Гроза над Ясной Поляной разразилась внезапно. 6 июля 1862 г. по распоряжению шефа жандармов кн. Долгорукова на основании доноса агента III отделения Зимина (он же Шипов) у Толстого и учителей его школ, «студентов», как их называли, был сделан обыск — и не только в Ясной Поляне, но и в имении умершего брата Никольское-Вяземское.

Самого Толстого в это время не было в Ясной Поляне. Узнав о случившемся, он испытал такое потрясение, что долго не мог прийти в себя. Ему, знаменитому писателю, мировому посреднику, боровшемуся за справедливость и противостоявшему произволу соседей-помещиков, просветителю, создавшему на свои деньги более 20 школ для крестьянских детей в Ясной Поляне и ее округе, было нанесено публичное оскорбление.

«Вы знаете, — писал он фрейлине двора, „двоюродной тетушке“ А. А. Толстой, — что такое была для меня школа, с тех пор, как я открыл ее, это была вся моя жизнь, это был мой монастырь, церковь, в которую я спасался и спасся от всех тревог, сомнений и искушений жизни. <…> Я выписал студентов и, кроме всех других занятий, возился с ними. Все из 12-ти, кроме одного, оказались отличными людьми; я был так счастлив, что все согласились со мной, подчинились, не столько моему влиянию, сколько влиянию среды и деятельности. Каждый приезжал с рукописями Герцена в чемодане и революционными мыслями в голове и каждый (курсив Л. Н. Толстого. — В. Р.), без исключения, через неделю сжигал свои рукописи, выбрасывал из головы революционные мысли и учил крестьянских детей священной истории, молитвам, и раздавал Евангелия читать на дом. <…>

Все это шло год — посредничество, школа, журнал, студенты и их школы, кроме домашних и семейных дел. И все это шло не только хорошо, но отлично. Я часто удивлялся себе, своему счастью и благодарил Бога за то, что нашлось мне дело тихое, неслышное и поглощающее меня всего. К весне я ослабел, доктор велел мне ехать на кумыс. Я вышел в отставку и только желал удержать силы на продолжение дела школ и их отраженья — журнала» (60, 436–437).

Оскорбителен был не только сам обыск, но и то, как он проводился. Вот как описывал Толстой это событие:

«…Дамоклесов меч произвола, насилия и несправедливости всегда висит над каждым. Частный Пристав и Жандарм не преминули дать почувствовать это всем в доме: они делали поучения, угрожали тем, что возьмут, требовали себе есть и лошадям корму без платы. Вооруженные жандармы ходили, кричали, ругались под окнами сестры, как в завоеванном крае. Студентам не позволяли перейти из одного дома в другой, чтоб пить чай и обедать. Ходили в подвалы, в ватер-клозет, в фотографию, в кладовые, в школы, в физический кабинет, требовали все ключи, хотели ломать, и не показали никакой бумаги, на основании которой это делалось. Всего этого мало — пошли в мой кабинет, который был в то время спальней сестры, и перерыли всё; частный пристав прочел всё, что мне писано и что я писал с 16 лет» (60, 438).

Мучило Толстого и то, что все его благие начинания во имя социальной справедливости и просвещения в России, вызывавшие в среде поместных помещиков и местных чиновников яростное сопротивление, были дискредитированы, подверглись злорадству и насмешкам со стороны недоброжелателей. Но главное, от чего особенно страдал Толстой, было связано с публичным унижением перед народом, которого на протяжении нескольких лет Толстой убеждал в важности просвещения и поддержания чувства собственного достоинства.

«Вся моя деятельность, в которой я нашел счастье и успокоенье, испорчена. Тетинька больна так, что не встанет. Народ смотрит на меня уж не как на честного человека, мнение, которое я заслужил годами, а как на преступника, поджигателя или делателя фальшивой монеты, который только по плутоватости увернулся. „Что, брат? попался! будет тебе толковать нам об честности, справедливости; самого чуть не заковали“. О помещиках, что и говорить, это стон восторга» (60, 436).

Сначала было желание уйти в монастырь или навсегда уехать из России. Но Толстой нашел другой выход. В письме к императору Александру II он просил защитить его честь и достоинство:

«Кроме оскорбления, подозрения в преступлении, кроме посрамления во мнении общества и того чувства вечной угрозы, под которой я принужден жить и действовать, посещение это совсем уронило меня во мнении народа, которым я дорожил, которого заслуживал годами и которое мне было необходимо по избранной мною деятельности — основанию народных школ. […]

Я думаю, что не может быть волею Вашего Величества, чтобы безвинные были наказываемы и чтобы правые постоянно жили под страхом оскорбления и наказания.

Для того, чтобы знать, кого упрекать во всем случившемся со мною, я решаюсь обратиться прямо к Вашему Величеству. Я прошу только о том, чтобы с имени Вашего Величества была снята возможность укоризны в несправедливости и чтобы были, ежели не наказаны, то обличены виновные в злоупотреблении этого имени» (60, 441).

Император, естественно, не ответил писателю, но распорядился, чтобы для «помещика графа Толстого» «помянутая мера не имела собственно никаких последствий» как в настоящем, так и в дальнейшем. Конфликт был исчерпан. Казалось бы, можно было продолжать образовательную деятельность, но поредели ряды студентов (учителей), сурово повела себя цензура при печатании педагогического журнала «Ясная Поляна», главное же было в другом. Случилось непредвиденное, хотя и давно желаемое: Толстой женился и вскоре возвратился к художественному творчеству, начав работу над романом «Война и мир».

С первых опытов обобщения Толстым результатов своего педагогического труда в журнале «Ясная Поляна» появилась и жесткая критика его инноваций. Мучили инспекторские проверки. Но все, кто высказывал несогласие с идеями и «методой» преподавания Толстого, вынуждены были признать, что контрольные срезы, сделанные в толстовских школах, убедительно свидетельствовали о хорошем уровне знаний и навыков учащихся.

Несмотря на жесткую критику, на титаническую работу в сфере художественного творчества, Толстой ни на минуту не забывал о педагогике. Она всегда была предметом его раздумий и открытий, даже при написании больших романов. Его педагогическая деятельность, начавшаяся в 1849 г. и продолженная в 1859–1862 гг. в яснополянской школе, ознаменовалась написанием более 600 рассказов для детей, двух азбук, статей о народном просвещении, нескольких томов по афористике — книг о мудрости жизни, созданием народного издательства «Посредник», перепиской и беседами с учителями России, живым общением с детьми как в России, так и за рубежом.

Лейтмотивом его педагогической деятельности стала мысль о том, что общество, не поставившее во главу угла своей жизни нравственный христианский идеал, рано или поздно дойдет до одичания и морального разложения.

«Организация, — размышлял он в дневнике 1898 г., — всякая организация, освобождающая от каких-либо человеческих, личных, нравственных обязанностей. Все зло мира от этого. Засекают, развращают, одуряют людей, и никто не виноват» (53, 176).

Глубоко зная основы народной жизни, он был убежден, что «народ не больше запутан, чем ученые».

«Меньше. Невежество не в незнании, а в ложном знании. И из народа не меньше относительно приходит людей к истине, чем так называемых образованных» (65, 66).

Наблюдая за жизнью, Толстой приходил в отчаяние от происходящего:

«Думал к воззванию, глядя на бесчисленных сыновей Дормидона в пальтецах. Он их воспитывает, „производит“ в люди. Зачем? Вы скажете: вы живите, как живете, для детей. Зачем? Зачем воспитывать еще поколение таких же обманутых рабов, не знающих, зачем они живут, и живущих такою нерадостною жизнью» (53, 139).

И невольно возникал следующий вопрос: что же делать? есть ли путь освобождения от духовного и экономического рабства?

«Война, суды, казни, угнетение рабочих, проституция и многое другое, — писал он накануне XX века, — все это необходимое, неизбежное последствие и условие того языческого строя жизни, в котором мы живем, и изменить что-либо одно или многое из этого невозможно. — Что же делать?» (53, 230).

Было ясно — начинать надо с себя:

«…не лгать ни пред людьми, ни пред собой, не бояться истины, куда бы она ни привела меня».

И далее: «Не бояться разойтись со всеми окружающими и остаться одному с разумом и совестью… <…> покаяться во всем значении этого слова, т. е. изменить совершенно оценку своего положения и своей деятельности: вместо полезности и серьезности своей деятельности признать ее вред и пустяшность, вместо своего образования признать свое невежество, вместо своей доброты и нравственности признать свою безнравственность и жестокость, вместо своей высоты признать свою низость» (25, 376–378).

Что в этих словах? Удел избранных или та высота, на которую способен подняться каждый человек, отправляющийся в душе с Богом на поиск истины? Будучи убежденным в справедливости второй мысли, Толстой понимал, как важно воспитание духовного, творчески мыслящего гражданина мира и отечества, как важно сохранить его неповторимость, теплоту сердца, ясность ума, потребность в свободе и любви.

За год до смерти Толстой-педагог, не признанный в России, но уже получившей признание в Европе, сделал короткую запись в своем дневнике:

«Все яснее и яснее, вижу, что ключ ко всему в воспитании. Там развязка всего. Это самый длинный, но верный путь» (70, 103).

В истории педагогики его имя стоит рядом с именем Жан-Жака Руссо. Оба сторонники свободного воспитания. Но по сравнению с Руссо Толстой сделал шаг вперед. Разногласие с Руссо он обозначил при сопоставлении своего «метода выводов из наблюдений» и «метафизического метода» французского просветителя, то есть метода головного, базирующегося на основе определенной установки, навязанной ребенку сверху.

«Это история педагогии, — писал Толстой в одной из первых своих педагогических работ, — которую я назову скорее историей образовательных теорий воспитания, есть история стремлений человеческого ума от идеи образования идеального человека к образованию известного человека. Этот ход можно проследить со времени возобновления наук через Лютера, Бако, Руссо, Комениуса, Песталоцци до новейшего времени» (8, 383).

Эмиля, героя своего одноименного романа, Руссо создал по «трафарету идеального человека», воспитанного в духе отстаиваемой автором религии «естественного человека».

Толстой, как ни любил Руссо, метода его «лепки» личности ученика по трафарету не принял, ибо понял, что здесь не учитывалась индивидуальная природа ученика и особенности его развития, но именно они, согласно его убеждению, должны быть положены в основу обучения, гармонии развития личности.

«Воспитывая, образовывая, развивая, или как хотите действуя на ребенка, — читаем в статье „Кому у кого учиться писать…“, — мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра. Ежели бы время не шло, ежели бы ребенок не жил всеми своими сторонами, мы бы спокойно могли достигнуть этой гармонии, добавляя там, где нам кажется недостаточным, и убавляя там, где нам кажется лишним. Но ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большей частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий» (8, 321).

Толстой констатировал тот факт, что развитие личности ребенка проходит неравномерно из-за доминирования вырвавшейся вперед одной из сторон образования, и это неизбежно ведет к разрушению гармонии развития личности ребенка.

К сожалению, по сей день педагогика не сумела овладеть принципом соразмерности всех сторон развития и образования личности ученика. В разные периоды, у разных основателей педагогических систем на первый план выходила та или иная идея. Даже там, где декларировалось комплексное развитие ребенка (Walder-Schule, советская школа), практика и теория были далеки от гармонии как педагогической целесообразности. А в ряде педагогических систем нарочито демонстрировался отказ от целостной гармонии развития ребенка в пользу доминирующей идеи (развивающее обучение с его акцентом на интеллектуализм).

Причиной тому был все тот же подход к образованию и воспитанию с позиции педагогического клише, когда педагогу ясно, что и как должен знать ученик, каким он должен быть, а ученик призван исполнять волю обучающего, соответствовать педагогическим установкам учителя и системы в целом.

Толстой освободил «образовывающего и образовывающегося» (учителя и ученика) от идеологического насилия и канонов, всевозможных насильственных, заранее выработанных штампов обучения. Он выпустил педагогику из тисков жестких установок, изменив сам процесс получения знаний. Логике традиционного обучения «знание > учитель > ученик», он противопоставил свой метод обучения: «опыт, индивидуальность восприятия ученика как момент начального знания > опыт и знание учителя > новое знание» — и назвал это методом выводов из наблюдений.

Таким образом, на первое место в обучении были поставлены индивидуальная природа ребенка и имеющейся у него опыт.

В этом контексте свободная педагогика наполнялась живым дыханием.

Каждый ребенок неповторим, обладает только ему присущими задатками, способностями, возможностями. У каждого ребенка есть свои потребности, интересы, мотивы деятельности. Физическое и духовное взросление ребенка всегда индивидуально, и потому трафарет здесь неприемлем. Общение с учеником выстраивается на основе его индивидуальности, его хотения, его «природного стремления». Свобода становится у Толстого «главным критериумом образования».

Многогранно была представлена свобода в толстовской школе.

Это одинаковые для всех условия получения знаний, духовное равенство между участниками образовательного общения (ученики, учитель, родители), «непосредственное отношение к явлениям жизни», искренность поведения личности, свобода проявления чувств и мыслей, вероисповедания, самостоятельность поступков через свободу выбора, свободный поиск смысла жизни, своего места в мире.

В других случаях свобода осознавалась как познанный порядок, как акт творчества и сотворчества, как рождение нового знания в опыте и через опыт, как свободная метода обучения, возможность объединения единомышленников, свободный союз разного рода организаций при сохранении специфики каждой из них, волеизъявление социальных групп, народа, человечества.

Работа в яснополянской школе убедила Толстого в возможности и важности самого факта свободы выбора. С педагогическими открытиями пришли открытия в области собственно философского и художественного постижения мира. Как философ и педагог, Толстой выстроил теорию становления понятий в сознании конкретного, индивидуально воспринимающего мир ребенка через свободную образовательную деятельность и в то же время сумел выйти на уровень «решения важных вопросов из начал разума», вопросов, имеющих общечеловеческое значение. Как художник, он освоил целый ряд особых форм эстетического самовыражения. Многомерность художественного отображения действительности стала альфой и омегой его творчества, его независимого и постоянно пребывающего в движении мышления.

Неповторимость каждого из учеников яснополянской школы в ее сравнении с чужим сознанием — это единство многообразия, соприкосновение различных точек зрения, хорал из множества голосов и инструментов, звучащих одновременно и в то же время не утрачивающих своей индивидуальности. Такова партитура «Войны и мира». К ней он пришел через опыт учителя. В свою очередь, художество помогало ему проникнуть в бездны души, ощутить горние выси, полюбить Землю и Небо, Божеское и Человеческое.

Путь Толстого — это путь вечного ученика, ни на минуту не останавливающегося в своем поиске идеала жизни. Поэтому он постоянно до конца своих дней обращался к истокам живой педагогики.

Толстой явил собой университет личности, ядро которой — идея перехода от развития к саморазвитию, от образования к самообразованию, от совершенствования к нравственному самосовершенствованию.

Судьба педагогических идей Толстого в России была незавидной. В царское время неприемлем был их демократизм с их, как утверждали отцы педагогической науки того времени, «деревенским примитивизмом», в эпоху социализма — их несовместимость с установками на воспитание единства классового сознания в духе пролетарского интернационализма, недопустимость инакомыслия. Ни о какой свободе не могло быть и речи. Главный принцип воспитания человека будущего — это воспитание «в коллективе, через коллектив, для коллектива».

Обращение к педагогическим идеям Толстого с целью воплощения их на практике в конце ХХ века, несмотря на инновационный бум в российском образовании 90-х годов, было сопряжено со многими трудностями.

К ним можно отнести конфликт между Толстым и Церковью, который в условиях возрождения государственного Православия дал о себе знать на всех уровнях (от неприятия толстовских школ руководителями образования до отказа в спонсорстве проектов — не святое, мол, дело).

Другая причина связана с путаницей в умах современников, отождествляющих Толстого с толстовцами, а толстовские школы с сектантскими учреждениями. Явление вполне объяснимое: Толстого-педагога знают лишь узкие специалисты, да и они в большей части своей не воспринимают его достойным образом. Для некоторых из них он чудак, возомнивший себя гениальным педагогом, в реальности же, как они утверждают, его педагогические открытия — пережиток XIX века, своего рода «деревенщина», рассчитанная на крестьянских детей.

Правда, на рубеже ХХ — ХХI веков интерес к педагогическому наследию Л. Н. Толстого в России возрос. Отчасти это было связано с выходом в 1989 г. подготовленной Н. В. Вейкшан (Кудрявой) книги «Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения». В нее вошли не только статьи великого русского писателя, посвященные вопросам воспитания и обучения детей, но и письма, статьи, дневниковые записи о народном образовании, задачах педагогики, о сущности искусства и науки. Спустя четыре года, в 1993 г., Н. В. Кудрявая выпустила монографию «Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л. Н. Толстого». В этой книге и последующих своих научных работах исследователь раскрыл глубину и актуальность философско-педагогического наследия писателя и важность его экспериментальных открытий, сделанных в период работы Яснополянской школы.

Возникновению интереса к толстовской педагогике способствовала эпоха инновационных поисков в российском образовании 1990-х годов, когда появились первые образовательные учреждения, связанные с именами тех выдающихся педагогов ХХ века, которые высоко ценили идеи своего предшественника Льва Толстого. Среди них М. Монтессори, С. Френе, Р. Штейнер, считавший, что эра понимания Толстого наступит через пять веков.

Главная же причина отторжения педагогических идей Толстого была связана с массовым незнанием сущности его философских, нравственных и эстетических установок. Везде господствовало мнение, что старик ошибался, был противоречив, а потому и в педагогике мало чего достиг.

Сложность была и в том, что в России педагогика Толстого после яснополянского конфликта 1862 года не была задействована в школьной практике последующих поколений.

В 1990 г. к педагогическому опыту Л. Н. Толстого обратилась группа ученых двух вузов: Тульского областного института развития образования (ректор И. А. Петрищенко) и Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого (ректор Н. А. Шайденко). В нее вошли специалисты разных сфер знаний. Взяв то лучшее, что есть в педагогическом наследии Л. Н. Толстого, и связав его с положительными тенденциями современного образования как в России, так и за рубежом, в 1991 г. создали концепцию современной «Школы Л. Н. Толстого» (В. Б. Ремизов, А. А. Орлов, В. И. Исаев, С. И. Маслов, Е. Д. Мелешко, Е. Ю. Степанов, И. А. Трухачева, В. Н. Фоканова, Н. А. Шайденко).

Чуть позже при Тульском институте развития образования была создана НИЛ «Школа Л. Н. Толстого» (научный руководитель В. Б. Ремизов). В 1998 г. НИЛ получила статус Федеральной экспериментальной площадки, а позже приказом министра образования РФ была включена в число 16 ведущих инновационных образовательных проектов.

Проект «Школа Л. Н. Толстого» стал одним из самых молодых и самобытных в российском образовании. В его названии — преемственность в эксперименте педагогических открытий Толстого, его философско-просветительских взглядов на сущность жизни, его понимания правды о мире и душе человека. Но участники эксперимента были далеки от мысли слепо подражать идеям предшественника. Памятуя его установку на свободное творчество, они стремились развить продуктивные идеи Толстого в русле актуализации образования как в России, так и за ее пределами.

Перед членами лаборатории, педагогическими коллективами базовых учебных учреждений — Яснополянской средней школой (дир. — В. З. Кунин, Д. В. Кисилев), школами г. Тулы № 46 (Е. Ю. Степанов, А. И. Крапивинцева) и № 3 (В. Е. Лагутина и О. В. Дивногорцева), сельскими школами в Никольско-Вяземском (В. В. Третьяков) и Иншинке (А. В. Обрезкова) Тульской области, Яснополянским детским домом (Т. Д. Алексеева), детскими садами при толстовских школах[33] — была поставлена задача в кратчайший срок перевести философию содержания образования толстовской школы на язык методики и дидактических материалов, помочь учителю овладеть инновационными формами обучения и общения с учениками, коллегами, родителями.

Государство платило копейки за этот каторжный труд, требуя исполнения сроков проведения эксперимента, а чиновники от образования усердствовали в жестком контроле, подчас принося с собой холод и скептицизм.

Эксперимент держался на плечах нескольких энтузиастов. Каждый из них был ученым и в то же время опытным методистом. Сотни совместно с учителями разработанных уроков, сотни страниц новых дидактических материалов, десятки учебных пособий, рекомендаций к новым предметам; теоретические и практические курсы подготовки и переподготовки учительских кадров, творческие мастерские, педагогические чтения и многое другое, что приходилось делать изо дня в день.

Назову имена тех членов лаборатории, чей вклад был неоценим для развития эксперимента: О. В. Хлопенова (куратор курсов повышения квалификации, автор учебных пособий по предмету «Природа и труд»), С. И. Маслов («Природа и труд»), В. Б. Ремизов, А. В. Шадская, М. А. Козьмина, Г. В. Ушакова («Круг чтения»), Ф. В. Варегина (математика), М. Ю. Барабанова (русский язык с основами риторики и стилистики), О. Г. Вронский, В. Б. Ремизов, О. Б. Бушнякова (история развития человечества), О. Б. Бушнякова (музыка), В. Б. Ремизов («Чаша жизни»), Е. Д. Мелешко, Н. А. Казанцева, А. В. Шадская («Познай себя», «Этика жизни»), Л. В. Короткова (разработка и апробация ряда уникальных программ в дошкольном образовании), Н. Е. Орлихина (ректор Тульского института развития образования), Б. А. Гросбейн (директор атамановской средней школы Новокузнецкого района Кемеровской области), Т. А. Кончуга (директор средней школы № 16 г. Находки), В. Д. Коняхин (директор лицея № 76 г. Тольятти).

Психологическую службу в НИЛ «Школа Л. Н. Толстого» возглавил И. В. Ежов. Им был создан уникальный тест по проблемам духовного развития ребенка, который позволял в течение нескольких лет проследить за развитием личности ученика. Большой объем работ осуществил психолог яснополянской средней школы А. А. Сухоруков. Для участников эксперимента важна была и поддержка ученого, автора одной из лучших монографий о педагогике Л. Н. Толстого Н. В. Кудрявой.

Мне приходилось много ездить по России с двухнедельными курсами подготовки учителей к работе в толстовской школе. Как правило, только в конце курсов происходил перелом в сознании учителей, «просияние ума», как бы сказал Н. С. Лесков. Видел воспаленные после бессонницы глаза учителей, слезы радости от сознания, что внутреннее преображение началось, а позже, когда присутствовал на их уроках, замечал радость от возможности поделиться опытом ненасильственного обучения. Отстаивать право на этот эксперимент приходилось в сложных условиях 1990-х годов: нищета масс, задержки по несколько месяцев зарплаты учителям и родителям, постоянная смена власти в области образования — за короткий срок сменилось пять или шесть министров просвещения. С каждым из них у меня была беседа, каждый был готов оказать идейно-кураторскую и финансовую поддержку молодому эксперименту, но через несколько дней приходил новый министр и снова приходилось обивать пороги многострадального министерства.

Признание первых результатов нашей работы, финансовая поддержка пришли от А. И. Адамского, президента Института образовательной политики «Эврика», председателя Экспертного совета по поддержке инновационных проектов и культурно-образовательных инициатив при Министерстве образования РФ.

Активно подключилась пресса к освещению процессов становления и развития эксперимента «Школа Л. Н. Толстого».

Вот некоторые из наиболее ярких свидетельств того времени, содержащие наряду с текстами авторов статей и мои педагогические размышления и новеллы.

Уже много лет я не выбирался в Ясную Поляну, а только помнил, что это маленькая часть поверхности земного шара в четыре сотни гектаров была для Толстого центром, осью, точкой отсчета.

Каждый раз, навещая Ясную Поляну, я подолгу разглядывал маленький глобус на рабочем столе писателя, невольно припоминая его слова: «В духовной жизни человека есть нейтральная точка, став на которую он сразу увидит всю правду и ложь жизни. Это все равно как в шаре есть центр».

Стать на такую нейтральную точку он и помогал каждому из учеников созданной им в 1859 году школы для деревенских ребятишек. У меня в руках первый номер журнала «Ясная Поляна», увидевший свет 5 февраля 1862 года. В передовой статье Толстой мечтал о такой постановке дела образования народа, когда метод приобретет творческий характер, школа превратится в педагогическую лабораторию, а опыт, эксперимент, лежащий в основании работы учителя, станет опорой для науки педагогики. Он по сути и был первым создателем такой живой школьной лаборатории и первым учителем-экспериментатором, внося в изучение почти каждой дисциплины свое, толстовское, великое.

Ближе всех к толстовской педагогике подошел Сухомлинский, которому была близка боль сердца ребенка за истину, красоту, добро, справедливость. «Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестье, человеческом достоинстве, — писал павлышский Учитель четверть века назад, — у них свои критерии красоты, у них даже свое измерение времени…»

Но никакие Сухомлинские и Занковы, Давыдовы и Эльконины не в состоянии тогда были работать в духе Толстого. Хотя бы уже потому, что любое из этих вечных понятий отторгалось тоталитарной педагогикой. Только Сухомлинский, получив в 1968 году звание Героя Социалистического Труда, позволял себе некую игру в идеализм, однако и он на практике мог легко убедиться в том, что любое из этих понятий, взятых в отрыве друг от друга, тут же превращалось в свою противоположность: истина — в ложь, красота — в безобразие, добро — во зло, справедливость — в неправедность, Представьте себе урок тех лет так называемых «Рассказов по истории СССР», на котором десятилетний мальчик узнает от своего любимого наставника, что «во имя высшей революционной справедливости и целесообразности» бывшего русского царя и всю его семью безжалостно расстреляли.

