельность студенческих научных кружков и обществ свидетельствовали о желании и способности студентов обсуждать богословские и философские вопросы, работать дополнительно с источниками и литературой. Корпорации духовных академий неоднозначно относились к этому явлению: одни преподаватели готовы были руководить студентами в этой деятельности, считая ее положительным содействием учебному процессу, другие были недовольны отвлечением внимания от учебных занятий. Высказывались критические замечания в адрес студенческих кружков и обществ со стороны высшей церковной власти. Часть этих замечаний имела основание: деятельность кружков повышала возбуждение студентов, активное участие в городской жизни вовлекало их в опасные контакты, увлечение практической деятельностью рассеивало внимание. Но часто недовольство развитием работы кружков определялось опасением церковной власти, что настроения, охватывающие общество и так или иначе обсуждаемые в кружках, определят направление развития студентов академий. Кроме того, настороженное отношение к новым тенденциям в богословской науке вызывало желание ограничить неформальные контакты профессоров духовных академий со студентами. Но главное: кружки, даже при более стабильной их организации, не могли заменить систематических практических занятий, насущная потребность в которых ощущалась в деятельности духовных академий все сильнее.

Соколов Павел Петрович, преподаватель МДА

Появилась в конце 1880-х гг. и еще одна форма внеучебной деятельности студентов – церковное просвещение: народные чтения и внебогослужебные собеседования в городских церквах или местах общественных собраний. Первые опыты участия студентов во внебогослужебных собеседованиях были проведены в СПбДА еще в 1888 г., после беспорядков 1887 г., по инициативе ректора академии епископа Антония (Вадковского). В МДА в 1892 г. по инициативе ректора архимандрита Антония (Храповицкого), был создан кружок религиозно-нравственного просвещения, но это были отдельные опыты. После 1896 г. процесс начал развиваться активнее: в 1898 г., по инициативе ректора епископа Арсения (Стадницкого) и с благословения митрополита Владимира (Богоявленского), была возобновлена студенческая проповедническая и преподавательская деятельность в МДА: собеседования с народом после воскресных и праздничных богослужений в храме академии, народные чтения религиозно-нравственного содержания, со студенческим пением духовных и патриотических песен, церковно-исторические и литературно-нравоучительные чтения для детей. СПбДА, КДА и КазДА поддержали пример.

Тихомиров Павел Васильевич, преподаватель МДА

Студенты участвовали в церковной практике достаточно активно: в 1898–1899 гг. в рядах проповедников в СПбДА было 90 студентов, при 176 в составе всех четырех курсов, в 1904 г. – около 100; в других академиях число проповедников было меньше – около 20 в каждой, но проповедники работали активно, произнося до 10 проповедей в год. В школах число студентов-преподавателей определялось по мере необходимости. В народных чтениях принимало участие значительное число студентов, в МДА – до 74. С интересом относилась к студенческому проповедничеству и беседам и аудитория: в храме МДА на них бывало до 1 200 человек, да и число мест для бесед расширялось – администрация некоторых заводов, фабрик и мануфактур, стремясь отвлечь рабочих от порочного проведения досуга, сама приглашала студентов[993].Еще одно направление церковно-практической деятельности, к которому предлагалось привлечь студентов духовных академий – миссия среди раскольников. Отдельные эксперименты привлечения студентов к реальной полемике с расколом проводились, но в систему это не превратилось[994]. Но в 1897 г., на Третьем миссионерском съезде в Казани, было заявлено: миссионерское дело нуждается в свежих силах, подготовленных теоретически и практически, академиям же занятие студентов реальным церковным делом поможет нормализовать обстановку. Циркулярный указ Святейшего Синода от 15 декабря 1900 г. «По вопросу о мерах к улучшению пастырско-миссионерской подготовки воспитанников духовных академий и семинарий» пытался построить недостающую систему: 1) участие студентов в богослужении и проповеди слова Божия в приходских храмах и в собеседованиях с раскольниками при духовно-учебных заведениях; 2) более основательное введение в учебный процесс чтения святоотеческого наследия, особенно полезного для миссионерской деятельности; 3) организация поездок преподавателей кафедр истории и обличения раскола в места, зараженные расколом и сектантством, для практического ознакомления с их особенностями[995].

Отзывы о просветительской и социальной деятельности студентов убеждали в ее полезности как для самих студентов, так и для просветительской миссии Церкви. Но в корпорациях духовных академий были различные мнения по этому вопросу, что определило две тенденции: с одной стороны, был поставлен вопрос о придании всей просветительской деятельности студентов более систематической формы[996], с другой стороны, ущемление учебно-научных занятий рождало недовольство потерей академиями сосредоточенности и научно-учебного затвора.