— Как, и детей? — ужасается мальчик…

Что бы ответили на этот вопрос десятилетнего мальчика даже уважаемые мною Сухомлинский и Занков, я представить себе не мог.

И потому, приезжая в Ясную Поляну, дальше музея-заповедника почти никогда не заглядывал, хотя прекрасно знал о том, что младшая дочь яснополянского Учителя Александра Львовна построила здесь в 1928 году школу имени Л. Н. Толстого и была первым ее директором.

Навестить эту школу теперь решил неожиданно для себя и без всякого повода. То есть я хочу сказать, что не было у меня никаких сведений о развернувшемся здесь эксперименте, который возглавляет кандидат филологических наук Виталий Борисович Ремизов, заместитель директора музея-заповедника «Ясная Поляна», заведующий научно-исследовательской лабораторией «Школа Л. Н. Толстого».

Но, узнав об этом, нисколько не удивился. Потому как время пришло.

— Все началось четыре года назад, — рассказывает директор Яснополянской школы-гимназии имени Л. Н. Толстого Валентин Захарович Кунин. — В областном институте повышения квалификации учителей была создана концепция «Школа Л. Толстого как учебное заведение нового типа».

Надежда Афанасьевна Казанцева, заместитель директора школы-гимназии по научной и методической работе, кивнув в сторону портрета Александры Львовны, вспомнила, как совсем недавно, осенью, у них проходил юбилейный вечер.

— Да, нашей школе — 65 лет. В канун юбилея ей присвоили статус гимназии. Появилось много нового в содержании и формах образования, но главное для нас тот свет Добра и Любви, который зажгла в этих стенах младшая дочь Льва Николаевича.

Пока мы разговаривали с директором и его заместителем, подошел и Виталий Борисович Ремизов. Несколько лет назад он по доброй воле оставил престижную должность доцента в Воронежском университете и переехал в Тулу, чтобы быть поближе к своему кумиру. <…> Виталий Борисович за последние четыре года экспериментальной работы успел сделать столько в педагогике нового, сколько едва ли сделала вся Российская академия образования за то же время.

По замыслу Ремизова, эксперимент охватывает ступени детского и юношеского возраста, разные типы детских учреждений и школ. Собственно, уже сейчас в эксперимент включены некоторые городские школы Тулы, Воронежа, Тольятти, Новокузнецка, сельские школы в Ясной Поляне, Никольском-Вяземском и других районах Тульской области, крестьянская школа в селе Белозерки Самарской области, школа культуры имени Л. Толстого при Доме культуры АвтоВАЗа, детский толстовский центр в Туле «Зеленая палочка»… Некоторым из них присвоен статус гимназии.

Как-то Виталий Борисович задумался над дневниковой записью Толстого: «У нас есть результаты мыслей величайших мыслителей, выделившихся в продолжение тысячелетий из миллиардов и миллиардов людей, и эти результаты мышления… просеяны через решето и сито времени. Отброшено все посредственное, осталось самобытное, глубокое, нужное. И люди, следящие за современностью, ничего не знают этого, а сидят и набивают себе голову мякиной, сором, который весь отсеется и от которого ничего не останется».

— Ведь ровным счетом ничего не изменилось за все прошедшие 85 лет, — вздыхает Ремизов. — Сор не отсеялся, а имена мудрецов для большинства так и остались именами. И в вузах по-прежнему кормятся жвачкой.

Было бы, конечно, наивным сегодня воссоздавать яснополянскую школу прошлого века. Не те дети, не те времена, не те запросы. «Школа Л. Н. Толстого» в наши дни, считает Ремизов, — это метафора того лучшего, что есть в отечественной и зарубежной педагогике. Толстой здесь — символ духовных исканий и здоровья.

— Не толстовство составляет идеологию нашей школы-лаборатории — говорит Виталий Борисович, — а та великая мудрость веков и народов, которую писатель собрал и обобщил в «Круге чтения», «Пути жизни».

Меньше всего в Яснополянской школе-гимназии тяготеют к тому или иному религиозному направлению. Здесь учатся дети разного вероисповедания, и никто не собирается вторгаться в детские души, семейные традиции.

— Ядро духовных исканий Толстого — это его раздумья о жизни, смерти, бессмертии. Именно они тот энергетический центр, от которого исходят лучи, проникая в каждую клеточку его чувств, мыслей, поступков.

И вот мы вместе с Толстым всматриваемся в черное холодное небо, повторяя его слова:

«Посмотришь зимней ночью на небо, и увидишь звезды, звезды, звезда за звездой, и конца им нет. И тогда подумаешь, что каждая из этих звезд во много-много раз больше той Земли, на которой мы живем…

Когда же заглянем в себя… то и в своей душе мы видим что-то еще более непонятное и великое, чем то, что видим в небесах. Вот это-то, что мы видим в небесах, и то, что сознаем в самих себе — в своей душе, мы и называем Богом» (45, 64–65).

Мироздание, где мириады неповторимостей, индивидуальностей несут в себе след Божественной воли, дальние и ближние миры, согретые единой любовью, Живой Космос, Живая Жизнь… В центре толстовской философии о всеединстве любви стоит личность, индивидуально неповторимая, ибо через нее и развивается жизнь.

— Личность эта, — замечает далее Ремизов, — не может и не должна быть превращена в средство достижений Цели. Она сама — цель.

Основа убеждения Ремизова — это просветительская вера в любовь как основной закон мироздания, взгляд на ребенка как на первообраз гармонии.

— Создавая концепцию новой школы, — объясняет Виталий Борисович, — мы исходили из идеи развития нравственно и физически здоровой личности ребенка, где центром была бы собственная природа личности, ее внутренние ресурсы, ее способности к самостановлению.

Такого рода задача изменяла подход к привычной системе знаний, умений, навыков. Они становились теперь не целью, а средством, инструментарием, с помощью которого велось сотворение личности ребенка. Ведь его духовные запросы намного сложнее пресловутых ЗУНов. А каковы эти запросы? Есть ли методика наблюдений за духовным и физическим развитием детей?

Взгляд на ребенка как на первообраз гармонии породил и ряд других сторон этой проблемы.

Первая из них: как добиться того, чтобы ребенок получал в школе те знания, которые максимально разовьют в нем заложенные природой способности. И чтобы он вновь не оказался придатком полученных знаний, вновь не стал бы объектом истязания и унижения, если не в состоянии будет овладеть ими.

Сколько раз декларировалась истина о том, что разделение детей по оценочному принципу на хороших и плохих, сильных и слабых формирует комплекс неполноценности у одних и манию возвышения у других. А виток такого разделения раскручивается в стране с новой силой…

Вторая сторона проблемы и состоит в том, что равенства, конечно, не существует ни в способностях, ни в желаниях, однако равенство должно быть в самой возможности сохранить ценность каждой личности. Не повредить живому.

— В детском коллективе, — продолжает рассуждать Ремизов, — нет ничего случайного. Он живет по принципу дополняемости друг друга. Одному Бог дал «золотую голову», другому — «золотые руки», третьему — «золотое сердце»… Различий столько, сколько детей в классе. Все они нужны обществу. Все они, коли пришли в мир, обладают правом проявлять именно свою неповторимость. Всем очень важно осознать значимость каждого на этой земле, научиться беречь и согревать души ближних.

Третью сторону проблемы Виталий Борисович формулирует так:

— Всему свое время, свой срок. Ребенок не всегда развивается по разработанной кем-то программе. У него свои взлеты, падения, своя точка отсчета в развитии. Если он плохо читает в конце первого класса, то это не означает, что ему не дано стать Лобачевским или Толстым.

В школах-гимназиях, которыми руководит толстовская лаборатория, уверены, что в ребенке до десяти лет следует развивать как можно больший спектр способностей — память, воображение, образное и пространственное ви́дение, смекалку, музыкальный слух, точный и зоркий глаз, умелость рук, выносливость… В этом возрасте ребенок учится воспринимать мир в его цвете и звуках, слышать биение собственного сердца. Он способен плакать, сострадать, бескорыстно помогать другому.

У каждого ребенка свой тайный ход в миру и в мире. Ребенок сам открывает себя для мира. Взрослые лишь сопутствуют ему в этом нелегком деле, но ни в коем случае не должны навязывать себя бестактно и безапелляционно.

Что и как развивать — над этим в последние годы ученые задумывались все чаще и чаще. Над тем же, для чего развивать, как оно, развитие, выходит на смысл жизни, а стало быть, формирует путь жизни, — думали меньше. А ведь это — главное.

И тут я признаться, засомневался:

— А не предлагаете ли вы, Виталий Борисович, то, что уже было до вас — некую общую идеологию с той лишь разницей, что она далека от политики, от сиюминутных общественных требований? Ребенок опять окажется между молотом и наковальней.

— Упрек справедлив, — откликнулся Ремизов с готовностью. — Но если есть педагогика, есть и границы влияния. Без идеи нет школы. Плохо, когда идея спускается сверху. Лучше, когда она вытекает из природы общения ученика и учителя, из сущностного предназначения человека. Еще лучше, когда она становится фактом саморазвития.

Свободная педагогика. Свободное воспитание личности. Не с этими ли словами мы связываем Толстого. Но знаем ли, что с годами он все более отходил от увлечений молодости. Чем глубже он проникал в тайны плоти и духа, тем острее понимал, что в вопросах добра и зла, как бы ни сильны были колебания, выбор всегда должен быть на стороне первого.

В перестроечные годы очень напористо звучали голоса некоторых «новаторов», которые сами в школе не работали, но уверяли строптивых, недоверчивых школьных тружеников, что дети якобы сами могут прийти к верному выводу и осуществить свой выбор. Учитель же при этом только наблюдатель. Я полностью согласен с Ремизовым, что при таком подходе мы рано или поздно окажемся в холодном доме, где разбиваются сердца. Понять правду тирана, инквизитора — не означает принять ее, сделать своим убеждением. В вопросах нравственности есть только один путь, указанный Христом: «Говори: да, да, нет, нет — остальное от лукавого».

«<…> И вот „Чаша жизни“ — новый предмет, созданный Виталием Ремизовым. Предлагается он детям вовсе не ради эксперимента. Он возник в процессе живого общения учителя с детьми, когда наставник отвечает на многие вопросы, возникающие в душе ребенка.

[Более подробный анализ Б. Волковым особенностей нового предмета см. в главе „Чаша жизни“ — ДИАЛОГИ О МИРЕ И ДУШЕ ЧЕЛОВЕКА»].

«Дорогой друг!

Эта книга была написана более ста лет назад великим человеком Львом Николаевичем Толстым…»

Так начинается пробный учебник «Азбуки Льва Толстого». <…> «Азбука» переиздана в современной русской орфографии, сохраняя верность толстовским текстам. По этому уникальному учебнику, выпущенному два года назад тульским издательством «Посредник», и учатся теперь первоклассники экспериментальных школ-гимназий.

Бывает, что учителя тульского детского сада-школы «Зеленая палочка» и Яснополянской школы-гимназии заходят в тупик, не в силах объяснить маленьким школярам смысл и значение незамысловатых вроде бы житейских историй, в которых сам автор не делал никаких выводов. А причина в одном: практически ко всем своим детским рассказам Толстой примешал философию, полностью ответив на такой вопрос Монтеня: «Поскольку философия учит жизни и детский возраст совершенно так же нуждается в подобных уроках, как и все прочие возрасты, — почему бы не приобщить к ней и детей?» <…>

А вот еще один уникальный учебник, составленный Ремизовым и его коллегами. «Час души» — это три книги прозы русских писателей, составляющих круг чтения учеников 2–4-х классов. Не забуду, как ученики четвертого класса делали на уроке удивительно тонкие наблюдения над текстом рассказа Андрея Платонова «Цветок на земле». Такое восприятие сложной платоновской прозы лучше всего свидетельствует о том, что дети уже поработали над глубокими обобщениями толстовских рассказов в «Азбуке».

В «Часе души» отобраны лучшие тексты для детей, принадлежащие перу Толстого и Лескова, Ивана Шмелева и Павла Бажова, Платонова и Гайдара, Паустовского и Василия Белова. И каждый из маленьких учеников толстовских гимназий, вникая в эти прекрасные произведения, рано или поздно находит свою нейтральную точку, свое собственное ви́дение красоты, освещенное светом добра и истины.

То же самое наблюдал я в Яснополянской школе-гимназии на уроке изобразительного искусства у замечательного педагога-художника Ивана Яковлевича Незнамова. Его третьеклассники работали простыми акварельными красками, и каждый из них знал, что любой предмет имеет собственный цвет и еще отраженный. И каждый воплощал это свое знание по-своему неповторимо.

— Художник пишет не только то, что видит, — бросал невзначай реплику учитель, — но и то, что знает.

Такие необязательные вроде бы наставления талантливого человека всегда падают на благодатную почву.

Потом я знакомился с обновленной программой уроков музыки, составленной опять-таки в духе толстовского высказывания: «Чтобы преподавание музыки оставило следы и воспринималось охотно, необходимо учить с первого начала искусству, а не умению петь и играть…»

А был еще такой урок, как «Природа и труд» в третьем классе, посвященный «цветочной больнице». Учительница Галина Викторовна Баринова вместе с ребятами лечила комнатные растения от простуды и других недугов. И это сугубо вроде бы практическое занятие несло в себе философский заряд.

В Яснополянской школе-гимназии отказались от традиционных уроков труда и природоведения, заменив их интегрированной экологической дисциплиной с прицелом на будущее. Важно, чтобы дети, подобно герою платоновского рассказа, задумывались среди трав и цветов, хотели «делать из смерти жизнь», думать «о том, как рождаются из сыпучего скучного песка голубые, красные, желтые счастливые цветы, поднявшие к небу свои добрые лица и дышащие чистым духом в белый свет».

Оставим в стороне гениальные уроки писателя, на которых он, опираясь на живое действие воображения детей, пробуждал в них «сознательную силу художника». Об этом он сам рассказал в прекрасной статье «Кому у кого учиться?..» А вот о том, что Толстой искал опоры для использования живой силы детского воображения на уроках физики и математики, можно узнать только из его дневников.

Страницы его записных книжек покрывались в ту пору математическими формулами, чертежами. Толстой любил крестьянских детей и был уверен, что среди них много потенциальных Ломоносовых и Лобачевских. Потому и отыскивал самостоятельные и простые решения сложных теорем и объяснение сложных закономерностей. Заглянув в эти записи, ученые пришли к выводу, что в ряде вопросов Толстой шел впереди точных наук своего времени. Например, остроумные догадки, близкие к теории относительности, оригинальные рассуждения о давлении световых лучей…

Обо всем этом я вспомнил, побывав вместе с Виталием Борисовичем в 46-й тульской школе-гимназии, где директором работает известный в прошлом учитель химии Евгений Юрьевич Степанов.

Заместитель директора по науке, кандидат педагогических наук Давид Моисеевич Соломон рассказал о том, как 25 учителей гимназии с 1-го по 11-й классы учат своих питомцев по нестандартным программам. Они воплотили в реальную педагогическую жизнь не только толстовскую «Азбуку» и ремизовскую «Чашу жизни», но и иностранный язык с 1-го класса, экологию души, русский язык с основами риторики и стилистики, мировую художественную культуру, фольклор, основы генетики. В 46-й школе-гимназии лучший пришкольный участок в области и, как говорят, лучший биолог Петр Яковлевич Самойлов. <…>

Здесь рождаются программы целевого моделирования развития городских школьников. Для этого создается целая сеть творческих мастерских. <…>

— Уже сейчас, — говорит заместитель директора Ася Ивановна Крапивенцева, — готовится база для творческих мастерских при переходе к эксперименту на вторую ступень обучения: возрождение традиций ручной обработки металлов, сельхозтруд с селекцией растений. Есть еще ряд направлений в области химии, информатики, иностранного языка.

С помощью сотрудников лаборатории «Школа Л. Н. Толстого» в 46-й школе-гимназии разрабатывается система диагностики эффективности процесса развития творческой личности ученика и учителя.

Предлагаемая здесь идея целевого моделирования развития ребенка в теоретической своей основе соотносима с тем, что талантливый русский человек и выдающийся американский социолог Питирим Сорокин называл философией интегрализма. Здесь считают, что философия интегрализма тесно связана с духовным Наследием Толстого. Основополагающая мысль Питирима Сорокина в том и заключалась, что истина, полученная с помощью интегрального использования всех трех каналов познания — чувства, разума и интуиции, — это более полная и ценная истина, нежели та, которая получена через один из этих каналов. Интегральное познание означает также, что мы получаем знания о действительности не только от эмпириков-ученых и мыслителей-логиков, но также от великих религиозных и нравственных вождей, подобно Будде и Иисусу, Конфуцию и Лао-цзы, а также от великих деятелей искусства.

— Трудностей у нас еще очень много, — говорил при нашем расставании Виталий Борисович Ремизов. — Они и должны быть, потому что эксперимент проходит в школах, существующих не один десяток лет. В чистом виде он пока еще нигде не идет. Но — мы уверены, что учителя освоят содержание и методику преподавания новых предметов, проникнутся педагогикой личностно-ориентированного обучения.

Именно педагогикой личностно-ориентированного обучения можно было бы назвать развернувшийся «толстовский» эксперимент. Главная его особенность — внимание к личности человека, которое пробуждается в раннем детстве.

За неделю до своей кончины на станции Астапово Лев Николаевич продиктовал Александре Львовне прощальные слова «милым моим детям Тане и Сереже». Оканчивались они так:

«Еще хотел прибавить тебе, Сережа, совет о том, чтобы ты подумал о своей жизни, о том, кто ты, что ты… Те усвоенные тобою взгляды дарвинизма, эволюции и борьбы за существование не объяснят тебе смысл твоей жизни и не дадут руководства в поступках, а жизнь без объяснения ее значения и смысла и без вытекающего из нее неизменного руководства есть жалкое существование».

В этих предсмертных словах великого писателя — основной смысл того, что делают Виталий Борисович Ремизов и его единомышленники в гимназиях, работающих по эксперименту лаборатории «Школа Л. Н. Толстого».

Привожу фрагмент из статьи Анатолия Витковского и Сергея Плахотникова «Идея школы Толстого», опубликованной в газете «Первое сентября». В финальной части работы передан мой рассказ о том, что собой представляет созданный мною новый предмет «Чаша жизни».

Так вот «Чаша жизни». Я записал большое количество вопросов, которые задавали дети. Моя дочь спрашивала меня в детстве: «Папа, что такое солнце?» Как ей в 4–5 лет ответить на такой вопрос? Или: «Почему есть день и ночь?» «Чаша жизни» помогает дать эти ответы. Я помню, как мы мучительно искали методологию преподавания этого предмета. Как говорить о самом главном на языке ребенка? В результате выстроились девять лейтмотивов: «Этот загадочный мир», «Моя Родина», «Планета людей», «Золотая ветвь» (как отечественная мировая культура), «Отчий дом», «Час души», «Наедине с собой», «Жизнь и свобода» и «Ступени жизни». Мне говорят: как вы можете ставить в первом классе в космическом разделе тему «Жизнь, смерть, бессмертие»? Ребенок не думает о смерти. Да ничего подобного. Приходите к шестилеткам и спросите, какие вопросы их волнуют. Один из часто повторяемых вопросов: почему люди так рано умирают? Потому что смерть кошки, рыбки наблюдает ребенок, смерть цветочка, деревьев.

В чем здесь проблема? «Чашу жизни» воспринимают то как историю, то как культурологию, то как этнографию, то как геологию. Например, тема «Недра земли» в разделе «Живая планета». Что должен знать учитель, давая эту тему? Прежде всего мифологический аспект. Мы берем мифы разных времен и культур. Затем подключаются фольклорное представление о недрах земли и научный взгляд. А дальше эта тема конкретизируется в другую — «Каменный цветок». Начинается с армянской притчи: путник идет через пустыню и встречает двух каменотесов. Один точит камень о камень, а другой строит храм. И вот тут появляются поэзия камня, цвет камня, музыка камня. У каждого человека свой камень, ему предназначенный. Затем поэзия камня в скульптуре, архитектуре. А после антипоэзия наших улиц, каменных мешков, в которых человек уродует свое сознание. Возникает глубинное ви́дение мира…

1–2 октября 1999 г. в рамках Соловейчевских чтений, организованных газетой «Первое сентября» в память об ее основателе, публицисте и педагоге Симоне Соловейчике, с мастер-классами выступали многие известные педагоги. Корреспондент газеты Наталья Иштрикова присутствовала «на уроке» современной толстовской школы и о своих впечатлениях поведала читателям газеты.

1 октября, 10.30. Урок, посвященный идеям школы Льва Толстого, начался с разговора о проблеме духовного в развитии ребенка.

— Чтобы размышлять в русле идей школы Толстого, — сказал научный руководитель школы Толстого в Тульской области Виталий Ремизов, — нужно понять, что ни о каком приоритете общечеловеческих ценностей в процессе развития ребенка не может быть и речи. В каждом из нас равновелико развиваются три начала: планетарное, национально-культурное и индивидуальное. Если будет соблюдена гармония этих трех начал, будет работать и вся педагогика в целом.

Суть толстовской педагогики, подчеркнул Виталий Ремизов, в том, что это особый способ духовного существования на Земле: — Нам сложно это понять, ведь мы — дети своей эпохи, продукт социальных обстоятельств, мы зависим от системы, в которой живем, а сейчас еще и от массовой информации.

Что же сделать, чтобы ребенок с малых лет оберегал духовное здоровье? В школе Толстого этой проблеме посвящено несколько уникальных предметов, учебников. Первый из учебников, с которым встречаются дети, — адаптированная «Азбука Льва Толстого», читая которую дети впервые соприкасаются с загадочным словом «душа».

— С какого вопроса вы начали бы урок о душе? — обратился Виталий Ремизов к слушателям. Ведь нельзя же задать вопрос, на который мы сами не можем ответить, типа «что есть душа?» Потому задаем такой вопрос, который был бы близок ребенку. Был бы связан с его опытом: у кого есть душа? Вот на него дети отвечают с легкостью. Потом мы проводим большую лексическую работу со словом «душа» и родственными ему. И уже затем переходим к другим понятиям духовного мира.

Метод, который используют все без исключения учителя школы Толстого, — идти от опыта ребенка к новому знанию. Не нужно думать, уверены они, что сознание ребенка изначально ничего в себе не содержит. Напротив, в нем заложено многое, и нужно лишь помочь ребенку в себе это открыть. Самый лучший помощник для этого — притчи, передающие глубину жизненных ситуаций. Когда ребенок переживает жизненную ситуацию, заложенную в притче, чтение становится для него способом духовного самораскрытия. Следом за притчами идет литература высокого духовного уровня.

— Коллектив нашей школы издал книги, каждый текст в которых настраивает на глубину чувства и на самостоятельность мышления. Читая, мы размышляем вместе с ребенком, и он начинает думать, приближаясь к непростым вопросам, — увлеченно рассказывал Виталий Ремизов. — Вопросы, которые не могут не заинтересовать ребенка, — человек, природа, общество, отечество, слово, любовь к ближним, к родной земле, космосу, Богу. Но мы не вправе навязывать ребенку путь, ведь он сам должен отыскать дорогу в жизни. Задача учителя в том, чтобы врожденная тяга человека любить и быть любимым становилась осознанной в процессе самосознания, самосовершенствования, саморазвития.

Развитие души, считают в школе Толстого, надо начинать как можно раньше. Поэтому уже с трех лет в школе Толстого педагоги пробуждают в детях интерес к законам природы, человеческого мира и Вселенной. Рассказ Виталия Борисовича прервал вопрос преподавателя из Курска:

— Отражается ли на укладе школьной жизни толстовская идея свободы личности? — Конечно, — ответил Ремизов, — во время урока, например, детям не запрещено встать, пересесть, пройтись по классу. Но по мере того как ребенка удается заинтересовать проблемой, он приобретает свободу не как антитезу дисциплине, а как возможность осознанно выбирать путь мысли, путь жизни.

И вновь вопрос из зала:

— Не получится ли, что после школы Толстого детям будет трудно в реальном мире?

— Мы не боимся этого, — заявил Виталий Ремизов, — ведь школа наша нелицемерна, все жизненные проблемы там есть. Задача человека в жизни — не только защитить себя от зла, но и подняться на достойную высоту.

В нашей стране педагогические идеи Толстого долгое время было принято представлять как забаву барина, возымевшего намерение обучать крестьянских детей ему одному известными способами. Ну, разве что признавалось, что сделано это было оригинально, не без таланта. Именно так отнеслись к школьному эксперименту графа и современники. Лев Толстой на высшем взлете своих сил, уже углубляясь в замыслы «Войны и мира», посвятил школе вроде бы немного времени.

Кто мог тогда (равно как и в советское время) предполагать, что его опыт, отраженный в двенадцати томиках самодеятельного журнала «Ясная поляна» за 1862 год, — окажется не меньшим культурным достоянием человечества, нежели «Война и мир».

«Кому у кого учиться: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей?»

Этим невероятным для ХIХ века вопросом — равно невероятным и для традиционной сословной школы, и для становящейся позитивистской — было брошено первое зерно того мирового движения «Нового образования», которое лишь десятилетия спустя прорастет по всему миру усилиями Дьюи, Монтессори, Френе, Корчака…

Проблемы, поставленные Толстым, дерзкие формулировки, которые он выдвигал, наблюдения за закономерностями детской жизни, которые он фиксировал, реакции детей на те или иные образовательные усилия взрослого, спонтанно находимые тридцатитрехлетним Толстым учебные методы — разметили проблемное поле педагогических поисков ХХ века. В сопоставлении с опытом Толстого будут потом настраивать свои педагогические системы Станислав Шацкий, Евгений Шулешко, Шалва Амонашвили…

Но первая попытка возродить опыт Толстого в его основных чертах случится в России тогда, когда в Европе биография школ, называющих себя толстовскими, насчитывала уже много десятилетий.

1989 год. Пленарное заседание Всероссийских Толстовских чтений. В заключительном слове Виталий Ремизов, филолог и на тот момент научный руководитель музея в Ясной Поляне, говорит о том, что в стране несколько десятков школ, носящих имя Л. Н. Толстого, но нет ни одной Школы Толстого. Что в самой яснополянской школе при замечательном литературном музее и чудесных учителях-литераторах методы общения с детьми остаются волюнтаристскими, диктаторскими…

Через несколько дней ректор Тульского пединститута пригласил Виталия Борисовича к себе в кабинет вместе с представителями кафедры педагогики и предложил подумать над проектом «толстовской» школы. Так в мае 1990 г. была создана научно-исследовательская лаборатория «Школа Л. Н. Толстого» при ИПК Тульской области.

Ремизов вспоминает: «Небольшая концепция в два печатных листа, трое единомышленников, три базовых общеобразовательных школы: яснополянская, тульская, никольско-вяземская. На мою просьбу дать возможность провести „толстовский“ эксперимент в чистом виде (с открытием новой школы, конкурсным набором педагогов, приемом детей после собеседования с родителями) никто не обратил внимания. Радуйся, мол, тому, что дали. По существу, предстояло вторжение эксперимента в сложившиеся за многие десятилетия образовательные социумы, имеющие свои традиции, свою инертность.

Положение осложнялось, школы ждали программ, наработок. Идею на гвоздь не повесишь.

Когда просил о сотрудничестве, в ответ обычно раздавалось: „Идеи прекрасные, но утопичные“. С одной стороны, приветствовался сам факт осмысления на современном этапе педагогического наследия Толстого, с другой — ставилась под сомнение перспективность его разработки. Но некоторые поддержали: философы Е. Мелешко и В. Назаров, ученые и педагоги Н. Шайденко, А. Орлов, С. Маслов, О. Бушнякова. Ситуация была бы аховой, если бы не методисты ИПК — Г. Ушакова, А. Шадская, О. Хлопенова. С их приходом в лабораторию начался новый этап жизни эксперимента. Рядом с учителем-практиком стал опытный, талантливый методист. Увлеклись и руководители школ. Началась каждодневная черновая работа, невидимая, трудоемкая, со своими безднами и высотами…»

В эти первые годы, когда ремизовская лаборатория с ее широким захватом поставленных задач, с необходимостью нести огромные перемены в сложившиеся педагогические коллективы, на несколько лет почти скрылась под поверхностью нахлынувших трудностей, — флаг толстовской педагогики по стране понесла независимо возникшая команда томских педагогов.

В Томске все было наоборот. Толстовские классы были одним из ключевых проектов новой школы «Эврика-развитие»; пятеро учителей во главе с Людмилой Долговой были изначальными единомышленниками; их замысел возник не спонтанно, они почти три года готовились к открытию своих классов, прежде чем открыли первый из них в 1993 году.

Но уже к середине девяностых тульская лаборатория и ее школы «вынырнули» широко и убедительно. Удалось увидеть, как за несколько лет преображается отношение учителей к своему делу, отношения детей, отношения родителей и школы. Большой набор методических приемов, организационных решений и учебных книг уже наметили контуры новой педагогической практики, воспитанной на толстовском примере: был создан «Круг чтения», начинающийся с толстовской «Азбуки», «Чаша жизни» и «Познай себя», «Природа и труд», «История развития человечества», стала понятной логика занятий по выбору, отвечающих внутренней потребности ребенка, родителей, учителя…

Сообщество вокруг тульской лаборатории на глазах росло. Уже к 1997 г. вокруг нее объединился большой круг школ Тулы и Тульского края, Воронежа, Тольятти, Новокузнецка, Орла, Находки, Брянска, Магнитогорска.

Впрочем, разработчики оставались небольшой группой людей, на энтузиазме, подчас без средств к существованию, выстраивающих свою деятельность. Но рядом были десятки школ и садов, Яснополянский детский дом и возникшее уникальное единство системы толстовских музеев, сети толстовских школ и лаборатории «Школа Л. Н. Толстого».

…Владимир Библер, провозглашая концепцию Школы диалога культур, подчеркивал, что в ее основании лежит совершенно определенное понимание культуры. Его определение выглядит парадоксом, логическим кругом: «Культура есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных — настоящих, прошлых и будущих — культур, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей» (выделено автором книги. — В. Р.).

Определение не бесспорное, но для толстовской школы — понимание культуры как возможности одновременного со-бытия с прошлым и будущим как со своими ближайшими собеседниками и соратниками — подходит как нельзя лучше.

То, как оживает подобный «диалог культур» в руках наследников толстовских идей, мы можем почувствовать по фрагментам статей Виталия Борисовича Ремизова — человека, не столько избравшего свою педагогическую судьбу, сколько избранного ею. Как понятен высокий смысл его слов: «Если лицо ребенка поднимается к небу, ему легче будет ходить по земле» [ДАЛЕЕ АВТОР ОТ МОЕГО ИМЕНИ РАССКАЗЫВАЕТ О РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, УЧИТЕЛЯМИ, РОДИТЕЛЯМИ. — В. Р.].

Когда Толстой занимался с детьми литературой, он читал лучшие произведения русской и мировой классики. Здесь были и Пушкин, и Дефо, но ребята слушали эти тексты без особого интереса.

И тогда Лев Николаевич поставил задачу создания так называемой переходной литературы.

Что же сделал Толстой? Он убрал из текстов «Азбуки» все эпитеты и метафоры. Представьте, Толстой, который прекрасно владел богатством русского языка, вдруг пошел по пути аскетизма. И оказалось, это был гениальный шаг. Дети легко и с удовольствием домысливают эти нейтральные тексты, так же как они раскрашивают орнаментальные рисунки в альбомах. Здесь каждый ребенок получает возможность проявить индивидуальность своего мышления.

Человеку свойственно не только видеть мир, но и домысливать, преображать его в своих фантазиях, запечатлевать его в лепке, рисунке, вышивке… Когда ребенок получает информацию, необходимую для его развития и удовлетворяющую его потребностям, тогда и рождается увлечение.

В философии школы Толстого нет насилия, но есть усилие.

И обязательно на пути образования надо ставить опоры, поручни, помогающие ребенку преодолевать трудные моменты. Это важно, чтобы человек в детстве получил опыт преодоления трудностей. Иначе при столкновении с первой же проблемой увлечение будет гаснуть.

Например, в комнате находится пирамида со ступеньками, а на ее вершине стоит красивая игрушка. И ребенок, едва научившись ходить, сможет забраться на пирамиду и достать желанный предмет. Это доступная трудность.

Сначала я предлагаю ребятам присмотреться к окружающим предметам. Что они видят в классе: стены с обоями, занавески, книжный шкаф… Потом каждый из них начинает работать над оценкой того, что он видит. Скажем, уютное это помещение или нет, изящный рисунок на стене или некрасивый? А дальше можно восстановить в памяти свой путь от дома до школы: что я увидел на этой дороге? Какие события произошли со мной, пока я шел в школу, как я провел вчерашний день?

И постепенно ребенок научается облекать событийный ряд жизни в словесную оболочку.

Ученики толстовских классов свободно овладевают понятиями эпического, лирического, драматического, определения которых (с чем мне, как преподавателю вуза, нередко приходилось сталкиваться) с таким трудом пытаются припомнить абитуриенты на вступительных экзаменах. Потому что это зазубренные определения.

Мы же в школе Толстого начинаем говорить об эпическом, не произнося этого слова. Пусть оно само естественно войдет в лексикон ребенка.

Проблема увлечения учением — это помимо всего прочего проблема языка общения. Беда в том, что у нас и учебники, и речь педагога стандартизированы, однообразны, лишены индивидуальной неповторимости.

Что представляет собой язык современного общества? Чаще всего приходится слышать привычные мертвые клише либо сленг. Банальная речь не порождает поле эмоционального и смыслового напряжения.

Флигель в Ясной Поляне (ныне Дом Кузминских), в котором с 1859 по 1961 г. располагалась школа для крестьянских детей

Л. Н. Толстой. Брюссель. Фотография И. Жерюзе. 1861 г.

Дореволюционные издания педагогических работ Л. Н. Толстого: от первого номера журнала «Ясная Поляна» (1862) до статей трактатов об образовании и воспитании

Создавая свои учебники в школе Толстого, мы тщательно работали над каждой формулировкой, опасаясь, с одной стороны, впасть в красивость, слащавость слога, а с другой — засушить текст.

…Парадоксальная вещь: если спросить у детей, какой предмет у вас самый нелюбимый, многие скажут: русский язык. Это же кощунственно: назвать практическую школьную грамматику русским языком; чтобы человек, живущий в России, говорил, что русский язык для него самый нелюбимый. А что происходит на уроке русского языка? Ради чего учитель, например, начинает говорить о союзах? Просто ради информации… Но, оказывается, если союз выпадает из литературного произведения, разрушается музыка речи. Вычеркните из тургеневского стихотворения в прозе союзы — и вы увидите, как поблекнет текст. Оказывается, через союзы мы выражаем наши отношения друг с другом, состояния близости или конфликта.

Все логические ряды знания можно выстроить не как сухое перечисление, а через гамму человеческих переживаний, конфликтов.

И в любом предмете прослеживается таинственная связь с нашей повседневной жизнью. Например, в математике вы то и дело прикасаетесь то к одному, то к другому таинству чисел.

О цвете соседских глаз

Помнится, как однажды, будучи молодым учителем, я дал детям письменное задание: описать, какой они видят школьную мастерскую. А в классе был один круглый двоечник Петя. Но какую работу он написал!

Он писал о том, как он входит в токарную мастерскую, как чувствует этот запах масла, прикасается к металлу… Кто это заметил? Зато заметили, что он сделал 27 ошибок. И когда я поставил «5» за это сочинение, в учительской разразился скандал. «Как вы можете?!»

Часто я спрашивал у детей: вот вы сидите с Таней за одной партой, а какие глаза у Тани? Многие эти детали даже не замечают, нам недостает элементарной зоркости и чуткости по отношению к другому. Не поразительно ли: человек в школе занимается математикой, языком, физикой, а чтобы присмотреться внимательнее к соседу по парте — так нет, не происходит этого!

Если бы нацелить систему образования на взращивание в ребенке потребности познать себя и рядом живущего человека! Эта педагогическая установка могла бы стать основой увлечения.

Азбука и небо

Азбука Льва Толстого. Урок в первом классе. Небо за окном хмурится, сквозь плотные тучи едва пробивается луч света, кусочек осеннего утреннего солнца. Вместе с детьми подхожу к окнам. Рассматриваем облака, причудливые, постоянно меняющиеся, того и гляди — залетят в класс. Целый урок говорим о небе, прежде всего — о волшебстве самого слова «небо». Оно так же субстанционально, как и слова «море», «поле», «лес», «вода», «земля», «горы». Эти слова вместе с другими, входя в лексические своды «Азбуки», создают пространственное ощущение мира, обозначают основные сферы нашей жизни. Позже дети прикоснутся к конкретному значению этих слов, в раннем возрасте важнее другое — открытие пространственного богатства мира, установление связи между собой (отдельным «Я») и вечной природой.

Как можно раньше обратить взгляд к небу, ощутить пространственную высоту, провести через себя, крохотное существо на земле, ось к бесконечному мирозданию. Небо врачует душу. Душа сродни небу. Вокруг слова выстраивается мир всевозможных определений, музыкальные и изобразительные ассоциации, поэтические образы, после чего сами дети открывают для себя таинственный и величественный смысл слов «небесная красота». Если лицо ребенка поднимется к небу, ему легче будет ходить по земле. [Далее в текст авторов книги, представляющий собой мой рассказ, включены в квадратных скобках и выделены курсивом мои вставки, дополняющие суть описываемых сюжетных ситуаций. — В. Р.]

[«Вы — свет мира. Не может укрыться город, стоящий на верху горы. И зажегши свечу, не ставят ее под сосудом, но на подсвечнике, и светит всем в доме».

«И свет во тьме светит, и тьма не объяла его». Слова из Евангелия. Они были близки и понятны Толстому. «За это время, — читаем в его дневнике, — был старичок из Сибири, где он живет в пустыне. Я говорю: „Как же жить в пустыне, когда люди во тьме, не надо ставить свет под спуд“. А он говорит: „Кто станет искать света, тот найдет. То есть дело не в том, чтобы светить, а в том, чтобы быть светлым“».

Не светить и светиться, но быть светлым… Дело не в назидании — каким быть человеку, главное — быть человеком. «Святое вечности зерно» есть у каждого, но не каждому удается его взрастить.

Дети идут, а чаще пробегают по дорогам жизни. Перекрестков с каждым днем все больше и больше. Указатели расплывчаты, а порой смяты. Жизнь мчится своим чередом, а человек порой оказывается вне ее.]

Помню, как при свечах в небольшой комнате, наполненной запахом свежескошенного сена, от няни я впервые услышал о смерти и воскресении Христа. Тогда я плакал и долго не мог заснуть. Мне было года четыре. Потом снились сны — редко Христос, чаще его мучители. Няня была дочерью священника, в годы революции обваренного кипятком заживо. Но ни зла, ни мести в ней не было. По сей день храню в памяти ее образ — маленькой, с милым розовым лицом, старушки. Школа позаботилась о моем атеизме. Но она оказалась бессильной перед воспоминаниями раннего детства. Воспоминания эти с годами не только не ослабели, но стали острее. Постепенно к ним прибавилось сознание высшей, необоримой силы, разумного света, дающего жизнь в горе и радости. Люди ходят, спотыкаясь о землю, упираясь зрачками в пустое пространство, не замечая, как зеленый листок тянется к свету, тихая ночь одаряет свежестью уставшее от летнего зноя поле. Их больше волнует то, что под ногами. Им кажется — именно здесь их подстерегает опасность, она же — внутри нас.

[«Круг чтения», начиная с толстовской «Азбуки», предметы светской духовности — «Чаша жизни», «Познай себя», «Этика жизни», сопряжение научно-познавательной деятельности с основами физического труда на уроках предмета «Природа и труд», изучение отечественной истории в контексте развития истории мировых цивилизаций, занятия по выбору, отвечающие внутренней потребности ребенка и педагога, — это и многое другое призваны были помочь входящему в мир человеку встать на путь поиска смысла своей жизни.

С годами ученик сам решит, какая вера ему ближе. Учитель и его ученики при постижении мудрости жизни обращаются к раздумьям о Боге и нравственном миропорядке. Они свободны в своих раздумьях, как свободны в выборе той или иной формы веры. На выбор не могут не сказываться установки семьи и государства, но они не могут быть насильственными и подавляющими в человеке его право на свободу поиска.

Только вот пишут мне из глубинки Воронежской области учителя начальных классов, работающие не первый год по программам «толстовского» эксперимента: «Находимся в состоянии полного отчаяния. Директор школы подружился с местным батюшкой, а тот в „Школе Л. Н. Толстого“ видит ересь и требует извести дьявольское наваждение». Педагогические открытия Толстого оказались в тисках невежества «поселковой элиты».

Прихожу в лабораторию, на столе у меня лежит книга В. Ю. и Т. С. Тихоплавов «Физика веры» (1999).

Коллеги говорят, что учителя повально увлечены ею, рекомендуют ее детям как панацею от многих бед.

А между тем в книге читаем:

«Одной женщине из нашей группы Саи Баба материализовал Шивилингам-камень, представляющий модель Вселенной со светящимся внутри изображением Свами. Меня он переспросил внимательно: „Так ты христианин?“ — „После того, как я встретил тебя, не знаю — христианин, буддист или мусульманин“. Он спросил: „Так с крестом или со Свами?“ Я ответил: „С тобой“. Он взял перстень и, держа прямо перед моим носом, дунул на него. На моих глазах металл стал изменяться, и крест трансформировался в портрет Бхагавана Сатья Саи Бабы. Да, нам с вами, дорогой читатель, несказанно повезло. Мы являемся современниками Богочеловека, живущего на земле, как и те, кто жил во времена Христа. И каждый, кто имеет возможность, может слетать в Индию и прикоснуться каждой своей клеточкой к Вечности! Итак, материализация и дематериализация — реальные феномены! И хотя современная физика пока только теоретически обсуждает вопросы материализации, зато она вплотную подошла к изучению телепортации — мгновенного перемещения в пространстве».

Не знаю, к чему и как подошла современная физика, но приведенный фрагмент из книги — очередная западня ума для разума.

Свобода духа — это культура чувства, подкрепленная разумом и волей личности. Разум предполагает интеллект, но он богаче и глубже, его суть — мудрость, залог подлинной религиозности и свободы в духовном общении.

Нужны ли клише при воспитании человека? Способны ли они защитить его от внешнего зла и насилия над теми, кто слабее его? Сложные вопросы. Но как бы ни сложны были они, ясно, что поиск ответа на них должен быть освещен верой в Божественную силу мироздания и Божественную природу человека.

С детства вошедший в душу лермонтовский «Ангел» — запечатленное слово, молитвенное слово русской поэзии, — не есть ли лучшая метафизика веры?

«Он душу младую в объятиях нес Для мира печали и слез; И звук его песни в душе молодой Остался — без слов, но живой. И долго на свете томилась она, Желанием чудным полна; И звуков небес заменить не могли Ей скучные песни земли»]. Родительские слезы как успех педагогики

…На окраине Оттавы есть вальдорфская школа. Места живописные. Классы построены по кругу, они автономны, в каждом из них есть выход на природу. Все это до сих пор стоит в памяти, но самое сильное впечатление от посещения школы оставила встреча с родителями. Тихо и незаметно они расположились по разным местам: кто сидя на лестнице, кто у окна в холле, несколько пар сидели за столиками в родительском кафе. Наблюдая за их беседами, я понял, что школа для них — нечто бесконечно дорогое и близкое, дающее возможность общения.

Заходя в наши школы, я часто наталкивался на толпу родителей, томившихся у порога в ожидании своих детей. Да и сам в школу ходил нечасто. В основном для решения финансовых проблем. Исключение — собрание, на котором долго и нудно психолог рассказывал об особенностях переходного возраста детей-подростков. Видимо, его пригласили для профилактики.

[Рассказывал без чувства озабоченности. Никто никогда детей не готовил к этому самому сложному и ответственному периоду жизни. Дойдя до него, наши дети «люто ненавидели» школу, отбывали в ней, как они признавались, детскую повинность. А рядом с этим шла скрытая от взрослых подвальная жизнь — с курением, выпивкой, негласной дедовщиной.

1990-е годы. Помню встречи с учителями русского языка и литературы в институтах повышения квалификации разных городов России. Речь шла о новых подходах к изучению литературы в школе. В финале беседы слово берет учительница, лет пятидесяти, и говорит: «За такие деньги, которые нам платят, от нас требуют слишком многого. И потом: учи, не учи — каковы родители, таковы дети. Пусть папы с мамами о них думают». Нечто подобное я слышал и раньше. Но здесь я взорвался. Меня потрясло, что слова эти произнес не молодой учитель, а человек с опытом, который еще недавно пространно рассуждал о влиянии Павла Власова на преображение Ниловны. Лицемерие или непонимание того, что вдалбливалось из года в год?

Помню и другой случай.]

На четвертый день после начала учебного года ко мне приехал молодой человек, учитель средней, достаточно большой сельской школы. Он был растерян. 1 сентября из 19 детей-первоклассников в школу пришел один человек. Остальных учителя собирали по домам. Родители пьяные, кто-то вообще забыл о ребенке. Мы договорились с ним о сотрудничестве. Прошло три года.

В третьем классе, где учились те самые дети, о которых 1 сентября забыли мамы и папы, шел урок по «Кругу чтения». Дети знакомились с рассказом Виктора Гюго в переводе Льва Толстого «Бедные люди» (по учебному пособию «Час души», выпущенному нашей лабораторией). Это рассказ о бедной женщине, матери пятерых детей, решившей усыновить грудного ребенка умершей подруги и с тревогой ждущей мужа, не знающего еще об этом.

[ПРИВОЖУ ЧАСТЬ СТЕНОГРАММЫ ФРАГМЕНТА БЕСЕДЫ УЧИТЕЛЯ С ДЕТЬМИ:

Уч.: Как описана в рассказе хижина рыбака? Анечка, пожалуйста, прочитай.

Анечка: «На дворе свистит и воет ветер и, плескаясь и разбиваясь о берег, гудят волны. На дворе темно и холодно. На море буря. (Далее Аня понижает голос, переходит на шепот, в ее интонациях много нежности.) Но в хижине тепло и уютно. Земляной пол чисто выметен, в печи не потух еще огонь. На полке блестит посуда. На кровати с опущенным белым пологом спят пятеро детей под завывание бурного моря. Муж-рыбак с утра вышел в море и не возвращался еще».

Уч.: Почему в бедной хижине рыбака тепло и уютно?

Ответы детей: «В печи не погас огонь, он символ тепла», «Здесь душевное тепло семейного счастья», «Там тепло потому, что там друг друга любят».]

Смотрю на этих детей. Чистые, опрятные. Говорят спокойно, проникновенно. Постепенно углубляются в анализ текста. Самостоятельно выстраивают цепочки сложных, глубоких переживаний героев. Плачут и радуются вместе с ними.

Родители любят школу. Учителя говорят, что их будто подменили. Приходят после работы побеседовать, задают много вопросов. Верится с трудом. В разговоре с мамами и папами спрашиваю: «Неужели было то страшное 1 сентября?» — «Было» — «Что изменилось?» — «Мы изменились. Дети стали приставать к нам с вопросами — почему люди так рано умирают? что сильнее — добро или зло? Потом просили вместе с ними почитать Азбуку Льва Толстого, объяснить, что к чему, а мы чувствовать чувствуем, а сказать не можем». Один папа говорит: «Мальчик смотрит на меня, ждет от меня ответа, глазки молящие. Не по себе стало. Пошел к учителю за разъяснением, смотрю, там Колька, сосед, тоже за разъяснением. Стали вместе собираться. Дети сообразительней и добрее нас».

За эти годы школа окрепла. Вокруг нее, где раньше были одни пустыри, теперь цветники, огороды, яблоневый сад. Овощей хватает всей школе на зиму, кое-что остается и для продажи. Предмет «Природа и труд», задуманный как слияние теории и практики, пришелся кстати.

О жестокости добрых книг

Помню встречу с родителями в тольяттинской школе № 49. Их было человек 300. Говорил о философии жизни, о неповторимости каждого живого существа, о ребенке как самоценности. Много было вопросов, в том числе и традиционный, собственно «родительский», — о судьбе ребенка после того, как он выйдет из стен «толстовской» школы и окажется один на один с суровой жизнью.

[Выйдет подготовленным, отвечал им, потому что толстовская школа не надевает на ребенка розовые очки, а учит его видеть мир таким, каков он есть, но с позиций высоких нравственных представлений о жизни.]

Но более интересен был другой вопрос. Мама средних лет, поздно родившая девочку, вдруг спросила меня: «Почему я написал такую жестокую книгу, как „Азбука Льва Толстого“». «Что значит жестокую?» — спрашиваю у мамы. Говорит: «Мы с дочкой, как ни читаем ее, так все плачем и плачем».

Года два назад получил из деревни письмо от матери ученика «толстовской» школы. Пишет о нищете, пьянице муже, безрадостном детстве сына и спрашивает меня: «Почему в „Часе души“ так много грустных рассказов. Зачем детям в их возрасте Достоевский с его „Мальчиком у Христа на елке“, „Ангелочек“ Андреева?»

В толстовской «Азбуке», как и в трех книгах «Часа души», нет текстов нейтральных, оставляющих детей в равнодушии. Каждый текст — это эмоциональный взрыв, высокое напряжение детской души. Дети вместе с героями грустят, тоскуют, смеются… Если вместе с детьми грустят, тоскуют, смеются и их родители, то «всё к лучшему в этом лучшем из миров».

В 1990–2000-х гг. всероссийская газета «Первое сентября» охотно печатала мои зарисовки из жизни «толстовского эксперимента». Привожу некоторые из них.

Предмет разговора необычен: в нем немало внутренних переживаний, граничащих с самым сокровенным, о них не говорят вслух. Вся жизнь на виду — и сейчас рядом те, кто тебя поддерживал, кто тебе помогал, с кем надолго соединились дороги жизни. Но по большому счету (пусть не обижаются на меня друзья и коллеги) — только наедине с собой, через свой опыт, свое ви́дение, а часто и через размежевание с близкими тебе людьми, через сопротивление «не видящим и не слышащим» тебя совершалось событие, некое таинство, имя которому «Школа Л. Н. Толстого».

Как-то один из слушателей попросил рассказать о Толстом в моей жизни. Оказалось, я не готов к ответу. Собственно, не готов к нему и сейчас. Знаю только, что первым был Пушкин, потом было много серьезной классики, прочитанной в раннем возрасте.