Таким образом, неудавшаяся реформа 1895–1897 гг. проявила несколько важных новых черт высшего духовного образования. Впервые было замечено рассогласование не только сил, но и понимания высшим духовным руководством и корпорациями духовных академий проблем учебного процесса и путей их совершенствования. Корпорации духовных академий, почувствовав ответственность за высший богословский учебный процесс и науку, пытались предложить проекты преобразования учебного процесса, системы научной аттестации, установления контакта преподавателей со студентами, но проблемы высшей церковной власти привели к непониманию этого порыва. Преподавательские корпорации, в своем большинстве, считали возможным исправление ситуации, сложившейся в академиях, путем совершенствования учебного процесса, на основе анализа неудач и успехов реформ 1869 и 1884 гг. При этом впервые была заявлена идея отхода от непосредственных концепций реформ 1869 и 1884 гг. путем выделения основных идей, их осмысления, очищения от неправильного понимания и использования для построения более удачных моделей высшего богословского образования. Были выделены наиболее проблемные элементы высшего богословского образования, с точки зрения членов корпораций духовных академий: 1) построение правильного процесса учебной подготовки специалистов-богословов; 2) отдельные элементы системы научно-богословской аттестации; 3) применение научно-критических методов в богословском исследовании.

Следствием была и активизация церковно-практической деятельности преподавателей и выпускников духовных академий, выразившаяся в проповедническом и церковно-педагогическом движении 1890—1900-х гг.

Для оценки значения реформы духовных академий 1884 г. необходимо проанализировать мнения о ней наиболее компетентных современников: архиереев и членов преподавательских корпораций. Анализ источников показывает, что реформой 1884 г. практически никто из них не был полностью удовлетворен, но неудовлетворенность вызвали разные ее положения.

Все архиереи «академических» городов приветствовали усиление епископского влияния на академии, проведенное реформой 1884 г. К положениям, регулирующим учебную и научную деятельность академий, отношение было более сложным. Столичный митрополит Исидор (Никольский), приветствуя ослабление тенденции реформы 1869 г. – введения в ректорские должности представителей белого духовенства – не высказывал определенных взглядов об изменениях в учебном процессе[997].

Пребывающие на Московской кафедре митрополиты Иоанникипй (Руднев) (1882–1891), Леонтий (Лебединский) (1891–1893), Сергий (Ляпидевский) (1893–1899) были сторонниками направления, взятого реформой 1884 г. (отмена специализации, особой постановки выпускного курса, возврат к некоторым традициям Устава 1814 г.). Но новые проблемы академий, связанные с научно-богословскими исследованиями и воспитательными вопросами, не давали возможности оценить плоды реформы вне этих проблем и пожелания о некоторых изменениях, учитывающих специфику времени, высказывали и они[998].

Митрополит Киевский Платон (Городецкий) (1882–1891) не высказывал определенных взглядов на уставные изменения в учебном процессе, но его преемник митрополит Иоанникий (Руднев) (1891–1900) постарался использовать положения реформы 1884 г. в отношении власти архиерея над академией, как в отношении учебного процесса, так и в отношении научной деятельности корпорации. Однако он считал, что Устав недостаточно определенно проводит принцип личной власти и ответственности архиерея и ректора в деятельности духовных академий[999].

Казанские архиереи – архиепископы Палладий (Раев) (1882–1887), Павел (Лебедев) (1887–1892), Владимир (Петров) (1892–1897) – приветствовали содействие реформы 1884 г. развитию миссионерского дела, стараясь с наибольшей эффективностью использовать права, предоставленные академии. Однако связанные с Уставом проблемы многопредметности в высшем духовном образовании и недостаток практических занятий в учебном процессе волновали и этих архиереев[1000].

Представители ученого монашества ректорского уровня, пополняющие ряды «молодого» епископата, относились к Уставу 1884 г. более критически. Ректор МДА и КазДА архимандрит, затем епископ и архиепископ, Антоний (Храповицкий), ректор СПбДА архимандрит, затем епископ и архиепископ, Сергий (Страгородский) на исходе эпохи действия Устава 1884 г. критиковали его достаточно жестко: своей многопредметностью и равноценностью всех наук Устав разрушает научное богословское образование в угоду прикладной – педагогической – задаче. Впрочем, преосвященные не считали и Устав 1869 г. положительным выходом из этой ситуации, причем по той же причине – преимуществу педагогического направления в учебном процессе в духовных академиях. Исправляя Устав 1869 г., составители нового Устава не имели основной идеи, которая структурировала бы весть учебный процесс. Единственно правильным вариантом преосвященные Антоний и Сергий считали единое целостное богословское образование, с оставлением в учебных планах лишь тех небогословских наук, которые существенно необходимы для богословия. Еще одним существенным недостатком Устава 1884 г. считали нечетко выраженную пастырскую направленность высшего духовного образования[1001]. Другой представитель ректорства духовных академий эпохи Устава 1884 г. – архиепископ Арсений (Стадницкий) – критиковал Устав 1884 г. за его «мертворожденность», тайное составление, не учитывающее мнения тех, «кого ближе касается дело реформы духовной школы», отягощающую многопредметность, отмену практических занятий[1002].

Столь же сложным было отношение к реформе 1884 г. в духовно-учебной среде, хотя критика превалировала. Многопредметность не позволяла повышать уровень преподавания, что вызвало разочарование специалистов, благие же намерения Устава по нормализации учебного процесса осуществились лишь в незначительной степени[1003]. В духовно-учебных кругах все более определенными становились симпатии к учебной концепции Устава 1869 г., с учетом его ошибок[1004].

Сергий (Страгородский), архимандрит, ректор СПбДА

Устав 1884 г. ассоциировался с проблемами научной аттестации и связанными с ними «ограничительными» постановлениями 1889 и 1895 гг., это усугубляло критическое отношение к самому Уставу: «Устав… хочет научного бесплодия»[1005].

Однако и в корпорациях духовных академий мнение о недостатках Устава 1884 г. было не столь однозначно. Часть преподавателей, хотя и не видели в действующем Уставе 1884 г. полного успеха, считали само исправление недостатков Устава 1869 г. благом, недочеты же Устава 1884 г. – допускающими корректировку в рабочем порядке. Кроме того, положительные стороны Устава 1884 г., по мнению его защитников, не смогли проявиться в должной мере, в силу неблагоприятных внешних условий, с Уставом не связанных[1006]. Кроме того, у некоторых профессоров мнение об Уставе менялось и на протяжении периода его действия, и при более поздних оценках[1007].

Но действия высшей церковной власти по отношению к научным исследованиям в духовных академиях, хотя иногда и разочаровывали специалистов-ученых, были объяснимы сложной ситуацией в церковной среде и другими проблемами. Основные требования к докторским и магистерским диссертациям, введенные реформой духовных академий 1869 г., были сохранены при проведении реформы 1884 г.: научные принципы исследования, обязательная публикация, защита перед ученой комиссией. Эти требования стимулировали научную деятельность преподавателей, студентов и выпускников духовных академий в условиях обоих Уставов, позволили сохранить научное значение докторской степени и перевести степень магистра богословия из разряда учебных в разряд ученых. Изменение Устава в 1884 г. не повлияло негативным образом на научную результативность духовных академий: творческий подъем, начавшийся в условиях Устава 1869 г., давал результаты и в условиях Устава 1884 г., приобретаемый опыт позволял совершенствовать процесс научных исследований. Это сказывалось и на увеличении числа диссертационных работ, представляемых на ученые богословские степени. Статистическое исследование, проведенное автором диссертации, подтверждает результативность богословской науки в условиях Устава 1884 г.: число докторских и магистерских богословских степеней, полученных за 15 лет действия каждого Устава (1869–1884 гг. и 1891–1905 гг.), свидетельствует в пользу Устава 1884 г.: докторские диссертации: СПбДА – 9 и 16 соответственно, МДА – 10 и 19, КДА – 10 и 8, КазДА – 10 и 19; магистерские диссертации: СПбДА – 23 и 28 соответственно, МДА – 21 и 48, КДА – 14 и 23, КазДА – 15 и 51[1008]. Возникающие в процессе научно-богословских исследований сложности, связанные с адаптацией научно-критических методов, иноконфессиональных заимствований, преодолевались по мере сил. Рождалось понимание, что сочетание научной ответственности и свободы научного поиска с верностью церковной традиции – труд, но не непреодолимая проблема, что научная богословская деятельность призвана участвовать в изучении конкретных фактов и свидетельств исторической жизни Церкви, но сама научная деятельность должна быть выверена Преданием, как живой реальностью Откровения в Духе Святом[1009].

Таким образом, среди широкого диапазона мнений архиереев и членов корпораций духовных академий по изменению Устава 1884 г. можно выделить три основные точки зрения: 1) возможность рабочей корректировки Устава, с учетом опыта Уставов 1869 и 1884 гг. (введение специально-практических занятий, совершенствование системы научного руководства, расширение участия студентов в формировании своего образования); 2) стремление к абсолютизации богословской направленности образования, отказ от общепедагогической задачи для полноценного осуществления научно-богословской и пастырской направленности); 3) изменение основных положений Устава 1884 г. в духе Устава 1869 г., но с учетом его ошибок и более продуманной системой учебной специализации.

Церковно-общественный подъем начала XX в., новые вопросы церковной жизни и желание студентов практически приготовиться к будущей деятельности привели в актуализации «практического богословия» в духовных академиях. Процесс составления проектов 1896 г. подвел определенный итог эпохе выдвижения идей высшего богословского образования и начал эпоху их осмысления и более адекватного применения. Этот же процесс обусловил последующие события, в частности кризисные явления в духовных академиях 1905–1906 гг.