В 10 лет начал читать «Детство» Толстого, читал медленно, и по мере чтения появилось желание неспешно дочитать до конца: не хотелось уходить от мира тебе близкого, полного поэзии, родственных тебе переживаний. В зрелые годы ко мне пришло понимание того состояния души. Это «первообраз гармонии», который еще не был разрушен. Это рай до искушения дьявола. Потом придут сомнения, внутренние разломы, отчаяние от безысходности существования, откровения жизни, оказавшиеся сильнее страха смерти. Но с «Детством» Толстого (как и с воспоминаниями холодного октябрьского пронзительно солнечного утра, когда тайком убегал из дома, чтобы выкупаться в речной воде) где-то там, внутри меня, зазвучал тот камертон, относительно которого начала выстраиваться вся моя собственная жизнь, возникло ощущение того высокого и прекрасного, что неуничтожимо временем, что всегда напоминало о себе, когда, казалось, все плохо и жить не хочется.

«Чистота нравственного чувства» — редкий дар. Толстой обладал им. Никогда не был сентиментален. Напротив — суров, сдержан. Ведомы были ему соблазны плоти, тщеславия, гордыня. Падал и воскресал. Знал силу покаяния и прощения. Но и в старости он оставался по сути все тем же ребенком, в котором жила потребность любить и быть любимым, смотрел на мир такими же чистыми глазами, как в детстве.

С обращения человека к ранней поре жизни в тот период, когда он, пройдя через горнило сомнений и страданий, ощутил себя частицей вселенского хаоса, начинается его второе рождение — рождение духом, ибо в детстве душа ребенка ведала горние выси. У ребенка, считал Толстой, есть «смутное и верное представление о цели этой жизни, которую он видит в счастии, достигаемом любовным общением людей». Вся жизнь человека — припоминание детства, к нему чаще всего обращена живая душа. Это сродни тому, о чем писал Пушкин: «Воспоминание безмолвно предо мной / Свой длинный развивает свиток».

Суть жизни в извечном борении со смертью, и потому жизнь сильнее смерти, и потому мир, несмотря ни на что, развивается и обновляет лицо свое. Суть жизни в созидании, а не в разрушении, и потому добро неизмеримо сильнее зла. Разрушить легче, чем создать. Созидание — долгий процесс, но именно оно и есть непреложный закон живой жизни, ее внутренняя сила, ее всеизменяющаяся, но не исчезающая энергия. Эта энергия в каждом из нас и во всем, что нас окружает.

Созидание себя самого по законам живой жизни, лежащим в сердце каждого человека, а не навязываемым извне кем-то и как-то, проявление разума, согретого сердцем, — это и есть припоминание будущего, обнаружение, а подчас мистическое ощущение космической целесообразности и взаимоответственности. Человек рано или поздно задумывается над тем, что есть он, окружающий его мир, каково его место в этой жизни. Ответов на эти вопросы великое множество. Их не минует ни гений, ни простой смертный. Формы выражения могут быть самые разные — от пьяной бессмысленности до «просияния ума». Но главное — такова духовная сущность человека, что без поиска ответов на эти вопросы он рассыпается, утрачивает стимулы жизни, энергия оборачивается безволием и безумием.

Тоска по иной, более совершенной и счастливой жизни — это все тот же рай, когда человек не знал искушения дьявола, и это тоже воспоминание о будущем.

Сама природа человека крайне сложна и противоречива. Он в себе-то не всегда в состоянии разобраться. А вокруг него, говоря словами Толстого, «бесконечный океан добра и зла», и часто ему кажется, что зла в жизни больше. И общество делает все, чтобы так и казалось. Ханжество, ложь, разврат, бесчинствующее мещанство, войны, насилие, унижение человеческого достоинства на каждом шагу — и все это скрывается часто под маской благих намерений, лицемерного человеколюбия.

С детства человек пребывает в водовороте событий, мечется из стороны в сторону, как белка в колесе, не в силах разорвать сжатый вокруг него железный обруч железного века.

Рядом тысячи споров о сущности жизни, методах воспитания и образования. Десятки концепций и систем, как помочь бедному человеку, как решить за него его собственные проблемы, что ему надо и от чего отвратить его. Всезнающая педагогика, всевластный учитель, всемогущие родители, покорствующий ученик. Подставляй формулы в уравнение — и оно решено. А на деле — массовая безграмотность, массовая математическая запущенность, нравственный релятивизм, когда все относительно, вплоть до любви к матери, и вместе с тем невиданная амбициозность и авторитарность.

В одном из романов Толстого герой, оправдывая свое преступление, думает: «Всегда так, везде так, все так». Действительно, вырваться из замкнутого пространства, того пространства, в которое с детства загоняют ребенка взрослые люди, под силу немногим. Недостает воли, задавлены стимулы духовной жизни, подрезаны крылья свободы. Живи как все. Так проще и легче. Только тоска от такой жизни; и человек быстро осознает трагедию прозябания, вечного холопского послушания, прислуживания вместо служения. Бессмысленность существования — отсюда многие беды… Только мучает зов прошлого, воспоминание о будущем.

В детстве я мечтал стать укротителем зверей. И почему-то чаще всего мне представлялся слон на веранде. На той самой веранде, где в теплые зимние дни нас, малышей, закутанных в ватные одеяла, укладывали на дневной сон. Через много лет, будучи совсем взрослым, я вспомнил цирковую фантазию детства — моего слона на веранде; и образ этот неожиданно для меня вдруг связался с моей юношеской страстью к футболу — не как игрока, а как болельщика, когда все жизненное пространство было занято футболом, и главное — ожиданием того или иного матча. С негодованием я гнал зиму, с надеждой встречал весну — начало сезона. Чертил таблицы прогнозов, следил за результатами матчей, знал историю футбола, историю союзных чемпионатов, вел статистику — и все это в течение нескольких лет. Поистине слон на веранде. Люди сами создают себе предмет обожания, держатся за него и, как правило, не расстаются с ним до конца жизни. То, что вне меня, важнее меня самого.

Помню, мне было лет шесть, когда я впервые увидел похороны, очень людные: хоронили убитую мужем жену. Кто-то тогда объяснил мне, что значит умереть. С того времени я начал мучиться сознанием, что придет день, когда солнце будет вставать, а меня не будет.

В каждом ребенке — рано или поздно, в той или иной форме — возникает недоумение перед неведомым. Смерть не заставляет себя ждать, она везде — в увядании цветка, в угасании дня, в уходе из жизни близкого человека. Ребенок спрашивает нас, взрослых: что это? почему? «Вырастешь, Саша, узнаешь». А Саше хочется знать сегодня, сейчас, в ту минуту, когда сама жизнь пробудила в нем (в ней) эту потребность в знании, когда оно, знание, согрето внутренним опытом, внутренним переживанием.

Когда Саше будет 13–14 лет, он (она) уже не будет задавать этих вопросов. Ему (ей) объяснят, что после смерти семь разновидностей червей будут есть его (ее) тело. Жизнь коротка. Соблазны велики. Лови миг. И миллионы Саш идут в объятия этих соблазнов. Все вроде бы нормально. Так создан мир. А далее, как у Шекспира: «Живущее умрет и вслед за жизнью в вечность отойдет». Одним словом, для большинства людей жизнь как-то не складывается, оборачивается драмами и разломами.

Разгадка, казалось бы, лежит на поверхности. В то время, когда в душе Саши совершается революция и вешние воды сметают все на своем пути, мы изо дня в день ведем борьбу за предметное знание. В детстве мы не развили в детях память, образное ви́дение мира, культуру общения, логическое мышление, музыкальный слух. Равнодушны к тому, что многие из наших учеников не могут рисовать, не имеют красивой осанки, не слышат дыхания земли, головки их не подняты к небу — великому, вечному, постоянно изменяющемуся небу. С нас за это не спросят. Спросят за качество знаний. И потому с иступленной настойчивостью, а то и с небрежением будем вколачивать эти знания, попутно унижая тех (а их немало!), кто не способен усвоить программу, растаптывать достоинство человека, только готовящегося вступить в большую жизнь. Можно подумать, что в этой жизни не нужны няни, шоферы, краснодеревщики, художники, музыканты, просто порядочные люди, которые завтра станут взрослыми людьми, и у них будут свои дети.

Кого ни спрошу из школьников, ответ один: школа — тюрьма. Важны предметные знания, но не сами по себе, а как части единого целого, как части гармонии, организуемой верховным знанием — духовным, свободным и исключающим «принудительное и корыстное образование».

Многомерность Толстого — это единство многообразия, это соприкосновение различных точек зрения, это хорал из множества голосов и инструментов, звучащих одновременно и в то же время не утрачивающих своей идентичности и неповторимости. Такова партитура «Войны и мира». По-моему, он шел к ней через опыт учителя.

Л. Н. Толстой. Брюссель. Фотография И. Жерюзе. 1861 г.

Крестьянские дети на улице в Ясной Поляне. Фотография П. Е. Кулакова. 1908 г.

Тульские школьники в гостях у Толстого. Ясная Поляна. Фотография С. А. Толстой. 1907 г.

Педагогические штудии в становлении моцартианского симфонизма Толстого сыграли особую роль. Как подтверждение этому — один из вечеров жизни Яснополянской школы. Только что была рассказана печальная история Хаджи-Мурата. Все молчали.

«Лев Николаевич, — сказал Федька, — для чего учиться пению? Я часто думаю, право, — зачем петь?» «Как он перескочил от ужаса убийства на этот вопрос, Бог его знает, но по всему, по звуку голоса, по серьезности, с которой он добивался ответа, чувствовалось, что он отвечал на мое объяснение возможности преступления необразованием (я говорил им это), или поверял себя, переносясь в душу убийцы и вспоминая свое любимое дело (у него чудесный голос и огромный талант к музыке), или чувствовал, что теперь время искренней беседы, и поднялись в его душе все вопросы, требующие разрешения, — только вопрос его не удивил никого из нас. […] И мы стали говорить о том, что не все есть польза, а есть красота и что искусство есть красота, и мы поняли друг друга» (8, 45–46).

У каждого мальчика есть своя точка зрения, есть она и у автора описания. Все пребывает в поиске, и нет довлеющей силы, которая могла бы заявить о себе как об истине в последней инстанции. Так же выстраивается голосоведение в «Войне и мире». Народы реализуют каждый по-своему свою судьбу; герои идут по дорогам жизни, пересекающимся где-то в пространстве, но каждый из них находит свою колею, свое продолжение в неизмеримом и невидимом Духовном Космосе. Природа, населенная мириадами существ, живых и мертвых частиц, являет собой пример единения неповторимостей — все это целокупность особенного и единичного.

Педагогический метод, открытый Толстым в общении с крестьянскими детьми, в мире писателя предстал как художественное открытие, как новая форма построения диалога во времени и пространстве, в котором есть место каждому. «Я помню свой голос», — говорит один из мальчиков в беседе с Толстым.

Метод этот связан с искусством общения ученика и учителя, когда и тот и другой были бы в равных условиях — не равновелики по знаниям, но равновелики в общении как носители индивидуальной неповторимости.

Восхождение по ступеням жизни

Мир великих идей жизни — это огромный массив знаний и опыта. В этот мир можно войти, но его нельзя заучить. Нечто подобное человек испытывает, входя в реку, когда он не умеет плавать и когда научается этому. Задача учителя — научить плавать. Все остальное ученик решит сам — куда плыть, каким образом плыть, с кем плыть.

Так же и в современной «Школе Л. Н. Толстого». Единство пространства — это атмосфера любви, добропорядочности, социального партнерства на основе уважения к индивидуальности человека. В каждом из нас есть энергия жизни, она постоянно заявляет о себе, ищет формы своего самовыражения и самоутверждения. В каждом есть «святое вечности зерно». И каждому дана своя судьба поиска истины и своего места в жизни. Не навязывание ребенку идеологических клише, а создание условий, в которых возрастала бы потребность в духовном и физическом совершенствовании, в развитии культуры понимания и культуры общения.

Восхождение по ступеням жизни, от образования к непрерывному самообразованию — все это совершается усилиями самого ребенка, но все это возможно при одном условии — учитель, равно как и родители, вместе с ним пребывает в извечном поиске истины, в извечном движении к идеалу, который он, как и ребенок, видит в небесах, а постигает изо дня в день в трудах, страданиях, радости.

Алгебра минус гармония[39]

Если будем слишком доверять технике, не потеряем ли мы самую суть образования?

Во все времена учитель являлся главным транслятором. Есть ученик, есть содержание образования, а между ними стоит учитель.

Поэтому, размышляя о роли места учителя в век технократии, следует ответить на вопросы: какова степень важности того, кто транслирует, и каково содержание того, что транслируется?

Шпенглер против Хайдеггера

Сегодня уже можно представить себе школу без учителя, где функция транслятора передана техническим средствам обучения. И, как мне представляется, с вопросом, что при этом транслируется, проблем не возникает. Содержание образования может быть уложено в определенные пакеты, представленные в форме учебно-методических комплексов: печатной продукции и компьютерных технологий.

А вот вопрос, кто должен транслировать знания, не так прост. Представители так называемого шпенглеровского направления утверждают, что перспектива за технократическим развитием, технический прогресс поможет справиться с глобальными мировыми проблемами.

Но если мы станем на другую позицию — хайдеггеровского понимания мира, на позицию глубинной, очеловеченной философии, то увидим, что уже сейчас сторонники этой точки зрения говорят: роль машины может быть велика, но она не должна подменять собой процесс общения между учителем и учеником.

В технических средствах обучения может быть заложен интеллект, но будет ли там живое чувство, которое необходимо человеку для того, чтобы он мог развиваться как субъект, ярко, глубоко, по-особому воспринимающий мир?

Лев Толстой и Януш Корчак не вычленяли себя из этого единого мира общения ученика и учителя, дети чувствовали на себе их любовь, она западала им в душу, становилась фактом доброго отношения к жизни.

Атмосфера насилия или безразличия к ребенку, его потребностям, проблемам существования рано или поздно приводит к тому, что он сам начинает переступать через дозволенное. Ум человека способен перевоплотиться в миллиарды логических операций, но компьютеры и роботы не способны вобрать в себя мир индивидуальных переживаний, эмоциональных оценок, наделить человека мудростью бытия. На вазу смотрит пятьсот глаз, значит, ваз не одна, а пятьсот. Так гласит китайская мудрость. Духовная сторона жизни, да и физическая, всегда индивидуальны. Неповторим и опыт живого общения, опыт получения знаний, уяснения их с точки зрения нравственности и целесообразности.

Настоящий учитель выводит ученика на дорогу поисков идеала. Вместе с учеником он совершает трудный путь постижения того, что есть Бытие человека, народа, общества.

За год до смерти Толстой говорил с московскими учителями, слушал внимательно, а потом спросил: «Когда ребенок оживает в общении с учителем?» И учителя ответили ему: «Когда начинается беседа о жизни».

Предмет «Чаша жизни» начинается в первом классе с раздела о «Живом космосе», включающего в себя тему «Жизнь, смерть, бессмертие».

Представители органов образования, методисты и учителя «нетолстовских школ» возмущенно спрашивали: как можно предлагать в первом классе тему «Жизнь, смерть, бессмертие»? Ребенку рано думать об этом. Ему нужны солнечный круг, чистое небо, любимая мама, он должен испытывать радость детства.

Мудрецы же говорили: чем раньше человек задумается о смерти, тем лучше будет его жизнь. Общение с детьми убеждает в том, что эта проблема их волнует.

Когда начинаешь говорить о смысле жизни с ребятами, глаза их загораются: что это? к чему? случайны ли мы на этой земле? что значит состояться в жизни как человек? Как только мы представим, что эти главные для образования вопросы дети станут обсуждать с компьютером, сразу ощущается неполнота ситуации.

Представим школу, где нет атмосферы любви, нравственного стержня, потребности в уважении к неповторимости ребенка, его индивидуальности, где личность попадает под тяжелый пресс дидактических установок. Кто из родителей хотел бы отдать ребенка в такую школу?

Чем хороша массовая школа

Сидя за компьютером, ученик сам делает выбор и тем самым являет свою волю, выбирая программы обучения. Свобода выбора — что может быть лучше? Однако развитие любого ученика — это социальный опыт целостного общения, в котором важное место занимает общение со сверстниками.

Но если придать доминирующее значение машине, которая будет транслятором знаний, то не приведет ли это к тому, что знание, полученное от нее, будет определяющим по отношению к живому знанию семьи и социальной группы, в которой живет ребенок, не окажется ли оно вырванным из контекста многомерности жизни?

Безусловно, машина дает объективный срез знаний, дает человеку право выбора, но подспудно она закладывает ощущение, что в принципе все относительно. Если можно манипулировать любыми объектами на компьютере — можно манипулировать и человеческими отношениями. Технические средства участвуют в развитии проблемного мышления, приучают к постоянному поиску новых знаний, способствуют диалогу с машиной, но, уводя от культуры общения людей, не воспитают ли они робота, который завтра так же механически, с точки зрения своей придуманной целесообразности, нажмет кнопку и уничтожит все человечество?

Чем хороша массовая школа? В одном классе есть дети разных способностей, разных устремлений, разных потребностей. И вот здесь совершается прикосновение к социальному опыту в его целостности и многозначности.

Говорят, что машина не мертвая, она реагирует на субъект, втягивая его в свое биополе, «заражает» многих, превращая их в зависимых рабов. Она запрограммированными действиями убивает живую душу.

Л. Н. Толстой с тульскими школьниками идет купаться на речку Воронку. Ясная Поляна. Фотография В. В. Черткова. Июнь 1907 г.

Л. Н. Толстой и Н. Н. Гусев с крестьянскими ребятами. Ясная Поляна. Фотография А. Л. Толстой. 1908 г.

Школа в Ясной Поляне (Яснополянская гимназия № 2), открытая в 1928 г. во время директорства Александры Львовны Толстой, дочери Л. Н. Толстого

А когда вы общаетесь с человеком, возникает масса всевозможных реакций на живое проявление вашей души, вашего состояния здесь и сейчас. Интонационный строй речи? Чем он богаче, тем больше возможность глубинного разностороннего общения. Никакая машина не заменит твою эмоцию на эмоцию того или иного человека в конкретной жизненной ситуации.

Есть предположение, что дефицит общения можно компенсировать за счет регулярных сборов, встреч… Это наивный взгляд. Человек живет в данную минуту. Искусство культуры общения — это сиюминутный процесс. Само общение имеет колоссальный спектр разных форм, которые постоянно возникают и совершенствуются. Отказ от живого общения равносилен смертному приговору.

Запах отогретой весенним солнцем земли

Глубоко убежден, что в опыте ребенка есть все, но чтобы это богатство раскрылось, мне как учителю надо создавать определенные ситуации.

Ведь сейчас мы настолько удалены от живого мира, что не можем вяз отличить от липы. Я, например, спрашиваю у детей 5–6 класса: кто из вас видел, как начинается рассвет? Редко — одна рука.

Конечно, все можно воссоздать на экране компьютера: как светлеет небо, гаснут звезды, поднимается солнышко… Но компьютер не даст мне запаха утренней свежести или отогретой после зимы земли. А ведь это не просто запах, это ощущение холода, предутреннего ветерка, это звуки, которые будут рождаться именно в этот конкретный рассветный час, в этом конкретном месте. Когда вся картина являет собой целостный опыт жизни, приходит совсем другое знание. Ощущаешь благодать жизни: возможность прикоснуться к земле руками, почувствовать ее холод или тепло, вдохнуть запах утренних трав, пробежать по росе.

Школа — это не просто способ получения знания, это способ жития, существования в мире и на миру, обретения колоссального социального опыта, раскрытия себя для себя и других.

Вспомните, каковы Моцарт и Сальери у Пушкина. Один — вдохновенный творец, «гуляка праздный», живая жизнь, реализующая себя непосредственно в целостности бытия, поэт музыки. Другой, Сальери, — «ремесленник», служитель муз, говорящий о себе «Звуки умертвив,/ Музыку я разъял, как труп. Поверил/ Я алгеброй гармонию».

Технократы предлагают нам путь Сальери: поверять гармонию только алгеброй. Но тогда мы потеряем моцартов.

Взгляд за горизонт

Мне кажется, все эти споры возникают потому, что часто к нашим детям приходят не такие учителя, каких нам хотелось бы видеть. Современная массовая система образования глубоко порочна. Она (что бы ни говорилось о любви и творчестве) зиждется на жестких установках. Присутствуя на выпускных экзаменах по педагогике, вижу, как студент, уже без пяти минут учитель, мучительно выдает то, что от него ждут экзаменаторы. Заученное, схоластическое, мертвое знание. Поэтому мы, как белка в колесе, движемся по замкнутому кругу. Сегодняшний учитель мало чем отличается от машины. Не зная тончайших путей к сердцу и интеллекту ребенка, он попадает в ситуацию разгневанного человека, выходит на уровень стрессового общения с ребенком, предъявляя жесткие, порой диктаторские требования.

У меня трое детей, и все они испытали гнев учителя за то, что они чего-то не поняли.

А машина в этой ситуации эмоционально нейтральна. Если в ней заложены щадящие программы, она улыбается, шутит с ребенком, подсказывает, показывает смешные картинки. Это снимает стрессы, помогает преодолеть порог непонимания.

Естественно, в такой ситуации я лучше посажу ребенка за компьютер, нежели отдам на растерзание догматически настроенному учителю. Как родитель я должен буду компенсировать недостающий социальный опыт. Но, к сожалению, многие родители не в состоянии соучаствовать в развитии детской души, не знают, как им общаться с собственным ребенком. И тогда он оказывается во власти двух диктатур — учителя и компьютера.

Поэтому если говорить о том главном, что нужно современной школе, то следовало бы признать первостепенность подготовки такого учителя, который обладал бы современными знаниями, умел устанавливать контакт с душой ребенка, являл собой пример подлинной культуры образования.

Важно определить отличие «живого учителя» от любого другого транслятора, выявить эту специфику и сделать ее предметом профессиональной образованности. Тогда восторжествует целесообразность в использовании современных технических средств обучения. Компьютер отойдет на второй план. Рядом с ребенком будет стоять «живой учитель», способный дарить ему радость сопереживания, мудрость общения при совместном открытии новых знаний.

* * *

Приведенные очерки из жизни толстовских школ в современной России — свидетельство большого труда коллектива ученых, методистов, учителей. Тысячи уроков разработаны по различным предметам. Были организованы и проведены сотни открытых занятий для детей разного возраста (от 3 до 16). Была разработана и введена в практику система подготовки и переподготовки педагогических кадров, в которой достойное место заняли Всероссийские курсы повышения квалификации учителей разных специальностей. В ТГПУ им. Л. Н. Толстого возникла новая специализация для студентов педагогических вузов — «Школа Л. Н. Толстого», апробация которой была успешно осуществлена силами кафедры духовного наследия Л. Н. Толстого (зав. кафедрой В. Б. Ремизов). В подготовке многочисленных учебных пособий и дидактических материалов принимали участие не только ученые и методисты, но и учителя-практики. Опыт работы НИЛ «Школа Л. Н. Толстого» стал предметом научного исследования в кандидатских диссертациях. Многие школы получили статус гимназий и лицеев, выдержав серьезные проверки со стороны аттестационных комиссий, которые не всегда были настроены дружелюбно. Учащиеся школ успешно участвовали в разных конкурсах и олимпиадах.

Но главное — изменилась аура в школе. Больше света, добра, сотрудничества, искренности в общении, осознанного сопереживания текущему эмоциональному состоянию другого человека (эмпатии).

Преображение учителя наступило не сразу. Сами педагоги признавались, как мучительно шел процесс ломки — ухода от волюнтаристских приемов обучения, раздражительности при общении с детьми, высокомерного «парения над ними», унижения их достоинства. Исподволь складывались формы взаимообогащения учителя и учеников, возрастала потребность в доброжелательности, любви к детям, в желании подержать в них чувство собственного достоинства. Приходилось осваивать новые методы обучения, серьезно заниматься самообразованием, предполагавшим прежде всего приобщение к философии мудрости, к осознанию собственного пути жизни.

О главном открытии эксперимента речь пойдет в последующих главах книги. Логика их такова, что она позволяет почувствовать связь современных аспектов образования с толстовской традицией в мировой педагогике. Философия жизни человека, проблемы культуры образования рассматриваются в одной упряжке с методикой проблемного обучения, разработкой новых предметов, новых учебников и учебных пособий. Перед тем как отпустить читателя в дальнейшее путешествие, важно отметить и тот факт, что любой эксперимент в образовании нуждается в адекватной организации, и особое место в этом процессе занимает Учебный план.

Чтобы избежать моральной и физической перегруженности детей, необходимо предусмотреть в учебном плане разнообразные виды деятельности учащихся, максимально приближенные к формам их жизни. Акцент на свободное проявление личности ребенка, развитие его духовных и физических возможностей дает о себе знать в структуре учебных планов (табл. 1 и 2).