* * *

Таким образом, реформа 1884 г. в целом исполнила поставленную перед ней задачу: недостаток реформы 1869 г. – ущербность богословского образования каждого студента – был исправлен, полнота и единство богословского курса восстановлены. Однако это привело к потере принципов специального изучения важнейших богословских наук и приобщения студентов духовных академий к научно-богословскому процессу. Старые проблемы – многопредметность и неосуществимый универсализм – встали перед академиями гораздо острее, чем в 1860-е гг., ибо и богословские, и общеобразовательные науки получили значительное развитие, а структура учебного курса усложнилась. Полнота и широта образования привели к рассеянности и фрагментарности, не учитывающей склонностей и интересов, учебный процесс потерял конструктивность и динамичность. Таким образом, Устав 1884 г. содержал проблему в самой своей основе.

Новая реформа поддержала систему научно-педагогической специализации членов преподавательских корпораций духовных академий, сохранила и утвердила все положения реформы 1869 г., направленные на развитие богословской науки и распространение богословского знания. Об этом свидетельствуют результаты богословских исследований, проводимых членами преподавательских корпораций, выпускниками и студентами духовных академий, количество представленных докторских и магистерских диссертаций. Расширение контактов с университетской наукой, развитие системы научных командировок способствовали устойчивому вхождению ученых духовных академий в научно-исследовательские круги, регулярному участию в научных обществах, проектах, конференциях. Выделение новых направлений богословских исследований, формирование оригинальных концепций свидетельствовали о постепенном преодолении зависимости от западного богословия и начале этапа самостоятельного развития русской богословской науки.

Проведенный анализ приводит к выводу о двух общих недостатках богословско-учебных концепций 1869 и 1884 гг.: 1) противопоставлением общебогословского и специально-богословского образования было искажено понятие «богословской специализации»; 2) вопросы о богословской специализации, структуре богословия, месте богословия в науке и связях его с остальными областями знания, решались формально. Использованные при этом формы были обусловлены либо традиционными взглядами дореформенной русской духовной школы, либо идеями западного богословского образования, не всегда верно понимаемыми, критически оцениваемыми и корректно реализуемыми в условиях русской духовно-учебной системы.

В условиях Устава духовных академий 1884 г. не удалось разрешить проблемы, связанные с научно-богословскими исследованиями, но они были определены и сформулированы более четко: церковная корректность применения научно-критических методов в богословских исследованиях; адаптация методов гуманитарных наук в богословской науке; систематизация, преемство и перспективы развития богословских исследований; совместимость научного поиска и церковной ответственности; разработка требований к богословским исследованиям в небогословских науках.

Реформа 1884 г. усилила богословско-практическое направление академий и способствовала активизации проповеднической и церковно-педагогической деятельности преподавателей и выпускников духовных академий. Однако общее недовольство Уставом стимулировало процесс роста негативных настроений в среде студентов и преподавателей духовных академий.

Как показывает анализ источников, реформа 1884 г. вызывала неудовлетворенность у большей части епископата и преподавателей духовных академий, однако мнения о желательных изменениях были различны. Можно выделить три основные точки зрения:

1) возможность рабочей корректировки Устава духовных академий, с учетом опыта реформ 1869 и 1884 гг. (введение специально-практических занятий, совершенствование системы научного руководства, расширение участия студентов в формировании своего образования); 2) стремление к абсолютизации богословской направленности образования, отказ от общепедагогической задачи для полноценного осуществления научно-богословской и пастырской направленности; 3) изменение основных положений Устава 1884 г. в духе Устава 1869 г., но с учетом его ошибок и более продуманной системой учебной специализации.

Неудовлетворенность ходом учебного процесса вызвала в 1896–1897 гг. попытку изменения действующего Устава духовных академий. Была высказана и отчасти реализована мысль об аналитическом пересмотре реформ 1869 и 1884 гг. Систематизируя предложения разных проектов, можно выделить основные принципы применения этих идей: 1) правильное определение внутренней структуры богословия; 2) сочетание полноты фундаментального богословского образования и системы последовательной специализации; 3) специфика задач и методов преподавания на каждом этапе специализации; 4) практическое введение методов научных исследований на всех этапах богословского образования; 5) определение места и значения небогословских наук в богословском образовании и принципов их специального развития в отношении к богословию.

Неудавшаяся попытка пересмотра Устава духовных академий в середине 1890-х гг. свидетельствовала о несогласованности сил высшей церковной власти, обер-прокурора, корпораций духовных академий, направленных на исправление недостатков духовно-академического процесса. Выявленное при этом различие взглядов на истинные причины проблем высшего духовного образования и богословской науки и разочарование корпораций духовных академий было тревожным фактором и грозило в будущем возможным кризисом в высшей духовной школе.

1. Первенствующие члены Комиссии духовных училищ (митрополиты Новгородские и Санкт-Петербургские)

• Амвросий (Подобедов), митрополит 26.06.1808 – 26.03.1818

• Михаил (Десницкий), митрополит 26.03.1818 – 24.03.1821

• Серафим (Глаголевский), митрополит 29.06.1821 – 01.03.1839

Митрополиты Санкт-Петербургские и Новгородские[1013]

• Амвросий (Подобедов), митрополит 16.10.1799–26.03.1818

• Михаил (Десницкий), митрополит 16.03.1818–24.03.1821 (†)

• Серафим (Глаголевский), митрополит 29.06.1821–17.01.1843 (†)

• Антоний (Рафальский), митрополит 07.01.1843–04.11.1848 († 16.11)

• Никанор (Клементьевский), митрополит 20.11.1848–17.09.1856 (†)

• Григорий (Постников), митрополит 01.10.1856 – 17.06.1860 (†)

• Исидор (Никольский), митрополит 01.07.1860 – 07.09.1892 (†)

• Палладий (Раев), митрополит 18.10.1892 – 05.12.1898 (†)

• Антоний (Вадковский), митрополит 25.12.1898 – 02.11.1912 (†)

• Сщмч. Владимир (Богоявленский), митрополит 23.11.1912 – 23.11.1915

• Питирим (Окнов), митрополит 23.11.1915 – 06.03.1917

• Сщмч. Вениамин (Казанский), с 06.03.1917 – архиепископ, с 13.08.1918 – митрополит 31.07.(13.08.)1922 (†)

СПбДА

• Евграф (Музалевский-Платонов), архимандрит 04.02.1809 – 11.11.1809 (†)

• Сергий (Крылов-Платонов), архимандрит 07.01.1810 – 03.03.1812

• Филарет (Дроздов), архимандрит, с 05.08.1817 – епископ Ревельский, викарий Санкт-Петербургской епархии, с 1814 г. – доктор богословия 11.03.1812 – 13.03.1819

• Григорий (Постников), архимандрит, с 07.05.1822 – епископ Ревельский, викарий Санкт-Петербургской епархии, с 1817 г. – доктор богословия 02.05.1819 – 04.01.1826

• Иоанн (Доброзраков), архимандрит, с 1825 г. – доктор богословия 30.01.1826 – 05.08.1830

• Смарагд (Крыжановский), архимандрит 27.08.1830 – 20.09.1831

• Венедикт (Григорович), архимандрит 04.11.1831 – 08.06.1833

• Виталий (Щепетев), архимандрит 08.06.1833 – 06.1837

• Николай (Доброхотов), архимандрит 05.07.1837 – 04.1841

• Афанасий (Дроздов), архимандрит с 15.08.1842 – епископ Винницкий, викарий Подольской епархии 21.04.1841 – 13.01.1847

• Евсевий (Орлинский), архимандрит с 09.03.1847 – епископ Винницкий, викарий Подольской епархии 17.01.1847 – 19.12.1850

• Макарий (Булгаков), архимандрит с 28.01.1851 – епископ Винницкий, викарий Подольской епархии, с 1847 г. – доктор богословия 20.12.1850 – 01.05.1857

• Феофан (Говоров), архимандрит 13.06.1857 – 09.05.1859

• Нектарий (Надеждин), архимандрит, с 13.09.1860 – епископ Выборгский, викарий Санкт-Петербургской епархии 17.07.1859 – 29.09.1860

• Иоанникий (Руднев), архимандрит 05.10.1860 – 13.01.1864

• Иоанн (Соколов), архимандрит, 17.01.1865 – епископ Выборгский, викарий Санкт-Петербургской епархии, с 1853 г. – доктор богословия 17.01.1864 – 09.11.1866

• Янышев Иоанн Леонтьевич, протоиерей 29.11.1866 – 19.10.1883

• Арсений (Брянцев), епископ Ладожский, викарий Санкт-Петербургской епархии 22.10.1883 – 28.03.1887

• Антоний (Вадковский), архимандрит с 03.05.1887 – епископ Выборгский, викарий Санкт-Петербургской епархии 15.04.1887 – 24.10.1892

• Борис (Плотников), архимандрит 30.10.1892 – 02.12.1893

• Никандр (Молчанов), епископ Нарвский, викарий Санкт-Петербургской епархии 13.12.1893 – 23.08.1895

• Иоанн (Кратиров), епископ Нарвский, викарий Санкт-Петербургской епархии 31.08.1895 – 16.01.1899

• Борис (Плотников), архимандрит, с 09.05.1899 – епископ Ямбургский, викарий Санкт-Петербургской епархии 17.02.1899 – 20.01.1901

• Сергий (Страгородский), архимандрит, с 25.02.1901 – епископ Ямбургский, викарий Санкт-Петербургской епархии 24.01.1901 – 15.10.1905

• Сергий (Тихомиров), архимандрит, с 06.11.1905 – епископ Ямбургский, викарий Санкт-Петербургской епархии 15.10.1905 – 21.03.1908

Перечень докторских и магистерских диссертаций, удостоенных ученых степеней в Санкт-Петербургской, Московской, Киевской и Казанской духовных академиях в период действия Уставов духовных академий 1869 и 1884 гг. (1869 – 1909)[1016]

830. Алфавитный указатель к циркулярам по духовно-учебному ведомству. Сост. А. Кузнецов. № 1-22. 1888–1903. СПб., 1904.