Таблица 1. «Школа Л. Н. Толстого» ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН (1–9 КЛАССЫ)

№ п/п	Учебные предметы	Классы
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
		Часы (в неделю)
1	Азбука Л. Толстого. Учусь писать. Грамота	8	—	—	—	—	—	—	—	—
2	Круг чтения как метапредмет	—	3	3	3	2	2	2	2	2
3	Русский язык с основами риторики и стилистики		4	4	4	4	4	3	3	2
4	История развития человечества	—	—	—	—	2	2	2	2	2
5	Иностранный язык		2	2	3	3	3	3	3	3
6	Чаша жизни	1	1	1	2	1	1	—	—	—
7	Познай себя	—	—	—	—	—		1	1	—
9	Музыка, ритмика, танец	3	3	2	2	2	2	1	1	1
10	Изобразительная культура	2	2	2	2	2	2	1	1	1
11	Природа и труд. Черчение	1	1	2	2			1	—	—
12	История естественнонаучного мирознания	—	—	—	—	2		—	—	—
13	География	—	—	—	—	—	1	1	2	2
14	Биология (для с/х школ — с основами с/х труда, для городских — с основами экологии природы и человека)	—	—	—	—	—	1	2	2	2
15	Физика (с основами промышленного и с/х производства)	—	—	—	—	—	1	2	2	2
16	Астрономия	—	—	—	—	—	—	—	—	1
17	Химия (для с/х школ — с основами культуры с/х труда, для городских — с основами экологии природы и человека)	—	—	—	—	—	—	2	2	2
18	Математика, информатика, кибернетика в контексте исторического развития	4	4	4	4	4	4	3	4	4
19	Логика	—	—	—	—	—	—	—	—	1
20	Деятельность по интересам	—					—	—	—	—
21	Физическая культура	3	3	3	3	3	3	2	2	2
	Итого:	22	23	23	25	25	26	26	27	27
	Деятельность по интересам, участие в общественно полезном труде	2	2	2	2	4	4	4	4	4
	Трудовая практика (в днях)	2	2	2	2	10	10	10	10	10

Заметно возрастает роль дисциплин оздоровительно-трудового, эстетического и эвристического содержания. Вводится новый предмет — «Природа и труд». Он позволяет организовать в единстве научно-познавательную и трудовую деятельности учеников и учителя, становится основой для приобщения учащихся сельских школ к культуре сельскохозяйственного труда, городских — к ремеслам, народным промыслам. На смену этому предмету в 5-м классе приходит еще один новый предмет — «История естественно-научного мирознания». Он предшествует дисциплинам естественно-научного блока. Смысл его — пробудить в ученике интерес к познанию тайн природы и человека, дать представление об универсальной картине мира в ее становлении и развитии. «Школа Толстого» — это тесная связь с реальной действительностью. Отсюда конкретизация и ориентированность на практическую целесообразность таких традиционных предметов, как география, физика, биология, химия, разработка гуманистических аспектов преподавания этих дисциплин. В основной школе должны быть даны основные знания по этим предметам. В 10–11-м классах внимание всех учащихся будет сосредоточено на изучении концептуальных проблем естествознания, а углубленное изучение конкретных предметов переходит в раздел «Дисциплины по выбору».

«Школа Толстого» — это школа становления нравственной личности ученика. Исходя из этого, в учебный план включены принципиально новые предметы — дисциплины светской духовности: «Чаша жизни» (1–6), «Познай себя» (7–8), «Этика жизни» (10–11).

«Вырасти дерево знаний». Урок «Природа и труд». Яснополянская школа-гимназия. Каждый ученик сажает свое дерево, ухаживает за ним, следит за его развитием, при необходимости лечит. 2017

В качестве эксперимента предлагается комплексный, проблемный подход к дисциплинам гуманитарного цикла: Русский язык (с основами риторики и стилистики) от прописей и школьной грамматики до изучения закономерностей языка с освоением навыков письменной и устной речи.

Круг чтения как метапредмет: «Азбука Льва Толстого», «Час души»: фольклор, проза и поэзия русских писателей (2–4 классы), «Человек и природа» (5), «Отец», «Отчий дом», «Отечество» (6–7), «Человек и культура» (7–8), «Я есмь, и я люблю» (8–9), «Пушкин и его эпоха» (9), литературные памятники русской культуры (10–11), тексты философской и публицистической направленности, афористика.

Иностранный язык изучается как спецдисциплина. Для желающих в старших классах в качестве дисциплин по выбору предложены «Основы языкознания», один из древних языков (латинский, древнегреческий, старославянский), второй иностранный язык (с учетом возможности выбора одного из славянских или одного из языков народов России). Предусмотрено изучение логики.

Интегрированный курс «История развития человечества» (5–9) включает в себя собственно историю, взгляд на развитие научных знаний, литературу и искусство. В основе курса лежит цивилизационный подход. Русская история изучается не отдельно, а в контексте мировой истории.

На II и III ступенях образования изучение синхронического и диахронического аспектов истории и литературы предполагает их единство, позволяет избежать повторов в содержании программ, способствует на деле выработке у учащихся комплексно-исторического и метапредметного мышления, целостного представления о цивилизациях и прогрессе.

Начиная с 1 класса, учащиеся смогут реализовывать свои способности на занятиях, которые обозначены в плане как «Деятельность по интересам». С 7 класса, когда в большей степени проявятся профессиональные склонности учеников, в действие вступает вариативность учебного плана. Ученикам предоставляется возможность сделать выбор между дисциплинами гуманитарного и естественно-математического циклов. В связи с этим в плане возможно изменение между базовыми и факультативными часами. Подобная же ситуация предусмотрена в разделах плана «Музыка, ритмика, танец» и «Изобразительная культура». Хоровое пение станет основным видом деятельности ученика на занятиях по музыке.

В Учебном плане большое внимание уделяется культуре физического воспитания. Динамика сокращения часов с 3 до 2, начиная с 7 класса, предполагает тот факт, что к 14–15 годам у ребенка должна органично возникнуть потребность в физическом саморазвитии, самостоятельности выбора формы сохранения своего здоровья и совершенствования собственных физических возможностей, исходя из разумной целесообразности.

Таблица 2. «Школа Л. Н. Толстого» ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН (10–11 КЛАССЫ)

№ п/п	ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ ПРЕДМЕТЫ	Классы
		10	11
		Часы
1. Учебные предметы
1	Русский язык с основами риторики и стилистики	1	2
2	Литературные памятники русской культуры	2	2
3	Этнография и культура: лики мира — лики земли	2	2
4	Этика жизни	1	1
5	Пение. Страницы истории музыки	2	1
6	Рисование. Страницы истории изобразительного искусства и архитектуры	2	1
7	Из истории религии и философии	1	1
8	Математика, информатика, кибернетика и культура человека	4	4
9	Естествознание: современные концепции развития. На пути к синтезу	3	2
10	Физическая культура	2	2
	Итого:	20	18
2. ДИСЦИПЛИНЫ ПО ВЫБОРУ — общий объем 12 часов (6+6 или 4+4+4; возможно иное распределение часов, как и свободный набор предметов)
1	Иностранный язык
2	Основы языковедения
3	Древний язык
4	Второй иностранный язык, включая один из славянских языков или один из языков народов России
5	Блок предметов математического цикла
6	Основы программирования. Новое в мире электроники
7	Физика в контексте других научных знаний
8	Экономическая география
9	Основы землевладения
10	Природа и общество
11	Биология в контексте других научных знаний
12	Химия в контексте других научных знаний
13	История
14	Блок обществоведческих дисциплин
15	История искусств
16	История русской и зарубежной литературы
17	Выразительное чтение. Театр
18	Социальная психология
19	Социология личности
20	Из опыта мировой педагогики
21	Основы агрономии
22	Садоводство и цветоводство
23	Лесоводство
24	Основы музееведения
25	Музеи мира
26	Экскурсионный практикум
27	Блок дисциплин, связанный с подготовкой менеджеров
28	Блок дисциплин профессионально-технического содержания
29	Спортивные секции
	Итого: Обязательные предметы и дисциплины по выбору	32	30
	Трудовая практика (в днях)	10	—

Учебный план в 10–11 классах заметно отличается от государственного стандарта. Главная идея: сохранить базовые предметы (русский язык, литература, история, математика и др.) в объеме 20 (9 кл.) и 18 (10 кл.) часов, добавив 12 обязательных часов на курсы по выбору (от 2 до 4 в течение каждого года, но количество может варьироваться). В зависимости от того, как ученик видит будущую свою судьбу, он свободен выбрать необходимый набор предметов. [Скажем, будущий филолог: История русской и зарубежной литературы, История, Выразительное чтение, Театр, Иностранный язык. Будущий врач: Биология, Физика, Химия, Спортивная секция. Будущий столяр: Блок дисциплин профессионально-технического содержания, Пение или Театр, может быть, Литература и т. д.] Курсы по выбору могут проходит в процессе живого общения с педагогом, а также благодаря возможностям дистанционного обучения. В старших классах постепенно осуществляется переход от форм образования к формам самообразования и саморазвития.

В 10–11 классах при изучении курсов важно сделать акцент на обобщении знаний в области истории, искусства, литературы, естественных наук, математики, познакомить (а на курсах по выбору заложить основы) с современными знаниями, представляющими собой синтез как гуманитарных, так и естественно-научных подходов к изучению картины мира и природы человека.

Последняя ступень образования в «Школе Толстого» соотносима с гимназией, лицеем, колледжем, начальной ступенью вуза. Она дает возможность каждому ученику, помимо обязательного компонента учебного плана, выполнить объем работ, связанный с кругом его будущих профессиональных интересов. На этой ступени сохраняется возможность физического совершенствования личности. С учетом приобретенных умений и навыков процесс этот может протекать самостоятельно. В учебном плане этой ступени предусмотрены и часы на совершенствование творческой деятельности ученика. Отчетность осуществляется во время зачетно-экзаменационных сессий.

Практика свидетельствовала о том, что в «толстовских школах» стандарты образования всегда выполнялись, а образованность учащихся была выше и лучше стандартов.

Эксперимент предполагает индивидуально-личностное отношение к каждому ученику: знание его особенностей, умение не повредить его развитию, создание условий для поддержания становления и раскрытия его способностей, отказ от насилия в пользу усилия, поддержку атмосферы любви в школе, обучение по законам правды, искренности и красоты, исповедование учителем «Часа ученичества».

«Толстовские школы» — учебные заведения разного типа (детский сад-школа, общеобразовательная школа, лицей, гимназия, сельская гимназия, детский дом и т. д.). Каждое имеет свои условия существования, свои традиции. Все это учитывается при составлении учебных планов и программ. И все это призвано служить главной цели: созданию благоприятных условий для развития личности ученика. Важно, чтобы он испытывал чувство внутреннего комфорта — удовлетворения от учебного процесса, форм развития и саморазвития, от сознания невозможности причинить вред другим людям, всему живому, от ощущения того, что он свободная личность, способная защитить круг своих интересов и соотнести их с внешними обстоятельствами, поддержать свое физическое здоровье, не ослабевать в поисках смысла жизни.

Рисунок ученика яснополянской школы «Милый человек Лев Николаевич»

Школа должна быть комфортной как для ученика и его родителей, так и для учителя. Высшее счастье для педагога, когда он вместе с детьми, их мамами и папами может с любовью сказать: «Моя школа». Именно так хотелось бы называть сегодня «толстовскую школу». Это переход в новое качество. Оттолкнувшись от традиции, создатели современной «толстовской школы» высвобождают себя от великого имени ради провозглашения большей свободы и переноса центра тяжести на самого участника процесса, созидающего свою жизнь в «Моей школе».

Атмосфера Казанского университета в середине XIX века, когда ректором был Н. И. Лобачевский, была настолько духовно насыщенной и свободной, что не могла не пробудить в Толстом желания собственными усилиями разобраться в себе и окружающем мире. Здесь прокладывал себе дорогу становящийся разум Толстого, здесь заметно расширились границы самопознания и самоанализа личности будущего художника и мыслителя, здесь закладывались основы культуры духа. Из Казанского университета вышел Толстовский университет самообразования личности, неэвклидова геометрия толстовской духовности.

Личность Толстого, многообразная и богатая, как и Казань с ее многоцветием культур, вер и традиций, с ее стремительной сменой эпох и событий, — всегда источник споров и мифотворчества. Факт сам по себе примечательный и мог бы стать предметом увлекательного исследования на сотни страниц.

В этой же работе речь пойдет об особом роде духовности Толстого, чья личность во многом складывалась именно в казанский период жизни, и о том, насколько путь духовного становления и развития актуален для тех, кто непосредственно связан с проблемами современной культуры и современного образования.

Сложность темы — в самой личности писателя, сумевшего, говоря словами А. М. Горького, «вобрать в себя всё и вся». И все же есть три особенности в Толстом-человеке, которые, с моей точки зрения, уникальны и чрезвычайно важны для всякого, кого волнует пропедевтика духовной жизни. О них кое-что сказано и написано, но до сих пор они не стали предметом серьезного осмысления для педагогов нашего бескрайнего отечества. К ним можно отнести 1) повышенную восприимчивость мира, 2) «чистоту нравственного чувства», 3) «диалектику души».

Толстовский путь нравственных исканий мало известен живущим поколениям. И не потому, что люди лишены жизненной энергетики. Скорее напротив. Предъявленные Толстым к себе и к ним требования столь высоки и необычны, что обыденное сознание или предпочитает о них не думать, или активно отторгает. К сожалению, в наши дни хулителей Толстого не уменьшается, и это стало очевидным в ходе февральской дискуссии 2001 года, развернувшейся в связи со столетием «отлучения» Толстого от церкви.

Есть и другая причина неприятия духовного опыта Толстого. Она коренится в сложившейся за последние три столетия системе образования — образования по общей и вечной дидактике Яна А. Коменского, презревшего индивидуальность и создавшего фабрику особого производства личности — личности по образцу и стандарту.

Изначально (и, думается, отчасти не без влияния опыта ряда профессоров Казанского университета) Толстой пошел по пути неприятия фабричного метода обучения. «Великая дидактика» и классно-урочная система Я. Коменского, созданная в эпоху становления промышленного капитала с целью подготовки трудящихся к производству, вызывали в Толстом чувство негодования и сопротивления. Изначально каждый человек воспринимался Толстым как индивидуальная неповторимость, как особое духовное существо, имеющее непререкаемую ценность жизни.

Через собственный опыт Толстой шел к осмыслению проблемы индивидуального и неповторимого.

Ему было дано ощутить и осознать обособленность своего «Я». Он почувствовал ее в раннем детстве, и она стала одной из доминант его раздумий о сущности жизни. Для него обособленность всегда была тайной, загадкой, предметом постоянного удивления.

«Вчера ходил ночью в метель по снегу, — читаем в его дневнике 1896 г. — натрудил сердце, и оно болит. Думаю, что я очень скоро умру <…> Сейчас сидел один и думал о том, как удивительно, что живут отдельные люди <…> И так странно, ново стало знание того, что они, все они, люди, живут, а я не живу в них, что они закрыты от меня» (53, 111).

Для Толстого отделенность, самообособленность «Я» — явление субстанциональное, лежащее в основе всего, что связано с личностью, что составляет суть самой жизни. Последняя видится ему как единство индивидуальностей, разворачивающих себя и свое сиюминутное бытие в бесконечном мироздании.

«В ряду существ, — писал он в 1870 г., — нет градаций — есть бесконечность, т. е. неизвестность, а существа, как мы, обреченные на индивидуальность, не могут видеть ничего иначе, как шаром и кругом, которого мы центр. Отнимите индивидуальность, и мы всё» (48, 128).

Именно такого «всё», т. е. бытия вне его расчлененности, Толстой не признавал, и оно, как бы ни утверждали некоторые исследователи, никогда по-настоящему не привлекало его. Напротив, всю свою жизнь он стремился утвердить мысль о неповторимости каждого существа, пришедшего в этот мир.

На признании незыблемости идеи индивидуальности Толстой строил свою философию жизни, свой художественный мир, свое педагогическое учение.

Так, осознав с юности тезис Декарта «я мыслю, значит, я существую», Толстой остался верен ему и в поздние годы. В дневнике 1903 г. встречается запись:

«Для того, чтобы было понятно мое понимание жизни, нужно стать на точку зрения Декарта о том, что человек несомненно знает только то, что он есть мыслящее духовное существо» (54, 153). И далее: «…определяя жизнь, я отвечаю так: жизнь есть сознание духовного, отделенного от Всего остального, существа, находящегося в непрестанном общении со Всеми» (54, 153).

Через анализ противопоставления «Я» и «Не-Я» Толстой часто обосновывал бытие Божественного начала, связывающего в единое целое неисчислимость форм сущего.

«Одно очень поразило меня, — признавался он в дневнике 1896 г., — это мое ясное сознание тяжести, стеснения от свой личности, от того, что я — я. Это мне радостно, потому что это значит, что я сознал, признал хоть отчасти собою того, не личного Я» (52, 123).

Раздумья о философских основах жизни отдельного человека привело Толстого к идеалистической гносеологии.

«…Занят мыслями о „Воскресении“, а между тем я знаю, чувствую всем существом, что и крепкая морозная земля, и деревья, и небо, и мое тело, и мои мысли — что все это только произведение моих пяти чувств, мое представление — мир, построенный мной, потому что таково мое отделение от мира, какое есть» (53, 211).

Проблема индивидуального бытия, самосознания личности у Толстого связана с вопросом о свободе воли, ибо был убежден, что

«свободен тот, кто сознает себя живущим. Сознавать же себя живущим — значит сознавать закон своей жизни, значит стремиться к исполнению закона своей жизни» (52, 47).

Идея значимости индивидуального в человеке, его обособленности от других, получила свое развитие в толстовском учении о нравственном совершенствовании.

«Смысл жизни только один — самосовершенствование — улучшить свою душу <…> Когда тяжело. Когда мучает что, — вспомни, что в этом только твоя жизнь, и сейчас станет легко. — И радостно» (53, 179).

Толстой мучился, когда не мог ответить на вопросы:

«a) Зачем я живу? b) Kакая причина моему и всякому существованию, c) Какая цель моего и всякого существования, d) Что значит и зачем то раздробление — добра и зла, которые я чувствую в себе? е) Как мне надо жить? Что такое смерть?» (48, 187).

Желание понять самобытность бытия отдельной личности порождало у него потребность в самоанализе и разработке форм психологического анализа.

Поняв всю важность сохранения в человеке его неповторимости, Толстой сделал эту проблему центральной в своих педагогических воззрениях. Он мучительно раздумывал над тем, как избежать процесса нивелировки личности, усредненности принципов существования.

«Человек всякий, — писал он, — живет только затем, чтобы проявить свою индивидуальность. Воспитание стирает всё» (52, 45).

В основе системы нравственных ориентиров Толстого — признание за личностью права на самобытное и свободное бытие. Следуя за одним из постулатов категорического императива Канта, он напрочь отвергал саму возможность превращения человека в средство достижения цели.

«То же происходит в технических усовершенствованиях нашего века. Они делаются жизнями человеческими. А надо ценить каждую жизнь человеческую, не ценить, а ставить ее выше всякой цены, и делать усовершенствования так, чтоб жизни не гибли, не портились, и прекращать всякое усовершенствование, если оно вредит жизни человеческой» (53, 120).

Толстого часто упрекали в гордыне, как справа — хотел возвыситься над церковью и ее идеалами, так и слева — отрицал принципы социального переустройства действительности, возвысив личность. Однако, думается, ни то ни другое не передает сущности его духовных исканий. Признав за человеком право на выражение индивидуальной неповторимости, он менее всего был склонен к культу отдельного «Я».

Дневники и письма Толстого, особенно позднего периода, буквально переполнены мыслями о необходимости поиска связующего начала между «Я» и окружающим его миром. Он понимал опасность волюнтаризма, необузданность проявления свободы в реальной жизни.

«…Кто сказал, — писал он М. Э. Здзеховскому 10 сентября 1895 г., — что индивидуальность есть необходимое условие прогресса? Это ничем не доказано, и мы не имеем права принимать это произвольное положение за аксиому» (68, 168).

Для Толстого сама по себе индивидуальность безотносительна к добру и злу. Она лишь проявление особенности человека — не более. Только в союзе с христианским идеалом всеобщего братства и единения она могла бы стать истинной силой прогресса.

Выбрав путь очищения христианства от мистики, догм и рутины, Толстой обозначил в нем связующие нити между отдельным «Я» и Божественной волей, волей Хозяина, представив тем самым на суд человеческий свою концепцию индивидуального и родового.

Поиском истинной гармонии между единичным и всеобщим он был одержим с юности. Вот что гласит одна из первых дневниковых записей 1847 г., сделанная им в казанский период жизни:

«Образуй твой разум так, чтобы он был сообразен с целым, с источником всего, а не с частью, с обществом людей, тогда твой разум сольется в одно с этим целым, и тогда общество, как часть, не будет иметь влияния на тебя» (46, 4).

Так что еще на заре юности Толстой определил главный пафос своих духовных исканий — обнаружение таких путей сопряжения личного и всеобщего, которые не ущемляли бы первого и органично предполагали бы второе.

«Я один, — размышлял он в дневнике позднего периода творчества, — а людей так ужасно, бесконечно много <…> И сознание этого одиночества и потребности общения со всеми людьми и невозможности этого общения достаточно для того, чтобы сойти с ума. Одно спасение — сознание внутреннего через Бога, общения со всеми ими» (52, 64).

Непрост был этот путь к единению себя с окружающими людьми и миром. Только тот, кто обладал столь мощным диапазоном сомнений, кто владел тайной проникновения в «бездны души», мог сказать:

«Величайшее чувство Я и ужаснейшее» (53, 360).

Собственно, жизнь Толстого — это акт самосотворения, путь решения проблемы «Я и мое место в мире» через единство «Я» и мира. Личный опыт вырастал в универсум жизни духа.

Базисом этого универсума была данная от рождения и развитая в ходе воспитания повышенная восприимчивость мира. Важно все: фантастическая память на жизненные ситуации, детализация увиденного; богатство цветовой гаммы восприятия мира, способность в рисунке передать характер героя; чуткость к чужому слову, умение закрепить его в своем сознании, а потом вложить в уста того или иного героя; музыкальность (он свободно играл первые 16 сонат Бетховена), которая определила музыку его прозы; пронзительная чувствительность, особенно сказывавшаяся в общении с людьми бедными и униженными и дающая о себе знать в каждом его произведении; острота в ощущении мощи плоти и ее тленности, обреченности на гибель. Об особой восприимчивости Толстого блистательно рассказал Иван Бунин в своей книге «Освобождение Толстого». Кстати, одно из лучших, что написано о русском гении.

Повышенная восприимчивость мира выковывалась у Толстого в формы социальной отзывчивости («…жить надо всегда так, как будто рядом в комнате умирает любимый ребенок…») и веротерпимости, непротивления злу насилием.

Одна из сложных задач современной педагогики — соотнести субъективные чувства ребенка с объективным восприятием мира; не нарушив индивидуальной неповторимости сенсорной природы ребенка, развить ее, не создав при этом представление о мире как о всемирной помойке или серой бетонной стене, по которой ползает тарантул.

Развитию инструментария восприимчивости мира человечество уделяло много внимания. Вот только современная школа мало что использует из наработанного человечеством.

Это «первообраз гармонии», который еще не разрушен в раннем детстве. Это рай до искушения человека дьяволом.

«Чистота нравственного чувства» — редкий дар. Толстой обладал им. Он совершил, как говорил И. С. Тургенев о нем, 80 тысяч лье вокруг себя самого, знал правду о мире и душе человека. Никогда не был сентиментальным. Напротив, как художнику ему были присущи суровость и сдержанность. Ведомы были ему соблазны плоти, тщеславия, гордыни. Падал и воскресал. Знал силу покаяния и прощения. Грехи и соблазны жизни не миновали его, но и в старости он оставался по сути все тем же Левочкой, который с детства был склонен к слезам, в котором неиссякаема была потребность любить и быть любимым.

Он и в старости смотрел на мир такими же чистыми глазами, как и в детстве. В 90-томном собрании его сочинений каждая строка соизмерена чистотой нравственного чувства.

«У ребенка, — утверждал Толстой в 71 год, — есть смутное и верное представление о цели этой жизни, которую он видит в счастии, достигаемым любовным общением людей» (72, 265).

В прологе «Воскресения» радовались весне птицы, насекомые, дети — все, кроме взрослых. Нехлюдов, осознав свою вину перед Масловой, думает: «Да, увижу ее и буду просить ее простить меня. Да, буду просить прощенья, как дети просят» (32, 103). Пройдя по дорогам страданий, он неожиданно для себя открывает смысл евангельских слов: «Итак, кто умалится, как это дитя, тот и больше в Царстве Небесном» (32, 440; выделено Л. Толстым. — В. Р.).

С обращения человека к ранней поре жизни, когда ему были ведомы горние выси, начинается его второе рождение — рождение духом. Оно не есть повторение пройденного. Оно есть начало новой жизни.

«…Человек в период своего детства делал бессознательно дело Божие. Пробудившись к сознанию, он делает его сознательно» (53, 94).

В ребенке всё есть, только всё это пребывает в скрытом состоянии. Подобно тому, как у Пушкина воспоминание разворачивает свой свиток, подобно этому и вся жизнь человека могла бы быть разворачивающимся процессом самораскрытия. Важно только создать условия для личностного проявления и самовыражения. Все остальное ребенок (а потом и взрослый человек) совершит без сторонних подпорок и внешнего вмешательства.

Парадигма условий задана самой сущностью жизни, где каждое разумное существо наделено потребностью любить и быть любимым, ибо никому не хочется, чтобы его унижали, чтобы на него кричали, чтобы изо дня в день совершали над ним насилие.