831. Андреев Г.Л. Христианская периодическая печать на русском языке 1801–1917 гг. Библиографический указатель. Отв. ред. А.Н. Троицкий: В 3 т. (А-М, Н-Я, вспомогат. т.). New York, 1998.

832. Аннотированный указатель рукописных фондов ГПБ. Вып. 1–4. Л., 1984.

833. Библиография периодических изданий России 19011916 гг. / Сост. Беляева Л.Н., Зиновьева М.К., Никифоров М.М. Л., 1958–1961.

834. Библиотека им. В.И. Ленина.: Каталог. М., 1961.

835. Биографический словарь студентов Императорской Петербургской духовной академии, начиная с XXIX выпуска 1871 г. Пг., 1916.

836. Биографический словарь студентов Петербургской духовной академии первых XXVIII выпусков (1814–1869 гг.). СПб., 1907.

837. Богословский библиографический листок (приложение к «Руководству для сельских пастырей»). Киев, 1883–1916.

838. Волков В. Библиографический указатель русских духовных писателей из монашествующих за 18-й, 19-й века и половину 20-го столетия. Загорск, 1961. Машиноп. Ч. 1: Аарон-Иринарх.

839. Воронцов В.В., свящ. Русские толкователи и авторы трудов по Священному Писания в XIX веке и в начале настоящего столетия (прил. к русскому переводу сочинения Ф. Вигуру «Руководство к чтению и изучению Библии»). М., 1916.

840. Высшие и центральные государственные учреждения России 1801–1917. Т 1. СПб., 1998.

841. Голубцов С.А., протодиак. Профессура и сотрудники Московской Духовной Академии в начале века. Основные биографические сведения (краткий справочник). М., 1999.

842. Государственные архивы СССР: Справочник. Т. 1, 2. М., 1989.

843. Государственный исторический архив Московской области: Путеводитель. М., 1961.

844. Дремина Г.А., Кузнецова Т.В. Центральный Государственный Исторический архив в г. Ленинграде. М., 1959.

845. Ефремов П.А. Указатель к Православному обозрению за 1860–1870 гг. М., 1872.

846. За Христа пострадавшие. Гонения на Русскую Православную Церковь 1917–1956: Биографический справочник. Кн. 1. М.,

1997.

847. Знаменский И.С. Систематический указатель статей, находящихся в разных духовных журналах и епархиальных ведомостях, по предмету Священное Писание Ветхого и Нового Завета: В 2 ч. Полтава, 1879–1890: Ч. 1. Вып. 1–4; Ч. 2. Вып. 1–2.

848. Иконников В.С. Опыт русской историографии: В 2 т. Киев, 1891–1908.

849. Именной список всем ректорам и инспекторам духовных академий и семинарий. СПб., 1859–1917.

850. История дореволюционной России в дневниках и воспоминаниях: Аннотированный указатель книг и публикаций в журналах: В 4 т. М., 1976–1984.

851. История исторической науки в СССР: Дооктябрьский период: Библиография. М., 1965.

852. История Русской Православной Церкви в документах федеральных архивов России, архивов Москвы и Санкт-Петербурга: Аннотированный справочник-указатель. М., 1995.

853. Калашников С.В. Алфавитный указатель действующих и руководственных канонических постановлений и указов, определений и распоряжений Святейшего Правительствующего Синода (с 1721 по 1901 гг. включительно) и гражданских законов, относящихся к Духовному ведомству православного исповедания. СПб., 1902. [Предыдущие издания: до 1889 г. – Харьков, 1890; до 1895 г. – Харьков, 1896]

854. Карпов П.С. Систематический указатель статей по основному, догматическому, нравственному и сравнительному богословию, помещенных в журналах ХЧ, ПО, ЧОЛДП, ПС, ПТСО, ТКДА, Стр., ВиР и ДЧ (1821–1887), 2-е изд., испр. и доп. СПб., 1888.

855. Каталог дипломных и курсовых работ, стипендиатских отчетов, магистерских и докторских диссертаций МДА с 1949 по 1995 гг. Сергиев Посад, 1995 (дополнен в 1998 г.).

856. Каталог. Русские официальные и ведомственные издания XIX – начала XX в. РГИА. Т 1. СПб., 1995.

857. Комарова И.И. Церковно-археологические учреждения и охрана памятников культуры в России конца XIX-начала XX вв. // Археографический ежегодник за 1990 г. М., 1992. С. 83–102.

858. Корольков И.Н. Двадцатилетие журнала «Труды Киевской духовной академии» (1860–1879 гг.). Киев, 1883.

859. Краткий указатель архивных фондов Отдела рукописей. М., 1948.

860. Кубасов И.А. Каталог изданий императорской Академии наук. Ч. 1. Периодические издания, сборники, отчеты по истории на русском и иностранных языках с 1726 по 1 июня 1912 г. СПб., 1912.

861. Лебедев А.А. Русская богословская литература 1888–1892: Библиографический указатель книг, отдельных оттисков и брошюр. Саратов, 1908.

862. Лисовский Н.М. Библиография русской периодической печати 1703–1900 гг. (Материалы для истории русской журналистики). Пг., 1915.

863. Листок духовной библиографии и журналистики (приложение к журналу «Воскресное чтение»). Вып. 1–4. Киев, 1872–1875.

864. Личные архивные фонды в государственных хранилищах СССР: Указатель / Сост. Э.В. Олосова, А.А. Ходак, В.В. Цаплин и др. Т 1–2. М., 1962–1963.

865. Личные архивные фонды в хранилищах СССР: Указатель / Сост. И.Е. Березовская, Ю.И. Герасимова, Л. И. Дмитриенко и др. Т 3. М., 1980.

866. Люстриикий В.Ф. Указатель к «Православному собеседнику» за двадцать лет его издания (с 1855 по 1875 гг.). Казань, 1876.

867. М[ануил], а[рхиеп.] Каталог русских архиереев за последние 60 лет (1897–1957). Чебоксары, 1958.

868. Мануил (Лемешевский), архиеп. Русские православные иерархи с 992 по 1892 гг. вкл. Т 1–8. Чебоксары, 1971.

869. Мануил (Лемешевский), митр. Русские православные иерархи с 1893 по 1965 гг.: В 6 частях. Чебоксары, 1966.

870. Масанов Ю.И., Ниткина Н.В., Титова З.Д. Указатель содержания русских журналов и продолжающихся изданий. 1755–1970 гг. М., 1975.

871. Межов В.И. Русская историческая библиография за 1800–1854 гг.

872. Мень А., прот. Библиологический словарь: В 3 т. М., 2002.

873. Новости богословской литературы. Библиографический журнал, издаваемый библиотекарем МДА К.М. Поповым. Вып 1

4. Сергиев Посад, 1904–1906.

874. Новый энциклопедический словарь / изд. Брокгауза и Эфрона (НЭС). 1899–1927.

875. Опись документов и дел, хранящихся в архиве Святейшего Правительствующего Синода, с указаниями к ней. Комиссия Духовных Училищ. 1808–1839. СПб., 1910.

876. Опись фонда курсовых и семестровых работ студентов Санкт-Петербургских духовных академии и семинарии за период с 1809 по 1918 годы. СПб., б/г (маш.)

877. Периодическая печать в России в 1917 г.: Сост. Григорьянц Т.С. и др. Л., 1987.

878. Полный православный богословский энциклопедический словарь (ППБЭС). Т 1, 2. СПб., 1913.

879. Православная богословская энциклопедия / Изд. под ред. Лопухина А.П. (т. 1–6) и Глубоковского Н.Н. (т. 7-12) (ПБЭ). СПб. – Пг., 1900–1911.

880. Православная энциклопедия / Под ред. Патриарха Московского и всея Руси Алексия II. Изд. Церковно-научного центра «Православная энциклопедия» (ПЭ). Т I– [VIII]. М., 2000-[2004].

881. Решетникова А.В. Краткий список книг о реформе духовной школы в XIX в. Л., 1975.

882. Родосский А.С. Списки первых XXVIII курсов Санкт-Петербургской духовной академии. СПб., 1907.

883. Русские писатели-богословы: Биобиблиографический указатель. Вып. 1. Историки Церкви. М., 1993. 2-е изд. (вместе с вып. 2): М., 2001.

884. Русские писатели-богословы: Биобиблиографический указатель. Вып. 2. Исследователи и толкователи Священного Писания. М., 1999. 2-е изд. (вместе с вып. 1) М., 2001.

885. Русский биографический словарь / Изд. под наблюдением председателя Императорского Русского исторического общества (РБС). СПб.; М., 1896–1916.

886. Сахаров Ф. Литература истории и обличения русского раскола: систематический указатель книг, брошюр и статей о расколе, находящихся в духовных и светских периодических изданиях за 1870–1886 гг. Вып. 1. Тамбов, 1887. Вып. 2 (по 1890 г.): СПб., 1892. Вып. 3 (по 1900 г.): СПб., 1900.