Суть жизни в созидании, а не в разрушении, отсюда, считал Толстой, «добро неизмеримо сильнее зла». Разрушить легче, чем создать. Созидание — долгий процесс, но именно он и есть непреложный закон живой жизни, ее внутренняя сила, ее ни на минуту не исчезающая энергия. Это не «энергия заблуждения» (Л. Толстой), дающая о себе знать в момент творческого вдохновения, а энергия изначальной доброты человека, в разных пропорциях в нем представленная.

Созидание себя самого по законам живой жизни, лежащим в сердце каждого человека, а не навязываемым извне кем-то и как-то, проявление разума, согретого сердцем, заложенная в ребенке «чистота нравственного чувства» — это и есть припоминание будущего, обнаружение, а подчас мистическое ощущение космической целесообразности и взаимоответственности.

Задача педагогики в том, чтобы помочь ребенку, независимо от его задатков, ощутить в себе потребность к добру.

Человек, подобно героям толстовских произведений, рано или поздно задумывается над тем, что есть он, окружающий его мир, каково его место в нем, есть ли бессмертие души или только тлен после смерти. Ни гений, ни простой смертный не миновали этих вопросов, и духовная сущность человека такова, что без поиска ответов на них он рассыпается, утрачивает стимулы жизни, энергия оборачивается безволием и безумием.

Тоска по иной, более совершенной и счастливой жизни — это все то же томление по раю, когда человек не знал греха, но это и воспоминание о будущем.

Толстой был одним из первооткрывателей сложной и противоречивой природы человека, который в себе-то далеко не всегда в состоянии разобраться. А вокруг него, если вспомнить слова Толстого, «бесконечный океан добра и зла», и многим людям кажется, что зла в жизни больше. К сожалению, общество делает крайне мало, чтобы так не казалось. Доминируют в реальной действительности ханжество, ложь, разврат, претенциозное мещанство, войны, насилие, на каждом шагу унижение человеческого достоинства. И все это скрывается часто под маской благих намерений, лицемерного человеколюбия.

С детства человек оказывается в водовороте событий, мечется, как белка в колесе, не в силах разорвать сжатый вокруг него железный обруч железного века.

А рядом тысячи споров о сущности жизни, методах воспитания и образования. Сотни концепций и систем, как помочь бедному человеку, как решить за него его собственные проблемы, что ему надо дать и от чего отвратить.

Всезнающая педагогика, всевластный учитель, всемогущие родители, покорный ученик. Подставляй формулы в уравнение — и оно решено.

Результат очевиден: массовая безграмотность, математическая запущенность, нравственный релятивизм, когда все относительно, вплоть до любви к матери, и вместе с тем невиданная амбициозность и авторитарность.

В последнем романе Толстого Нехлюдов, оправдывая свое преступление, принял за истину жизни формулу своего приятеля Шенбока: «Всегда так, везде так, все так». Действительно, вырваться из замкнутого пространства растительной жизни, того пространства, где происходит нивелировка личности, а часто и «погубления души», пространства, в которое насильственно загнали ребенка взрослые, под силу далеко не каждому. Недостает воли, задавлены стимулы духовной жизни, подрезаны крылья свободы. С детства атрофировано чувство собственного достоинства. На каждом перекрестке жизненных перипетий звучит одно и то же:

— Живи как все. Так проще и легче.

Только это не жизнь, и человек быстро осознает трагедию прозябания, вечного холопского послушания, прислуживания вместо служения.

Через восстание духа проходят многие герои Толстого, чтобы ощутить в себе зов «первозданной гармонии», той «чистоты нравственного чувства», которая позволила бы взрослому человеку посмотреть на окружающий мир и на себя с высоты нравственного императива.

Для Толстого «чистота нравственного чувства» стала основой философии всеединства любви и этики «непротивление злу насилием».

Часто с этим понятием путают «диалектику переживания» или «диалектику мысли». Но это разные понятия.

«Диалектика души» редко встречается в жизни, еще реже в искусстве.

Казалось бы, насколько противоречивы герои Достоевского, но, как правило, они, являясь носителями одной идеи, не склонны к внутренним переворотам; исключения, каким является образ Митеньки Карамазова, в романном мире писателя редки. В конце «Преступления и наказания» Раскольников так и не разуверился в своей идее. В отличие от Наполеона, он не способен ее реализовать и потому на берегу сибирской реки подле Сони готов начать новую жизнь, однако, замечает писатель, это уже другая история. Продолжения романа не последовало. Базаров у Тургенева после внутреннего переворота умирает. Иное у Толстого. Его главным героям присущ духовный поиск, сопряженный с внутренними переворотами, взлетами и падением, с кардинальными изменениями во взглядах героев на жизнь.

«Диалектика души» — это восхождения по ступеням жизни к истине и идеалу, движение человеческой души от сущего к должному — понимание самим человеком, кем он является в настоящую минуту и чтó надо сделать для того, чтобы завтра быть лучше, чем сегодня. Но движение может быть направлено и в противоположную от идеала сторону: герой, а в реальной действительности живой человек, пройдя через страдания, муки совести, разного рода жизненные установки, оказавшись на перепутье дорог, умирает от болезни или кончает жизнь самоубийством, однако перед смертью и в нем происходит акт духовного озарения.

Хорошо, когда светлый путь восхождения к идеалу брал свое начало в детстве. Чаще случалась другая ситуация: тело овладевало душой и духом, оно диктовало свои требования, и человек оказывался в капкане собственных инстинктов. Требовались большие усилия, чтобы вырваться из чудовищных пут. Трагическая ситуация порой вела к пробуждению разума, и тогда загорался свет надежды. Происходило то, что Толстой называл вторым рождением человека — человека духовного. Собственно, с этого пробуждения начиналась новая жизнь. Вырвавшийся на свободу дух указывал направления поиска и формы развития воскресшего к жизни человека. От детства до «рождения духом» — немалые версты, много препятствий, много ошибок, но после «рождения духом» возникала целая область новых проблем, требовавших от человека сложных решений.

В произведениях Толстого нет типов, так как каждый его герой — это прежде всего индивидуальность, от портрета до мыслей и поступков. Сами же произведения (иногда это вынесено в названии) отражают те или иные этапы жизни человека.

«Детство», «Отрочество», «Юность», «Война и мир» (Андрей и Пьер), «Анна Каренина» (Анна и Левин), «Смерть Ивана Ильича», трактат «О жизни», «Воскресение», последний труд «Путь жизни» — в этих и других произведениях многогранно представлена толстовская типология бытия человека, создано несколько пограничных ситуаций, через которые писатель вывел своих героев, а вместе с ними и читателя на проблемы жизни и смерти, сиюминутного и бессмертного, Человеческого и Божеского, обозначены пути неустанного движения к истине и идеалу — от рождения до старости и бессмертия, вечное совершенствование души и тела.

По существу, Толстой всю свою жизнь решал проблемы непрерывного духовного развития человека, непрерывного образования (выстраивания) личности. Опыт художника, мыслителя, педагога в этой области знаний, к сожалению, оказался до сих пор невостребованным в должной мере.

Можно ли обустроить жизнь человека таким образом, чтобы он сумел осознать себя свободной и нравственно целостной личностью?

Можно ли избежать тех трагических предсмертных пограничных ситуаций, в которых человек, «прозрев духом», должен уйти из жизни, не испытав радости от постоянного духовного обновления?

Возможно ли такое педагогическое воздействие на человека, когда он, познав смысл жизни, почувствовал бы себя счастливым от того, что живет в этом мире и может участвовать в приумножении добра?

Вот те вопросы, которые надо задавать себе каждый день, если ты педагог.

Почти 7 лет потребовалось участникам всероссийского эксперимента «Школа Л. Н. Толстого»[40] (теперь, спустя четверть века, я стал называть ее «Моя школа»), чтобы создать систему непрерывного образования, в основе которой лежит не «толстовство», а толстовская методология жизни человеческого духа.

Основатели эксперимента стремились освоить уникальные открытия Толстого в области педагогики — как детской, так и взрослой. Не только освоить и даже не только развить их, но и с ними отправиться в далекое будущее. Кант был прав, когда утверждал, что настоящая педагогика должна опережать свое время. Добавлю от себя — а не быть служанкой у временщиков власти сиюминутных целей.

Система современных толстовских школ включает в себя все этапы и всех участников учебно-воспитательного и культурно-образовательного процессов: детей дошкольного возраста, учеников начальной, основной, старшей школы, их родителей, студентов, педагогов, субъектов социума, заинтересованных в становлении и развитии гуманной педагогики в современном обществе.

Философия содержания в «Школе Л. Н. Толстого» связана с формами самоопределения человека как личности в контексте христианского идеала. При этом движение к идеалу — не самоцель, а способ существования человека, когда он через «диалектику души» стремится отыскать соотнесенность сущего и должного (что есть «Я» сегодня и кем должно стать «Я» завтра по отношению к избранному идеалу).

Из этой установки вытекает главный метод постижения «правды о мире и душе человека» — открытие нового знания через соотнесенность опыта ученика с опытом учителя, семьи, народа, человечества, Церкви (социума).

///////////////////////////////

По существу, меняется парадигма образовательного процесса: не от предметного знания к ученику, а от опыта ученика к предметному знанию. Естественно, что доминирование этого подхода не означает отсутствия других путей освоения учениками новых знаний.

На единстве философии Пути жизни и метода «со-опыта», «со-осознания» обустраивается жизнь учащегося и обучающего (родители, учителя и т. д.).

Педагогический метод, открытый Толстым в общении с крестьянскими детьми, это искусство общения ученика и учителя, когда и тот и другой в равных условиях — не равновелики по знаниям, но равновелики в самом пространстве получения знаний. Ученик и учитель проходят через различные формы взаимообогащения, через сопряжение точек зрения, носителями которых являются все участники процесса образования.

Мир великих идей жизни — это огромный массив знаний и опыта. В этот мир можно войти, но его нельзя заучить. Нечто подобное человек испытывает, входя в реку, когда он не умеет плавать и когда научается этому.

Учитель помогает ребенку научиться плавать. Все остальное ученик выбирает сам — куда плыть, каким образом плыть, с кем плыть.

Так же и в современной «Школе Л. Н. Толстого». Единство пространства — это атмосфера любви, добропорядочности, социального партнерства на основе уважения к индивидуальности человека.

У каждого ребенка есть своя точка зрения, есть она и у педагога. Все пребывают в поиске, и нет довлеющей силы, которая могла бы заявить о себе как об истине в последней инстанции.

Подобно этому выстраивается голосоведение в «Войне и мире». Народы реализуют каждый по-своему свою судьбу; герои идут по дорогам жизни, и каждый из них находит свою колею, свое продолжение в неизмеримом и невидимом Духовном Космосе. Каждый из развивающихся духовно героев мог бы о себе сказать словами Сёмки, одного из учеников Толстого: «Я помню свой голос». Природа, населенная мириадами существ, живых и мертвых частиц, являет собой пример единения неповторимостей — все это целокупность особенного и единичного.

В каждом из нас есть энергия жизни, она постоянно заявляет о себе, ищет формы своего самовыражения и самоутверждения. В каждом есть «святое вечности зерно». Каждому дана своя судьба поиска истины и своего места в жизни. Не навязывание ребенку идеологических клише, а создание условий, в которых возрастала бы потребность в духовном и физическом совершенствовании, в развитии культуры понимания и культуры общения.

Восхождение по ступеням жизни, от образования к непрерывному самообразованию — все это совершается усилиями самого ребенка, но все это возможно при одном условии: учитель, равно как и родители, вместе с ним пребывает в извечном поиске истины, в извечном движении к идеалу, который постигается ими изо дня в день в трудах, страданиях, радости.

Педагогический класс Толстого — это звучание различных голосов в оркестре, исполняющем симфонию на свободную тему, но, как любая талантливая импровизация, она скрывает за собой опыт и мастерство создателя, она имеет определенную изначальную установку, предполагающую и результат построения. Толстой в этом действе, как и дети, одновременно и композитор, и дирижер, и исполнитель. Мышление Достоевского подобно полифонии Баха. Мышление Толстого сродни симфоническим откровениям Моцарта, дерзнувшего соединить в «Юпитере» и фугу, и форму сонатного аллегро. Так же и у автора «Войны и мира». Читаешь — и ощущаешь, как в неделимой Вселенной сущего одно царство жизни сосуществует с другим, идет непрестанная борьба между жизнью и смертью, как временное становится вечным, а то, что, казалось бы, вечно — кратковременным.

Рецидивы рутинной педагогики Толстой увидел в Германии в середине ХIХ столетия. Ему уже тогда было ясно, что в масштабах развития человечества такая школа, школа только предметных знаний, может решить задачи отсюда и досюда, но она не обеспечивает развитие индивидуально неповторимого человека, тем более его разумного существования.

Толстой был не против предметных знаний, но они мыслились им как результат целесообразного отбора, как части единого целого, части гармонии. Ни одно из них не есть верховное знание, ибо все они находятся под властью «первого и главного знания», связанного с ответами на вопросы:

«Что я такое и какое мое отношение к бесконечному миру? <…> как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда и при всех возможных условиях дурным» (38, 68).

Свободен или несвободен учитель и ребенок, а с ним и его родители в этой ситуации? Ведь Толстой периода Яснополянской школы был далек от философии мудрецов мира. Верным союзником Толстого в эти годы был только Руссо с его идеей свободного воспитания. Яснополянский учитель в чем-то отталкивался от идей французского просветителя, но в главном, как всегда, был самобытен.

Педагогические разногласия с Руссо Толстой обозначил при сопоставлении своего «метода выводов из наблюдений» с «метафизическим методом» Руссо, то есть методом головным, содержащим в основе ту или иную философскую установку, навязываемую ребенку сверху.

«Это история педагогии, — писал Толстой в одной из первых своих педагогических работ, — которую я назову скорее историей образовательных теорий воспитания, есть история стремлений человеческого ума от идеи образования идеального человека к образованию известного человека. Этот ход можно проследить со времени возобновления наук через Лютера, Бако, Руссо, Комениуса, Песталоцци до новейшего времени» (8, 383).

Эмиль у Руссо создан по замыслу воспитателя, трафарет «идеального человека» был применен к вполне конкретной личности, которая в итоге воспиталась в духе руссоистской религии «естественного человека».

Толстой направил свой «метод выводов из наблюдений» против уставной, схоластической и рутинной по своей направленности педагогики. Он освобождал «образовывающего и образовывающегося» от идеологического насилия и канонов, всевозможных обязательных правил обучения. Он даже был убежден в молодые годы, что воспитание препятствует свободе «образовывающейся» личности ребенка.

Он выпустил педагогику из тисков метафизики, поставив на первое место природу и опыт ребенка. Это позволило ему обнаружить серьезную ошибку, совершаемую педагогикой.

«Воспитывая, образовывая, развивая, или как хотите действуя на ребенка, — читаем в статье „Кому у кого учиться писать…“, — мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра. Ежели бы время не шло, ежели бы ребенок не жил всеми своими сторонами, мы бы спокойно могли достигнуть этой гармонии, добавляя там, где нам кажется недостаточным, и убавляя там, где нам кажется лишним. Но ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большей частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий» (8, 321).

Не развитие само по себе, не культ знания или воспитания, а соразмерность всех сторон развития и образования личности каждого ученика. Гармония как педагогическая целесообразность. В этом контексте свободная педагогика наполнялась живым дыханием.

Каждый ребенок неповторим, обладает только ему присущими задатками, способностями, возможностями. У каждого ребенка есть свои потребности, интересы, мотивы деятельности. Физическое и духовное взросление ребенка всегда индивидуально, и потому трафарет здесь неприемлем. Общение с учеником выстраивается на основе его индивидуальности, его хотения, его «природного стремления». Свобода стала у Толстого «главным критериумом образования».

Толстовская школа предполагает многообразие форм проявления свободы в действительности. Это равенство в образовании, это и духовное равенство, это «непосредственное отношение к явлениям жизни», искренность восприимчивой натуры, чувство радости, уверенность в силе образования, это свобода в оценке явлений жизни и в самооценке.

В других случаях свобода предстает как познанный порядок, как акт творчества и сотворчества, как рождение знания в опыте, как свободная метода обучения и поведения, как собственный независимый выбор, как возможность объединения единомышленников, как свободный союз учебных организаций при сохранении специфики каждой из них, как волеизъявление народа, жаждущего образования, и т. д.

Работа в яснополянской школе убедила Толстого в том, что свобода выбора есть. С педагогическими открытиями пришли открытия в области собственно философского и художественного постижения мира. Как философ, Толстой выстроил теорию формирования понятия в сознании ребенка, тем самым приблизив себя к «решению важных вопросов из начал разума». Как художник, он освоил целый ряд особых форм эстетического самовыражения. Многомерность Толстого, альфа и омега его независимого и постоянно пребывающего в поиске, движущегося мышления — это единство многообразия, соприкосновение различных точек зрения, хорал из множества голосов и инструментов, звучащих одновременно и в то же время не утрачивающих своей индивидуальной неповторимости. Такова партитура «Войны и мира». К ней он шел через опыт учителя.

Путь Толстого — это путь вечного ученика, ни на минуту не останавливавшегося в своем поиске идеала жизни.

Толстой явил собой университет личности, ядро которого — идея перехода от развития к саморазвитию, от образования к самообразованию, от нравственного совершенствования к самосовершенствованию.

Воспитание целеустремленной личности предполагало многогранный подход к развитию восприимчивости ученика, поддержание в нем нравственных стимулов жизни, развитие способностей противостоять злу и насилию, неустанное движение вперед ради того, чтобы искать истину и приблизиться к идеалу.

Говорят, что Л. С. Выготский и Л. В. Занков создали педагогику индивидуальных вариантов развития личности. При этом забывают упомянуть их предшественника — Льва Толстого.

Но полагаю, что в мировой педагогике Толстой сделал еще один шаг вперед, пока по-настоящему не осознанный нами, шаг в далекое будущее. Он открыл педагогику свободного индивидуального и духовно возвышенного развития — неэвклидову геометрию духовной жизни — «с выходящими из центра сферы бесконечного количества радиусами, могущими до бесконечности быть удлиненными» (Толстой).

Напомню удивительное письмо Толстого к Э. Г. Шмиту. Сегодня оно звучит актуальней, чем когда-либо. В нем эскизно обозначены главные пути «воскресения» общества, собраны воедино главные идеи преобразования жизни.

«Существующий строй жизни, — утверждал писатель, — подлежит разрушению. В этом согласны как те, которые стремятся разрушить, так и те, которые защищают его. Уничтожиться должен строй соревновательный и замениться коммунистическим; уничтожиться должен строй капиталистический и замениться социалистическим; уничтожиться должен строй милитаризма и замениться разоружением и арбитрацией; уничтожиться должен сепаратизм узкой национальности и замениться космополитизмом и всеобщим братством; уничтожиться должны всякие религиозные суеверия и замениться разумным религиозным нравственным сознанием; уничтожиться должен всякого рода деспотизм и замениться свободой; одним словом, уничтожиться должно насилие и замениться свободным и любовным единением людей» (68, 64).

Так сложились события, что вокруг проблем, очерченных Толстым в письме к Э. Г. Шмиту, развернулась основная битва поколений. С одной стороны, не переставая будоражила умы человечества великая идея свободы, братства, равенства в ее социалистической интерпретации, с другой — все активнее заявлял о себе всевластный Купон, прислужник Молоха. Битва шла и идет не на жизнь, а на смерть. И никто не обратил внимание на вывод, сделанный писателем в связи с раздумьями о социализме:

«…одним словом, уничтожиться должно насилие и замениться свободным и любовным единением людей».

Предчувствуя глухоту современников к поставленной проблеме, Толстой высказал свое отношение к двум принятым массовым сознанием средствам преобразования действительности:

«…первое, насильственные революции, свержение людей, поддерживающих нежелательный порядок и замещение их другими, долженствующими устроить другой, желательный порядок жизни; и другое — состоящее в том, чтобы, не разрушая существующего порядка, вступая в ряды правительства, постепенно, понемногу достигать того изменения существующего порядка, которого требует человеческое сознание нашего времени» (68, 64).

Споры вокруг революционного и реформаторского путей развития докатились до наших дней, и в этой связи представляются актуальными мысли Толстого, который, как известно, не был сторонником ни одного из этих путей.

«Допустим, что одни устроители общества, пускай это будут социалисты, будут в состоянии предписывать законы, которым должны будут подчиняться капиталисты и всякие собственники. Но ведь никогда не было и не может быть, да и не будет того, чтобы устроители общества пришли бы к оному признаваемому всеми наилучшему устройству общества. А как скоро не будет такого согласия, необходимо будет (как оно всегда и было, есть и теперь) употребление власти, т. е. насилия одних людей над другими. Для того же, чтобы было насилие, необходимо, чтобы продолжался тот самый обман, вследствие которого люди насилуют самих себя по воле тех людей, какие в данное время имеют власть» (1910; 38, 429–430).

Одинокий мечтатель предложил свой путь достижения счастья.

«Существует же, — писал он, — одно средство достижения этой цели, и самое простое и естественное, состоящее в том, чтобы оставить в покое государство и правительство и не думать о нем, а думать только о себе и своей жизни; уяснить себе цель и значение своей жизни и, соответственно уясненного сознания, вести свою жизнь».

«Одно средство…»: «уяснить себе цель и значение своей жизни и, соответственно уясненного сознания, вести свою жизнь». На первый взгляд, в этом утверждении сказалась вопиющая категоричность Толстого, не признававшего деспотической власти государства над человеком и с юности отстаивавшего право личности на «самостийность». Однако дело не в отрицании государства как аппарата насилия, не в призыве к абсолютному проявлению «Я».

Дело в другом — в важности обретения человеком внутренней свободы, независимости от внешних причин — внешних обстоятельств, авторитетов, социального положения, культа чужой идеологии, религиозных пристрастий. Проросши через свободу корнями в недра жизни, человек приобретал навык осмысленного (не по чьей-либо подсказке, не под чьим-либо давлением) отношения к происходящим вокруг него событиям, смысл собственного бытия, становился на путь христианского служения людям.

Толстой предложил современникам действовать согласно определенной социально-педагогической установке:

1) через желание и самопознание перейти к поведению, определяемому чувством внутренней свободы, для того, чтобы почувствовать себя способным противостоять внешним обстоятельствам,

2) через открытие в себе Царства Божия, которое есть в каждом человеке, обрести нравственную устойчивость, силу внутренней убежденности и

3) от этого идти к выстраиванию своего отношения с внешним миром.

Такой путь давал бы возможность преодолеть зависимость от внешних обстоятельств, общественного мнения и авторитетов, занять самостоятельную позицию в жизни, следовать голосу совести, бескорыстно служить людям.

Но чтобы человек принял этот путь развития, необходимо, чтобы в нем заговорил разум, появилось желание очиститься от коросты, внутри зазвучал голос живой жизни.

«Правда, — писал Толстой в статье „О социализме“, — человек может спуститься и спускается до степени животного и тогда подлежит законам животной жизни и даже мертвой материи, но в общих своих проявлениях человек всегда был и есть существо, отличающееся от всех других существ животного и вещественного мира, ему одному свойственным разумом и свободною волею. И потому жизнь его всякая, и семейная, и общественная, и политическая, и международная, и экономическая складывается, складывалась и должна складываться никак не на основании выведенных из наблюдения общих объективных законов, провозглашаемых <…> разными Марксами, Энгельсами, Бернштейнами и т. п., а всегда только на основании <…> закона жизни, провозглашенного с древнейших времен и браминами, и Буддой, и Лао-Тце, и Сократом, и Христом, и Марком Аврелием, и Эпиктетом, и Руссо, и Кантом, и Эмерсоном, и Чанингом, и всеми религиозно-нравственными мыслителями человечества» (38, 427).

«Закон жизни один для всех». В этом, считал Толстой, его главное отличие от других законов. Закон с детства знаком почти каждому: «Всякий человек не должен делать того, чего себе не хочет» (38, 427).

Но далеко не каждый готов жить по нему. Однако вера Толстого в эру нравственного перерождения человечества с годами не только не ослабевала, а, напротив, день ото дня становилась крепче.

В одной из поздних работ («Конец века» — 1905) он провозгласил мысль о том, что эра просветления наступит тогда, когда духовность отдельного человека восторжествует в общественной жизни, когда большинство общества составят духовно зрелые личности.

Жизнь человечества будет развиваться приращением нравственно живущих людей. Именно к ним должно перейти обустройство социальных форм жизни, именно им предстоит строить Царство Божие на земле.

Все существующие формы государственного устройства вызывали у Толстого только разочарование. Отсутствовал и интерес к будущим формам существования человечества. Он справедливо считал, что жизнь сама найдет нужный поворот к лучшему. Однако он не сомневался в том, что ядро будущего сообщества людей возможно только при таком уровне нравственной обеспеченности, который дает человеку право на свободу воли, направлен на самореализацию его личности, способствует раскрытию Божественной природы души.

Толстому важно было, чтобы человек не ослабевал в поисках ответов на главные вопросы жизни:

Как вырваться из плена телесной зависимости на простор духовного становления и развития?

Как «разумению жизни» победить «лукавство ума»?

Как через сенсуалистическую природу человека пробудить в нем потребность жить в согласии с мирозданием в целом, с самим собой и окружающими людьми?

Как научиться жить свободно и самостоятельно, сохраняя чувство собственного достоинства, не унижаясь ни перед кем?

Создать условия для такого развития личности — задача общества, путь к тому, чтобы «строй соревновательный», «капиталистический» без потрясений заменился строем «коммунистическим».