887. Светлов П.Я., прот. Что читать по богословию? Систематический указатель апологетической литературы на русском, немецком, французском и английском языках. Киев, 1907.

888. Систематический каталог дореволюционных диссертаций МДА. МДА, Сергиев Посад, 1995 (маш.).

889. Систематический каталог книг библиотеки Московской духовной академии. Т 1–3. Вып. 1–8. Сергиев Посад, 1881–1910.

890. Систематический каталог книг, одобренных и допущенных Учебным Комитетом при Святейшем Синоде к употреблению в духовных семинариях, в мужских и женских епархиальных училищах, в церковных, благочиннических и других библиотеках духовного ведомства. / Сост. А. Сперанский. 2-е изд., доп.: М., 1904.

891. Систематический указатель статей, помещенных в журнале «Труды Киевской духовной академии» за 1860–1904 гг. Киев, 1905.

892. Славяноведение в дореволюционной России: Биобиблиографический словарь. М., 1979.

893. Смирнов Н.В. Алфавитный список студентов СПбДА выпусков 1870–1919 гг. Л., б/г.

894. Соколов Н.А. Архив Санкт-Петербургской духовной академии.: Постатейное описание / Сост. Н.А. Соколов. Л., 1960.

895. Списки архиереев иерархии всероссийской и архиерейских кафедр со времени учреждения Святейшего Правительствующего Синода (1721–1896). СПб., 1896.

896. Списки начальствующих и наставников Киевской Духовной Академии за истекшее пятидесятилетие ее, 1819–1869 гг. // ТКДА. 1869. № 11–12. С. 381–402.

897. Списки студентов Киевской Духовной Академии за истекшее пятидесятилетие ее, 1819–1869 гг. // ТКДА. 1869. № 11–12. С. 403–447.

898. Списки студентов, окончивших курс Императорской Московской Духовной Академии за первое столетие ее существования (1814–1914). Сергиев Посад, 1914.

899. Справочник по истории дореволюционной России: Библиографический указатель. 2-е изд., пересм. и дополн. Науч. рук., ред. и вступ. ст. проф. Н.А. Зайончковского. М., 1978.

900. Степанов В.К. Материалы к указателю русской духовной литературы за 1801–1992 гг. М., 1994.

901. Субботин Н.И. Список научных трудов // БВ. 1902. Т III. № 12. С. 552–575.

902. Титов Ф.И. Критико-библиографический обзор новейших трудов по истории Русской Церкви. Вып. I–X. Киев, 1900–1910.

903. Указатель к журналу «Богословский Вестник» (издание Московской Духовной Академии). Второе десятилетие 1902–1911 гг. Сергиев Посад, 1912.

904. Указатель к журналу «Богословский Вестник» (издание Московской Духовной Академии). Первое десятилетие 1892–1901 гг. Сергиев Посад, 1903.

905. Указатель к журналу «Богословский Вестник» (издание Московской Духовной Академии). 1912–1918 гг. Л., 1951.

906. Указатель к журналу «Творения святых отцев в русском переводе» и прибавлений к изданию Творений святых отцев в русском переводе. 1887–1891. Сергиев Посад, 1912.

907. Указатель Прибавлений к изданию творений святых отцев в русском переводе за 20 лет (1843–1862). Отд. изд. или: Творения святых отцев в русском переводе. Прибавления. М., 1862. С. 1–23.

908. Указатель русских книг и брошюр по богословским наукам с 1801 по 1888 гг. Вып. 1–2. М., 1891. (Вып. 1.: Указатель русских книг и брошюр по богословию основному, догматическому, нравственному, сравнительному, истории и обличению раскола и сект в России, выпущенных с 1801 по 1888 гг. включительно. / Сост. С.Н. Вып. 2.: Указатель русских книг и брошюр по церковной истории, выпущенных с 1801 по 1888 гг. включительно. / Сост. Н. П.)

909. Указатель статей «Православного собеседника» 1877–1891 гг. Казань, 1892.

910. Указатель статей «Православного собеседника» 1892–1909 гг. Казань, 1910.

911. Указатель статей журнала «Вера и разум» за 1883–1893 гг., в алфавитном порядке. Харьков, 1894.

912. Христианское чтение.: Систематический указатель за 1821–1903 гг. СПб., 1905.

913. Христианство.: Энциклопедический словарь: В 3 т. М., 1993–1995.

914. Центральный Государственный Исторический архив СССР в Ленинграде.: Путеводитель. / Под ред. С. Валка и В. Бедина. Л., 1956.

915. Шахов В.В. Указатель к Православному обозрению за 1871–1886. М., 1887.

916. ШиловД.Н. Государственные деятели Российской империи. 1802–1917.: Биобиблиографический справочник. СПб., 2001.

917. Энциклопедический словарь / Под ред. Брокгауза и Эфрона (ЭС). Т 1-82. СПб., 1890–1904.