Преображение, о котором мечтал Толстой, не наступило. В мире по-прежнему в чести поклонение золотому тельцу, ложь и лицемерие, а зло и жестокость приняли чудовищные формы.

Толстой ошибся? Мир зла сильнее мира добра? Человеческий разум и наше сердце бессильны перед слепой волей хаоса, торжеством темных сил?

Толстой и его герои понимали, что поиск ответов на эти вопросы труден и тернист, и не раз оказывался в ситуации, когда бьют по щеке, а ты должен решать — подставить или нет другую?

Но никто в эпоху Толстого не мог представить себе сотой доли того чудовищного зла, через которое прошел ХХ век и в котором пребывает век нынешний. Проблема непротивления злу насилием принималась в штыки при Толстом, а сегодня она вызывает еще большее раздражение.

Дело ведь не в том, подставить или не подставить щеку, а в том, как жить так, чтобы на зло не отвечать злом, но при этом найти в себе мужество духовно противостоять насилию, лицемерию, ханжеству, лжи, политическому диктату, материальной униженности.

Возможен ли такой тип поведения в современной действительности? На этот вопрос, следуя логике Толстого, человек должен отвечать сам, через, безусловно, свободный выбор, в котором неизбежно обозначился бы не только трагизм, но и величие той жизненной ситуации, в которой оказался человек.

Раздумывая над этой проблемой, Толстой пришел к выводу, что только приверженность духовной свободе сделает человека по-настоящему жизнеспособным, приведет его к мистическому таинству Божественного бытия, поддержит в нем свет добра и любви, защитит его от духовного и физического растления, обозначит путь служения людям и Богу.

В наши дни слово «свобода» унижено, как унижена мысль Достоевского о том, что «красота спасет мир». Все это происходит потому, что не учитывается психология восприятия человеком самых сокровенных истин — не через умствование они входят в наше сознание и в нашу душу, а через глубину переживаний, разумное осмысление сущего, неустанную работу совести. Путь и судьба личности выстраивается через культуру чувства, свободный самостоятельный выбор, но только тогда, когда эта личность найдет в себе силы противостоять власть имущим, общепризнанным авторитетам (как бы значимы они ни были).

Часто в жизни человек оказывается на разломе, когда среди обмана и лжи он не в состоянии разобраться в самом главном — в сути происходящих событий. Он раб обстоятельств, он всецело во власти движения времени. Оно само по себе совершает свой бег, круша и воскрешая судьбы народов и стран, безраздельно властвуя над человеком.

Толстой по-своему объяснял причину сложившейся ситуации. Он был убежден, что причина падения человека — грехи («потворства похотям тела»), соблазны («ложные представления о благе») и суеверия («ложные учения, оправдывающие грехи и соблазны»). Человек выпал из истинной шкалы ценностей; одурманенный ложной идеологией, он поставлен на грань мучительной борьбы за выживание.

Вне Бога, вне Идеала, вне Свободы он обречен на бессмысленность существования.

Нужна огромная работа души, чтобы преодолеть внутреннюю катастрофу, нужны ясные, простые понятия и слова о самом главном, непреходящем.

«Кто хочет жизнь свою сберечь, — писал Толстой в „Пути жизни“, — тот потеряет ее; а кто отдает жизнь свою ради добра, тот сохранит ее. Нет пользы человеку, если он приобретет весь мир, а душе своей повредит». Так говорил Христос. Так же говорил язычник, римский император Марк Аврелий. «Когда же ты, душа моя, — говорил он сам себе, — станешь главою над телом? Когда же ты освободишься от всяких мирских желаний и печалей и перестанешь нуждаться в том, чтобы люди служили тебе своей жизнью или смертью? Когда поймешь ты, что истинное благо всегда в твоей власти, что оно в одном: в любви ко всем людям?» (45, 86).

Эту потребность любить и быть любимым заложена в человеке Богом. Процитировав слова апостола Иоанна: «Братья, будем любить друг друга. Любовь от Бога, и любящий рожден от Бога и знает Бога. Нелюбящий не знает Бога, потому что Бог есть любовь», Толстой попытался настроить своего читателя на психологический переворот в общении с окружающими людьми.

«Любить всех людей кажется трудно. Но кажется трудным каждое дело, когда не научился его делать. Люди всему учатся: и шить, и ткать, и пахать, и косить, и ковать, и читать, и писать. Также надо учиться и тому, чтобы любить всех людей. И выучиться этому нетрудно, потому что любовь людей друг к другу вложена нам в душу. „Бога никто не видел нигде, но если мы любим друг друга, то он пребывает в нас“. <…> Надо только стараться избавиться от того, что мешает любви, избавиться от того, что не выпускает ее наружу» (45, 75).

«Нетрудно»! Однако именно с этой «трудностью» — по-христиански «любить всех людей» — человечество так и не справилось.

В служении людям через волю Хозяина (Бога) Толстой увидел смысл жизни человека. Не только смысл, но и путь движения к Идеалу, который всегда впереди, недосягаем, а потому совершенствование души и тела — бесконечный процесс — от рождения до обретения бессмертия.

Еще раз заострю внимание на постулате Толстого: человечество должно жить приращением нравственно живущих во Благе людей, им будет принадлежать Царство Божие на земле.

Таков общий взгляд Толстого на предназначение человека и человечества.

Как художник и мудрец, он глубоко осознал суть трагического столкновения Человеческого и Божеского в реальном мире. В этом столкновении герои писателя, поднимаясь до истинных высот жизни, до христианского служения людям, не могли не ощутить всей сложности реального существования на Земле. Отсюда чувство трагизма, но не безысходности. Свет побеждал тьму.

Таких героев даже в произведениях Толстого мало, как мало их в самой жизни. Духовная крепость — дар не частый. Каждому дана возможность быть проводником правды Бога, но не каждому дана сила воли воплотить эту правду в жизнь.

Толстой оставил человека один на один с собой и полагал, что он способен выжить в этом мире лишь за счет собственных ресурсов. Созданная им методология жизни и развития человеческого духа должна была помочь человеку идти по пути нравственного совершенствования. Но она оказалась не под силу многим, ибо человек слаб, ему нужны подпорки в организации его жизни, социальные институты, различного рода объединения, в том числе государство, Церковь.

Единицам удавалось выстоять в схватке с дьяволом. Распорядиться обретенной свободой способны немногие. Не каждому суждено преодолеть власть обстоятельств. Но у каждого, в ком уже заговорил разум, в душе жил идеал Христа, сумевшего свободу Божественного духа возвысить над бездной необходимости.

Следуя христианской традиции, Толстой принижал до греховности плоть человеческую. Он мог в «Круге чтения» бросить мысль: «тело есть храм души», но она была каплей в море критики плоти, от которой все грехи и несчастья. Конфликт между телесным и духовным в произведениях Толстого часто имел трагические последствия, но при этом не возникало ощущения безысходности. Ее и не могло быть, потому что писатель всегда находил выход из трагической ситуации в пробуждении спящего разума, вырывающегося из тисков смерти.

По признанию Толстого, сам факт пробуждения в человеке разума — это загадка. В какой-то степени ответом на нее в творчестве писателя стали «пограничные ситуации», в которых оказывался герой. Это ситуации тяжелой болезни, смерти близких людей, иные жизненные катастрофы. Попадая в них, человек открывал для себя правду жизни, и эта правда состояла в том, что жизни не было, а был обман, мир трагичен, человек в нем одинок… С момента осознания трагичности бытия и постановки вопроса о смысле жизни происходило внутреннее озарение, «рождение духом», второе рождение человека.

На этом пути человека ждало еще одно испытание: осмысление цели своего существования таким образом, чтобы общие великие идеи жизни наполнились бы конкретным содержанием, стали бы не только фактом самосознания, но и логикой поведения движущегося к идеалу человека.

Тело тогда становилось храмом духа, когда дух управлял телом. Так что античная пословица «в здоровом теле — здоровый дух» была искажена в угоду времени (об этом писал один из лучших специалистов в области античности А. Ф. Лосев). Не в здоровом теле здоровый дух, а, напротив, здоровый дух предопределяет здоровье тела.

Почти каждое художественное произведение Толстого содержит конфликт между телом и духом. Примечательны даже названия некоторых из них: «Власть тьмы», «Дьявол», «Живой труп». Через мучительную борьбу плоти и духа проходят герои Толстого Наташа, Пьер, Андрей, Анна Каренина, Нехлюдов и Маслова, Позднышев из «Крейцеровой сонаты». Не каждому из них суждено было выйти к свету, пробираясь через тоннель порочных страстей, но каждому суждено было пройти через страдания, близкие к мукам ада. Толстого называли ясновидцем плоти, но никто в русской литературе не мог даже близко приблизиться к Толстому по масштабу раздумий и анализа сущности духовной природы человека.

Писатель пристально всматривался в ситуацию с людьми, у которых плотское было намного сильнее духовного и которые не могли перейти через черту бытового сознания. Даже тогда, когда имелась возможность нравственного осмысления своей деятельности, люди продолжали тянуть лямку «футлярной жизни», вели себя «как белка в колесе» — неосознанно мчались по замкнутому кругу безысходности.

Легко сказать: будь добрым, люби ближнего, сей «разумное, доброе, вечное», «не позволяй душе лениться».

Но что значит быть разумным и добрым? Как в каждом конкретном случае понимать работу души? Почему знание и нравственность так часто не совпадают? Отчего не для каждого наступает час «просияния ума»?

Эти и многие другие важные вопросы выносились мною на суд студенческой и учительской аудиторий России и других стран мира. Поражал факт, что в массе своей люди, которые, казалось бы, должны были неустанно пребывать в поисках ответов на эти вопросы, менее всего были готовы к этому. И многие из них каждый день входили в школьные и студенческие аудитории с тем, чтобы сеять «разумное, доброе, вечное», не зная, чтó в действительности стоит за этими словами и какой смысл вкладывали в них величайшие мудрецы мира. Предметное знание оказывалось не подкрепленным духовным знанием.

Если сам человек не чувствовал необходимости поиска смысла жизни, сверхзадачи своей деятельности, то кто-то или что-то должно было вывести его из спячки. Толстой стал одним из тех, кто взял на себя эту благородную миссию.

Незадолго до смерти он назвал двенадцать имен Учи́телей жизни: Кришна, Будда, Конфуций, Лао-цзы, Сократ, Платон, Эпиктет, Марк Аврелий, Франциск Азисский, Паскаль, Кант, Шопенгауэр[41]. Сюда он не включил имя Христа, принесшего с собой Божественное откровение. Христос выше и прекраснее всех, недостижимый идеал, движение к которому вечно.

Писатель проделал огромную, почти фантастическую работу по популяризации наследия мудрецов мира. Создал несколько томов афоризмов, куда наряду со своими мыслями поместил изречения величайших мудрецов мира. Всю эту гигантскую работу он совершил ради того, чтобы пробудить в человеке его Духовную Вселенную.

Из всех понятий эти два наиболее сложны и запутаны. Еще недавно казалось: близок конец национальному разъединению. Все большее число людей и народов втянуты в интернациональный вихрь обновляющих революций, с одной стороны, и расцвет наций — с другой. Но за последние несколько лет все смешалось и переворотилось, и проблема национального в который раз заявила о себе во весь голос, обозначив трагический круг жизни целых народов и государств. На пути идентичности народов и наций стал процесс насильственной стандартизации буржуазных «общечеловеческих ценностей».

Диктатура во всем — в навязывании западных представлений о демократии и правах человека, в культе как материального, так и нематериального потребления, в навязывании масскультуры (телемания, компьютерная зависимость, жестокие игры и фильмы, отупляющая эстрада, всевозможные зрелища — от драк футбольных болельщиков до парада зоофилов, подчас граничащие с утратой здоровья и смертельным исходом).

Мировой стандарт и масскультура в их худших проявлениях подавляют национальное, и отсюда у большинства народов мира возник страх перед утратой национальной независимости и национального своеобразия, как следствие этого — религиозный фанатизм, нацизм, шовинизм и т. п.

Ложь и лицемерие стали основой идеологии мировых СМИ. Когда-то А. Блок писал, что декаденты могут упражняться в чем угодно только потому, что жив еще Лев Толстой. Сейчас нет фигуры, сопоставимой с масштабом Толстого.

Многообразие стран и народов всегда восхищало и удивляло Толстого. Он видел смысл и величие в жизни каждого человека, каждого народа, каждого племени. Все важно, все дорого. Отсюда шел его протест против насилия над индивидуальностью, против стандартизации и практицизма, под давлением которых умирала живая душа, разрывались человеческие отношения, распадалась связь времен.

Самая примечательная черта нашего времени — тоска по самобытности, по живому общению живых душ. Технократизм, градомания, бесконечная соревновательность, истерзанность неверием или верой в науку и экономику, поляризация нищеты и богатства — это и многое другое повлекло за собой недовольство и растерянность масс. В обществе стала доминировать психология агрессивно настроенных личностей, среди которых на одном полюсе — элита богатых, даже очень богатых, а на другом — толпа бедных и униженных, подобная гнезду насекомых, которых много, которые трудятся, порой заявляют о себе, но которых быстро сметает порыв ветра. Социально-воинственный гнев верхов успокаивает ропщущую толпу или превращает часть ее в орудие насилия и защиты транснациональных интересов. Все это творится в безбожном мире, когда им правят деньги и насилие.

Общечеловеческое, лишенное нравственного лица, — это гримасы дьявола, террористический взрыв всех глубинных основ человеческой, хочется верить, Божественной по своей сути, природы.

Толстой еще в начале ХХ века предупреждал об опасности такого рода планетарного мышления. В обращении к американскому народу он противопоставил путь жизни, который избрали лучшие американские философы (Гаррисон, Паркер, Эмерсон, Балу, Торо, Чаннинг, Уитмен), деятельности финансовых воротил (Гульда, Рокфеллера, Карнеджи).

Америка пошла по пути развития, о котором хорошо сказал американский историк, автор выражения «американская мечта» Джеймс Труслоу Адамс:

«Сделав класс бизнесменов ведущим и единственно руководящим классом, Америка поставила эксперимент по созданию цивилизации, покоящейся на идеях бизнесмена. Другие классы, занимающие подчиненное положение по отношению к классу бизнесменов, быстро приспосабливают к нему свою жизненную философию»[42].

Кстати, подобное сейчас происходит в России.

Соотечественник Адамса, современный философ и публицист Стивен Лаперуз, противопоставляя две современные цивилизации, писал:

«Запад и Россия — это не просто две разные, а фундаментально разные цивилизации. Западную я назвал бы цивилизацией „know-how“, а для того, чтобы охарактеризовать русскую, мне придется предложить новый термин: „know-why“. Понятие „know-how“, или „ноу-хау“ (буквально это означает „знаю как“), употребляется, когда речь идет о разного рода технологиях, используемых в производстве, бизнесе, политике, образовании и т. д. Запад продает свои „ноу-хау“ во все страны мира. Сами по себе они полезны и эффективны, но беда в том, что они давно уже превратились у нас в самодовлеющую сверхценность, некое божество, узурпировавшее право определять цель и смысл нашего существования. Запад похож на корабль (не исключено, что это „Титаник“), который плывет неизвестно куда, каковой факт не только никого не интересует, но считается даже неприличным задавать бестактные вопросы по этому поводу. Главное, чтобы не качало и чтобы на палубе работала дискотека и разносили мороженое. Россия же все никак не хочет удовлетвориться мороженым (и из-за этого частенько испытывает его дефицит). Она без конца спрашивает: куда мы плывем? не сбились ли с курса? для чего и зачем совершается наше плавание? Поэтому русскую цивилизацию, в противоположность западной, я называю цивилизацией „know-why“ — „хочу знать зачем“. Для России главное — цель путешествия, для Запада — комфорт путешествия»[43].

Нетрудно тому, кто знаком с духовными исканиями Толстого, почувствовать всю близость размышлений С. Лаперуза мыслям русского просветителя. Вот одно из характерных свидетельств.

«Вопрос мой, — звучит текст в „Исповеди“ — тот, который в пятьдесят лет привел меня к самоубийству, был самый простой вопрос, лежащий в душе каждого человека, от глупого ребенка до мудрейшего старца, — тот вопрос, без которого жизнь невозможна, как я и испытал это на деле. Вопрос состоит в том: „Что выйдет из того, что я делаю нынче, что буду делать завтра, — что выйдет из всей моей жизни?“»

Иначе выраженный вопрос будет звучать так: «Зачем мне жить, зачем чего-нибудь желать, зачем что-нибудь делать?» Еще иначе выразить вопрос можно так: «Есть ли в моей жизни такой смысл, который не уничтожался бы неизбежно предстоящей мне смертью?» (23, 16–17).

Особая соразмеренность должна сопутствовать человеку при решении проблемы общечеловеческого и национального.

Важно отметить, что общечеловеческое не противопоставлялось Толстым национальному (народность и национальная самобытность — неотъемлемые черты его творчества) в том случае, если последнее не вело к узкому национализму, связанному с замкнутостью нации на самой себе и с утверждением своей исключительности перед другими нациями. Для Толстого народно-историческое и общечеловеческое — это две большие ветви одного большого дерева, а дерево это — жизнь с ее законом всеединства любви. В гармонии этих двух начал писатель видел основу согласия между людьми разных стран, возрастов, национальностей.

Культура человека — это культура многих смыслов в упряжке мудрости. Не так натянул одну уздечку — весь механизм приходит в расстройство. Нечто подобное происходило и с восприятием творчества Толстого читателями его эпохи. Писатель негодовал от однобокого и искаженного отношения современников к его творчеству. Вот что об этом он писал в своем дневнике 1898 г.:

«Есть обычные, иногда умышленные, иногда неумышленные недоразумения о моих взглядах, которые, признаюсь, раздражают меня:

1) Я говорю, что Бог, сотворивший мир в 6 дней, пославший сына, сам этот сын, — не Бог, а что Бог есть то, что одно есть, непостижимое благо, начало всего; против меня говорят, что я отрицаю Бога.

2) Я говорю, что не надо насилием противиться насилию, против меня говорят, что я говорю, что не надо бороться со злом.

3) Я говорю, что надо стремиться к целомудрию, и на этом пути будет в первой степени девственность, во второй — чистый брак, в третьей — не чистый, т. е. не единственный, но брак; против меня говорят, что я отрицаю брак и проповедую прекращение рода человеческого.

4) Я говорю, что искусство есть деятельность заражающая, и чем более заразительно искусство, тем оно лучше. Но эта деятельность хороша или дурна независимо от того, насколько она удовлетворяет требованиям искусства, т. е. заразительности, еще и потому, насколько она удовлетворяет требованиям религиозного сознания; т. е. нравственности, совести; против меня говорят, что я проповедую тенденциозное искусство и т. п.» (53, 207).

Непонимание современниками Толстого его мировоззренческих взглядов не ушло в прошлое, оно сохранилось по сей день, причем носит характер массовый и подчас обывательски высокомерный: мол, «старик» был со странностями, «недопонимал», «не дорос», одним словом, чудак. Но у «старика» была своя логика восприятия и оценки жизни. Несмотря на интенсивность духовного развития, склонность к постоянным внутренним переменам, Толстой в то же время имел несколько констант (постоянно действующих установок). Проявившись в молодости, они давали о себе знать в каждом его произведении. Они лежали в основе его взглядов на жизнь, воплотившихся в разных формах самовыражения.

Как известно, Толстой — разносторонний гений, энциклопедически образованный человек, одна из вершин золотого века русской литературы. Он не только писатель, педагог, религиозный мыслитель, но и выдающийся общественный деятель, Просветитель русского народа и всего человечества. Но главная его особенность, скреплявшая все остальное, была доминанта культуры, вобравшей в себя лучшее из аристократического и народного кодексов жизни. Потому он и сумел связать образование с культурой, предложив свое ви́дение проблемы культуры образования.

Действительность начала ХХ в. была не менее трагичной, нежели сегодняшняя эпоха. Наряду со многими политическими и социально-экономическими проблемами остро стояли вопросы образования и культуры, а в более общем плане — задачи идеологической оснащенности Российского государства. Три кита общества — Самодержавие, Православие, Народность — находились под прицелом разных социальных групп и партий, которые тянули страну в разные стороны. Неграмотность народа и ослабление церковного влияния на его жизнь, богоискательство и атеизм интеллигенции, декаданс в культуре, заметное расширение желтой прессы, рост революционного движения, противоборство «верхов» и «низов» — это и многое другое указывало на то, что Россия стояла на распутье, пребывала во мгле. Что касается образования, то оно влачило жалкое существование.

Учителя России никогда не жили богато, материальная база учебных заведений в 1900-е гг. оставалась на низком уровне. Главная болезнь русского просвещения этого времени — отсутствие общественных идеалов. Тенденция дала о себе знать и во время встречи российских учителей с Львом Толстым. Она состоялась в сентябре 1909 г. и подробно описана в мемуарах А. Б. Гольденвейзера «Вблизи Толстого»[44]. Ранее, весной этого же года, к выдающемуся русскому педагогу с просьбой высказать точку зрения на проблему образования обратился В. Ф. Булгаков, молодой человек, работавший потом у писателя секретарем. Ответ Толстого позже был напечатан отдельной статьей под названием «О воспитании».

«И воспитание и образование нераздельны, — так начал свой ответ Булгакову Лев Толстой. — Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно. И потому, не касаясь этого подразделения, буду говорить об одном образовании, о том, в чем, по моему мнению, заключаются недостатки существующих приемов образования, и каким оно, по моему мнению, должно быть, и почему именно таким, а не иным» (38, 62).

Отметив зло «принудительного и корыстного образования», Толстой на первое место по значимости поставил проблему свободы:

«…чтобы образование было плодотворно, т. е. содействовало бы движению человечества к все большему и большему благу, нужно, чтобы образование было свободно» (38, 63).

Но рядом с установкой на свободу образования прозвучала и другая мысль:

надо «выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования» (38, 69).

Толстой был убежден, что это «единственное дело не только образования, но и всей науки нашего времени».

В таком подходе нельзя было не увидеть противоречия: с одной стороны, «свобода», с другой — «религиозное и нравственное учение», стоящее во главе образования. Но Толстому так не казалось, и он попытался объяснить это современникам:

«Для того же, чтобы образование, будучи свободно как для учащих, так и для учащихся, не было собранием… вредных знаний, нужно, чтобы… избирались бы для изучения и для преподавания наиболее нужные для разумной жизни людей знания… Таким основанием всегда было и не может быть ничто иное, как одинаково свободно признаваемое всеми людьми общества, как обучающими, так и обучающимися, понимание смысла и значения человеческой жизни, т. е. религии» (38, 63).

Сказано по-толстовски витиевато, потому есть смысл сосредоточить внимание на логике этого высказывания.

Речь идет о свободном общении ученика — учителя — родителей в процессе выбора предметов, избрания необходимых с точки зрения смысла жизни знаний, о пропорциях изучаемых материалов. Так как позиция выборщиков продиктована с выше, вложена в их душу Богом, то она, являясь естественной потребностью души каждого человека, и есть свобода выбора — из огромного массива знаний надо выбрать самое главное, созвучное всем участникам культурно-образовательного общения, а это главное — «одинаково свободно признаваемое всеми людьми общества» — позиция смысла жизни.

Смысл этот, утверждал Толстой, изначально заложен Богом, он адекватен самой сущности природы человека, а значит, присущ всем. Ведь каждый из живущих ощущал в себе зов жизни. Но это и есть свобода. Посыл у всех одинаковый. Он, как дар Бога, от рождения живет в душе человека, ибо дан каждому из нас в ощущении — потребность любить и быть любимым. Любить себя, мать и ближнего, страну и народ свой, Землю и человечество, Космос и Бога. Таков первый уровень свободы человека. Он дан от рождения.

Второй уровень связан с пробуждением в человеке спящего разума.

Назвав ребенка «первообразом гармонии», Толстой вслед за Кантом утверждал, что в человеке от рождения заложены определенные задатки. Они проявляются под действием обстоятельств и воли самого человека. Зависимость от обстоятельств тем меньше, чем больше в человеке осознанности существования и свободы волеизъявления. Ребенок в этом плане не исключение. Пробудившийся Разум открывает дорогу к мудрости, а та — к свободе Духа, потом и поступков. Разум дает направление мыслям, культура чувства создает оправу для их воплощения.

Духовное рождение человека сопряжено с обретением свободы выбора. Свободным он становится только в результате волевых усилий. У одних это рано дает о себе знать, у других совершается в зрелом возрасте, а то и в старости. Очень многое зависит от института родителей и школы. Кто-то ведь должен стать проводником по дорогам детства и взять под опеку движение детской души. Становление личности ребенка нуждается в атмосфере свободы, любви, равенства, и школа, был убежден Толстой, должна отвечать на эти запросы.

Свободная жизнь школы предполагает целесообразность построения образовательного процесса.

«Человеческая мудрость, — писал Толстой молодому Ромену Роллану, — не заключается в познании вещей. Есть бесчисленное множество вещей, которых мы не можем знать. Не в том мудрость, чтобы знать как можно больше. Мудрость человеческая в познании того порядка, в котором полезно знать вещи; она состоит в умении распределять свои знания соответственно степени их важности» (64, 95).

«Количество предметов знания» в школе, по мнению Толстого, «бесконечно», как «бесконечно то совершенство, до которого может быть доведено каждое знание» (38, 64).

И потому «совершенство в деле образования», по мысли Толстого, требовало 1) изъятия «необязательных знаний», 2) отбора «знаний о самых важных и нужных предметах», 3) собирания отобранных знаний в «гармоничное целое» (38, 64).

Это «гармоническое целое» в подборе предметов и методов обучения призвано было, по мысли Толстого, способствовать духовному росту ребенка — его переходу от «первообраза гармонии» к сопряжению смыслов, постигаемых растущим сознанием на пути движения к идеалу.

В обществе предшествующих эпох и нашего времени «знания», говоря словами Толстого, распределялись «не только не равномерно, но в самых уродливых соотношениях».

Учащиеся были обременены многими случайными знаниями, но «ничего» не знали «о том, как понимали и понимают смысл своей жизни, свое назначение, и какие признавали и признают правила жизни миллиарды живших и живущих людей» (38, 65).

Толстой не побоялся саркастического выпада в адрес «самых образованных» людей своего времени, которые, собственно, и довели образование до нелепости. Для него они

«…самые невежественные — знающие множество того, чего никому не нужно знать, и не знающие того, чтó прежде всего нужно знать всякому человеку. И мало того, что люди эти грубо невежественны, они еще и безнадежно невежественны, так как вполне уверены, что они очень ученые, образованные люди, т. е. знают все то, что по их понятиям нужно знать человеку» (38, 65).

Причина их «невежественности», бескультурья, считал Толстой, связана

с отрицанием «необходимости религиозного и нравственного преподавания», с отсутствием передачи «молодым поколениям учащихся тех с самых древних времен данных мудрейшими людьми мира ответов на неизбежно стоящие перед каждым человеком вопросы» (38, 66).

Выдающийся педагог Лев Толстой поставил его «во главу образования»:

«…первое и главное знание, которое свойственно прежде всего передавать детям и учащимся взрослым, это ответы на вечные и неизбежные вопросы, возникающие в душе каждого приходящего к сознанию человека. Первый: что я такое и какое мое отношение к бесконечному миру? и второй, вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда и при всех возможных условиях дурным?

<…> И оно действительно есть… в тех основах религиозных и нравственных учений, которые одни и те же высказаны всеми лучшими мыслителями мира…» (38, 68).

«Только при таком разумном религиозно-нравственном учении, поставленном в основу образования, может быть и разумное, и не вредное людям, а разумное образование» (38, 67).

Иметь представления — не значит жить по ним. За человеком всегда оставалось право на свободу, выбор мог быть вполне «самостийным» и не совпадать с тем или иным идеологическим клише. Толстой отлично понимал эту проблему, отсюда его призыв к педагогам отказаться от насильственного навязывания учащимся жестких установок, даже тех, которые важны с точки зрения нравственности. Если человек вступил на путь духовных исканий, то сама логика поиска и движения к идеалу выведет его из тупика. В религиозно-нравственных раздумьях Толстого идея свободы связана с признанием движения как ведущего способа существования человека.

Духовный рост личности ученика предполагал самостоятельность мышления и свободу выбора. Но для такого роста должны быть созданы условия. Помимо доминирования в школе атмосферы любви, социального равенства, творческой свободы, важна была договоренность всех сторон (учеников, педагогов, родителей) относительно блока предметных знаний и того, как их соотнести с деятельностью ученика.

На второе место по значимости Толстой поставил предмет, связанный с изучением «жизни людей самых близких: своего народа, богатых, бедных классов, женщин, детей, их занятий, средств существования, обычаев, верований, миросозерцаний». Потом, согласно убеждению Толстого, следовало бы перейти к изучению «жизни других народов, более отдаленных, их религиозных верований, государственного устройства, нравов, обычаев» (38, 68)

«Оба эти предмета» Толстой отнес к этнографии и полагал, что они «отсутствуют в нашей педагогике и заменяются географией, изучением названий мест, рек, гор, городов, и историей, заключающейся в описании жизни и деятельности правителей и преимущественно их войн, завоеваний и освобождений от них» (38, 68–69).

Третье место Толстой отдал предметному знанию. «Соответственно своей важности для разумной жизни» «займут свои соответствующие места зоология, математика, физика, химия и другие знания» (38, 69).

Вписанное в контекст главного знания и разумного отбора знаний из различных важных сфер жизни предметное знание приобрело оправу вселенского смысла, соприкасаемого с Божественной сущностью.

Проходя через пропедевтику жизни человеческого духа, опыт мудрецов мира, через правду жизни, ученик обретает представление о вере и безверии, о связи должного (идеал) с сущим (реальная жизнь), о свободе, способной возвыситься над обстоятельствами, о жизни — смерти — бессмертии, о борьбе добра со злом, о торжестве красоты над безобразием. Наделенный даром Бога любить, человек проецирует это на окружающих его людей. Так идея всеобщего братства и единения рождается в самом человеке.

Культура чувства (одна из составляющих парадигмы «Школы Л. Н. Толстого») — это стремление к свободному единению отдельного «Я» с окружающим миром, это внутренний зов человеческой природы жить в согласии и любви. Мысль о свободном единении с живущими настраивает на справедливость, сопереживание, милосердие, сострадание. Человек культуры чужд фальши и лицемерию. Главные свойства его натуры — «чистота нравственного чувства», правдивость и искренность.

На основе культуры чувства произрастает то лучшее, что заложено в ребенке Природой и Богом. Культурное становление способствует развитию интеллекта, приобретению опыта жизни, рождает потребность в новом знании и ведет к радости общения.

Она представляет собой единство Разума, Культуры чувства, Свободы выбора на основе Христианской Любви к Богу и Ближнему. Благодаря этому единству человек достигает высот самостоятельности, вырабатывает в себе способность противостоять внешним обстоятельствам, когда они являют собой зло и насилие, становится на путь нравственного совершенствования и служения людям. Высшее проявление культуры образования — это умение ученика, учителя, родителей, сохраняя свое и чужое достоинство, служить общеполезному делу, реализуя потенциал Разума, Культуры чувства, Свободы выбора (подробно об этом см. в главе 7).

Пример большой духовной культуры — духовные искания Льва Толстого и его художественные, философско-религиозные, публицистические, педагогические сочинения. Его 13 томов дневников и 31 том писем — свидетельство грандиозной работы души, совести и поразительной искренности, отчаяния и вдохновения, любви и сострадания. На глазах читателей происходит таинство открытий, муки прозрения, мистика молитвы, борьба со страхом смерти, рождение гимнов любви к жизни.

В доказательство приведу только несколько небольших фрагментов из дневника и дневниковых записей Толстого 1909 г., чтобы показать, как много значит для нас откровение гения, как во всем, к чему прикасалась его душа, сказывались культура чувства, глубина мысли, духовно-нравственная образованность.

«29 мая. <…> 1) Общение человека с человеком есть единственное и величайшее таинство: сознание себя… в другом. Только бы понимать это таинство.

2) Люди, мало мыслящие и занятые своими целями, не могут переноситься мыслью в других. — А это-то и важно.

3) Сходясь с людьми, не думай о своей выгоде, а о том, как ты будешь судить о себе, а думай о выгоде того, с кем сходишься, и не думай о том, как он будет судить о тебе» (57, 77).

«9 Апр. Сознание Божественности природы своей души — это метафиз[ическая] основа жизни. Любовь — это проявление этой сущности — сознания Божественности — в жизни. Это религиозная основа жизни. Воздержание от грехов, соблазнов, мешающих любви, это вытекающая из сознания и любви добрая жизнь» (57, 207–208).

«Страдание вызывает Божественное сознание. Как же не благо страдание?» (57, 232).

«Радость, благо не в поступках, а в том спокойствии, в той свободе, которую они дают» (57, 77).

Общедуховное, общекультурное и свободное от всевозможных педагогических клише развитие ребенка. Вот то новое, что внес в педагогику Лев Толстой.

С этой установкой был связан эксперимент «Школа Л. Н. Толстого» (научный руководитель — В. Б. Ремизов), правопреемником которого является «Моя школа». Суть гипотезы эксперимента состояла в том, чтобы подтвердить школьной практикой правоту тезиса: общедуховное, общекультурное и грамотно выстроенное физическое развитие ребенка должно положительно сказаться и на развитии его интеллекта.

В ходе эксперимента гипотеза получила свое подтверждение на разных образовательных площадках: общедуховное и общекультурное развитие ребенка, ориентированное на парадигму «разум — культура чувства — самостоятельность», существенно повлияло на его успехи в сфере предметных знаний, изменило его отношение к учебе, а также — к жизни в целом. Повысился не только уровень его предметных знаний, но и расширились границы его интеллекта. Работа учителя в сфере духовного развития ребенка заметно изменила самого учителя в лучшую сторону (многие из них сейчас — авторы серьезных работ по общей педагогике и методике предмета), идеи эксперимента оказали положительное влияние на родителей.

В «Школе Л. Н. Толстого» — дети разных национальностей, исповеданий, жизненных интересов, и каждый из них, независимо от способностей, уважаем как личность, является целью, а не средством процесса образования и воспитания, достижения родительских или учительских целей.

Философия культуры общения, предложенная Толстым в его «Круге чтения», позволяет гармонизировать отношения между участниками образовательного социума, способствует продуктивному решению проблемы единства в человеке и обществе трех начал: родового (общечеловеческого), социально-видового (национально-исторического, религиозного и т. д.), индивидуально-неповторимого.

Подчас нелегко сделать правильный выбор в силу того, что человек одержим сомнениями, колебаниями, нерешительностью, но независимо от этого у большинства людей есть ощущение нравственной высоты, чувство должного — того, что И. Кант называл категорическим императивом (повелением свыше, данным человеку от рождения). При разнице убеждений люди могут быть участниками совместных действий, искреннего общения, большого диалога, реализующего их потребность в со-переживании, со-участии, со-понимании. Они видят разницу между свободой и своеволием.

Высшее проявление культуры образования — это умение ученика, учителя, родителей, сохраняя свое и чужое достоинство, служить общеполезному делу.

Бессмысленность существования — причина многих жизненных драм. Современное общество «богато» выбором: культ власти и силы, коммерциализация вне всяких моральных приличий, религиозные брожения и часто как следствие — сектанство, вплоть до поклонения сатане, упование на физическое развитие и долголетие, мещанское самодовольство и самоуспокоенность, игра в экстрим, тяга к зрелищам, маскараду жизни. Одним словом, всегда можно найти себя в той или иной форме общественного экстаза или впасть в дурман забвения, забыть о себе. Но все тщетно. Массовое сознание, ориентированное на свободу без берегов и границ, отупляет личность, держит ее в тисках, и она незаметно для себя оказывается в круговороте событий.

Вместо выхода из тупика — массовое одичание и отупение. Человек все дальше отходит от того смысла жизни, которым наделил его Бог. Никакие полумеры не выведут общество из подобного состояния.

Сегодня образовательный социум в массовой школе не может противостоять разрушению личности. Культ предметного знания по-прежнему остается ведущим, но он давно уже не в ладах с душой человека. Школой все больше овладевают равнодушие, хладнокровие, жестокость, тщеславие, зависть и конкуренция между участниками образовательного процесса. Разрубить гордиев узел можно только совместными усилиями учителей, родителей и детей. И начинать надо с поиска ответов на вопросы:

Что есть культура образования? Насколько она задействована в современном учебном заведении и как сказывается в облике сегодняшних учеников, родителей, учителя?

В современных толстовских школах большое внимание уделяется созданию атмосферы взаимопонимания, творчества, жизненного пространства в школе и за ее пределами. Но создателей эксперимента больше всего интересует работа учителя. Способен ли он сам к внутреннему преображению, к «рождению духом», нравственному совершенствованию? Сложность заключается в том, что толстовская школа, а теперь «Моя школа» требуют хорошей философской и психолого-педагогической подготовки, но не той, которую дают российские педвузы, а той, которая написана на скрижалях мудрости. К сожалению, многим учителям, входящим в эксперимент, не хватает общей культуры. Однако по мере приобщения к новым предметам, к новому содержанию образования происходит преображение в их душах. Глаза их перестают быть тусклыми.

Одно дело провозгласить, что и как надо. Другое — найти способы решения проблем через логику построения учебного процесса, разработку содержания и создание программ новых предметов, через концептуальное обновление предметов традиционного цикла. Коренным образом приходилось изменять отношение к эстетическому образованию, ремесленному делу на основе этнической культуры и требований современного производства. Важно было не продекларировать кардинально новый концептуальный подход к проблемам физического развития ребенка в школе и дома, а создать условие для его воплощения в практике школьной жизни.

Содержание образования в толстовских школах — это установление отношений между человеком и миром, изучение жизни своего народа, приобщение к культуре веков и жизни народов других стран, материалы новых предметов, обновление содержания дисциплин традиционного характера. Сразу несколько проектов было создано и апробировано в рамках федерального эксперимента «Школа Л. Н. Толстого»: «„Круг чтения“ как метапредмет»; «„Чаша жизни“ — диалог о мире и душе человека»; «От духовного наследия к духовному развитию» («Познай себя», «Этика жизни», «Из опыта мудрецов мира»); «История развития человечества: народы и страны в движении времени»; «Русский язык с основами риторики и стилистики»; «„Природа и труд“: приобщение к знаниям через формы трудовой деятельности»; «Гуманитаризация преподавания математических и естественнонаучных знаний» и др.

Широко представлены знания и практикумы (скажем, умение петь в хоре, владение первоначальными навыками рисунка, выразительное чтение) в области эстетических наук. Музыка, рисование, ремесло нацелены на раскрытие способностей ребенка, и потому эта область школьной деятельности не является подспорьем, а существует на равных с «ведущими предметами». И, конечно, особое отношение к формированию (это слово не созвучно «толстовской педагогике», употребляется только в данном контексте) физической культуры. Выбор форм телесного развития ребенка должен быть достаточно большим. Эту услугу государство обязано оплачивать из бюджета, если оно действительно заботится о здоровье нации.

В «толстовских школах» важно единство духовного пространства, в котором пребывает учащийся и в котором ему легко дышится. В нем он реализует себя как часть целого, а оно отражается в нем. Через разум и культуру чувства лежит путь к культуре слова. От него человек поднимается по ступенькам, ведущим к культуре общения.

Служение делу не терпит суеты, но предполагает высокую культуру, в основе которой лежит духовная просвещенность человека. Основа ее закладывается с детства и является базисом хорошего образования, а, по логике раздумий Толстого, и основой будущего социального устройства.

«Все яснее, — писал он незадолго до смерти, — вижу, что ключ ко всему — в воспитании. Там развязка всего. Это самый длинный, но верный путь» (70, 103).

Принципиально разная постановка проблемы. Слово «актуальность» сплошь и рядом употребляется как синоним слова «современность», а также с помощью таких синонимов, как «злободневность», «острота», «жизненность», «жгучесть», «хлесткость», «насущность», «важность», «резкость», «меткость», «своевременность», «значительность»[45]. Еще большее число синонимов у прилагательного «актуальный» — далеко за 20[46].

Концепция понятия актуализации, предложенная Пражским лингвистическим кружком, вышла за рамки лингвистического толкования и широко используется сегодня теоретиками и критиками авангардистского и постмодернистского искусства. Нарочитое противопоставление современных инновационных форм искусства великим памятникам литературы, ставшими в силу движения времени «архивными» (но когда-то и они являли собой пример инновации), часто приводит к элитарному индивидуализму и обособленности от большинства живущих (этакая дань «высокому вкусу избранных», так называемых посвященных), а часто становится выразителем «нутра» масскультуры (моды, отдающей «всё на потребу»).

Сергей Чупринин, помимо «инновационности», к основным опознавательным признакам актуальности относит «внеконвенциальность, способность к демонстративной неадекватности в ответе на те или иные эстетические ожидания»[47]. Массово современники ощутили это через эпатажные формы музеефикации. Именно они вызывают негодование и отрицание, поскольку артефакты есть, а искусства нет. Скандал неизбежен. В этой связи примечательна мысль Макса Фрая: «скандал» — одна «из основных стратегий авангардного искусства»[48].

В книге С. Чупринина словарные статьи о различных проявлениях актуальности (инновационности) современного искусства поданы в алфавитном порядке (авангард в литературе, авангардизм, авантюрная литература и т. д.). Каждая статья — это краткая характеристика литературного явления в его историческом и современном бытии. Характеристика без претензий на большую науку, но в ней ощутим уровень хорошей филологической культуры. Есть предыстория вопроса, современная полемика вокруг него, ссылки на конкретные имена и произведения. Автор книги не навязывает своей точки зрения, напротив, он создает условие для читательской активности, сохраняет за ним свободу выбора, право на проявление индивидуальных симпатий и вкуса. Литература и литературоведение сосуществуют в статьях автора довольно мирно, полемические красоты порой остросюжетны, читаются легко и свободно. Книга расширяет кругозор ви́дения современной русской литературы и науки о ней. Она панорамна и общедоступна для восприятия. Здесь есть базис общефилологической культуры, которой подчас недостает современному учителю литературы. По жанру это своеобразный расширенный словарь для словесника и его учеников.

Нарочитое противопоставление современных инновационных форм искусства великим памятникам литературы, ставшими в силу движения времени «архивными», это в одном случае осмысленный путь к элитарному индивидуализму и обособленности от большинства живущих, в другом — путь к обогащению тех, кто превращает человека в придаток масскультуры.

Актуализация на этом уровне, может, и предполагает свободу (как хочу, так и будет), но способствует ли она сохранению жизни народов и человечества, а главное — что есть человек и в чем его субстанциональное предназначение. Сегодня все чаще звучит мысль о том, что успех, как и неудачи разных стран во многом определяются ценностями, верованиями и установками, обусловленными особенностями культуры страны и религии, исторически определившей фундамент этой культуры.

Микеланджело. Деталь росписи «Сотворение Адама». Фрагмент свода Сикстинской капеллы в Ватикане

Созданный одним из родителей «толстовской» гимназии № 4 символ триады «Золотая голова, золотое сердце, золотые руки»

Острота полемики вокруг «ультрасовременного» искусства обращает к проблеме ценностных аспектов жизни. Именно вокруг них сейчас и развернулась борьба в социометафизическом пространстве.

Глобализация имеет свои социальные, нравственные (или безнравственные) ориентиры, их в мире, на первый взгляд, много, однако, когда же начинаешь анализировать, понимаешь, что это не так. Остановимся на тех, которые именно сегодня актуализируются наиболее мощно. Обратимся прежде всего к конфуцианству.

Конфуцианство

Конфуцианство являет собой системообразующую идеологию китайского государства, выстраивающего вектор движения от этики праведного человека (мужа) к этике служения государству и Небу в Поднебесной империи, т. е. человечеству и мирозданию в целом.

Пять постоянств (констант) праведного (благородного) человека лежат в основе конфуцианства — Жень, И, Ли, Чжи и Синь.

Жэнь (эго) — проявление человечности через любовь к людям, милосердие, сочувствие и сознание долга; противостояние звериным качествам — дикости, подлости, жестокости.

И (второе постоянство — контрэго) — отстаивание правды и справедливости, основанное на правильном выборе решений и поступков, принципе взаимности (справедливо почитать родителей за то, что они тебя вырастили!). И предполагает твердость, строгость в противостоянии злу и насилию. («Благородный человек ищет правды и справедливости, а низкий — выгоды»).

Ли — культивирование ритуалов (правил, церемоний, этикета), соблюдение обрядов и обычаев, поклонение предкам и старшим (!) Эта традиция стоит в оппозиции к «самости» личности.

Чжи — стремление к благоразумию, мудрости, следование здравому смыслу и рассудительности как защите от глупости и упрямства. Умение предвидеть последствия совершаемых поступков, целесообразность получаемых знаний.

Синь — потребность быть искренним, дабы избежать лицемерия, иметь добрые намерения, непринужденность и добросовестность в мыслях и деяниях.

Путь движения к единству «Я» с самим собой, предками, семьей, государством, к нравственному бытию в его ритуальной форме лежит через воспитание и образование ребенка, через приобщение его к культуре.

Понятие Вэнь указывает на взаимосвязь всех пяти постоянств порядочного человека. Оно обозначает воспитанность, приоритет культурных смыслов существования личности.

Главный культ в Китае, как видим, связан не с богатством, а со степенью учености человека, его нравственно-целесообразной образованностью.

С точки зрения геополитики конфуцианство лежит в основе связи Китая с миром Неба и с земным мирозданием. Император или нынешние правители государства, несмотря на их коммунистические убеждения, воспринимаются народом как «сыны Неба», которые от имени Неба регулируют отношение Китая с другими странами и народами. Но если раньше культ Поднебесной как срединного государства, центра Вселенной, вершины цивилизации был возведен в ранг государственной политики, то теперь этот культ перешел в подсознание нации. На первый план вышла вполне демократичная установка: при сохранении чувства собственного достоинства, интересов (в основном экономических) китайского государства, без публичных претензий на гегемонию контактировать на выгодной основе со всеми государствами мира. Так сегодня на уровне геополитического мышления заявляет о себе миролюбивый характер конфуцианской философии. Происходит процесс актуализации исторически значимых ценностей в очень конкретных формах существования почти полуторамиллиардного народа.

Конфуцианство с его нормативной этикой оказалось созвучно социалистическим установкам китайского общества. Проблема свободы как главная в сфере жизни человека здесь отступила на второй план.

Актуально не то, кто я, а то, как я в данный момент, в данную эпоху смогу послужить людям и государству. Отсюда и актуализация в подборке дидактического материала — это новизна, инновации на базе традиции, средоточие того лучшего, что было, что есть, что может быть, разумно-целесообразный процесс приращения знаний.

Либерализм

В отличие от конфуцианства классический либерализм на первый план ставит культ личности свободного человека. С этим культом связан комплекс либеральных идей, по которым стремится жить Европа. Они, став основой идеологии современного капиталистического устройство, по сути, оккупировали все педагогическое пространство. При всем различии форм либерализма есть то, что связывает их в один узел, что делает узнаваемым либерализм как течение. Общность определяется теми ценностными ориентирами, по которым стремится жить сторонник этого течения. Что для него представляется главным?

Во-первых, культ абсолютной свободы (она — высшая ценность), выражающийся в том, что человек исходит из своих потребностей и восстает против любых внешних преград (государство, общество, семья и т. д.), мешающих проявлению его желаний, потребностей, мыслей, поступков.

Во-вторых, человек мыслит себя абстрактно в том плане, что он гражданин мира и для него не важны различия в поле, возрасте, расовой и национальной принадлежности и иного рода социальных проявлениях.

В-третьих, как индивид он обладает правом на жизнь и правом на свободный выбор, диктуемый самой природой человека, той его потребностью, которая связана с реализацией индивидуальной неповторимости. Но сама по себе индивидуальность не есть признак либерализма, таковой она становится тогда, когда перерастает в индивидуализм.

Либералы требует равенства в сферах права и политики, которое предоставляло бы возможность каждому человеку проявить себя. Однако, придя к власти, они часто становится узурпаторами. Являясь сторонниками рационалистического подхода к пониманию истории, они отстаивают прагматические параметры общественной и частной жизни.

Особое место в системе либеральных установок отводится частной собственности, призванной обеспечить прежде всего материальное благополучие человека. Без нее нет и не может быть свободы — говорят одни. Свобода выше частной собственности, но базируется на ней — говорят другие. Вокруг краеугольного камня идеологии либерализма — частной собственности — и происходит битва разных слоев населения как в России, так и за рубежом, с той лишь разницей, что в зарубежных так называемых цивилизованных странах она, имея абсолютное право на существование и государственную защиту, лежит вне зоны отрицания. Люди в России хотя и почувствовали вкус частной собственности, в то же время были обескуражены результатами грабительской приватизации. Те, кто устроил чудовищный обман населения, называли и называют себя либералами-реформаторами. Вместе с этим произошла дискредитация либерализма как течения в целом.

Еще большее негодование вызвали либеральные установки на толерантность и плюрализм мнений. Эти два явления, по существу, реализуют главную мысль либералов о человеке как субъекте, не зависимом от «персональной точки зрения чужого сознания», от общественного мнения, идеологем государства. Терпимость и уважение к инакомыслящему — нормальное явление. Однако и на этом поприще либералы умудрились отшатнуть от себя большой круг людей. Утверждая эволюционные формы общественного развития, либералы в области идеологии, которую якобы отрицают, заняли место разрушителей-революционеров. В России истинно свободных людей насчитали 10–15 % (как узнали — пойди догадайся). Все остальные — «быдло». Стали нормой навязывание сомнительных идеологических клише, нетерпимость к чужой точке зрения при интерпретации истории России и СССР, поддержка отнюдь не либеральных государственных режимов, чудовищных провокаций, отрицание фашизма там, где он очевиден, религиозные провокации (где она, толерантность?) — все это и многое другое не могло не вызвать неприязни ко многим представителям современного либерального движения.

В суждениях сторонников российского либерализма лейтмотивом проходит мысль о том, что не либерализм сам по себе несовершенен в своих теоретических и практических установках, а Россия не готова к тому, чтобы стать либерально-демократическим государством. Таковой была ситуация и 150 лет тому назад. Вспомним хрестоматийный фрагмент из романа И. С. Тургенева «Отцы и дети» — спор Базарова и Павла Петровича о либерализме (знаменитая Х глава). Он и сегодня звучит знаменательно.

«— Аристократизм, либерализм, прогресс, принципы, — говорил между тем Базаров, — подумаешь, сколько иностранных… и бесполезных слов! Русскому человеку они даром не нужны.

— Что же ему нужно, по-вашему? Послушать вас, так мы находимся вне человечества, вне его законов. Помилуйте — логика истории требует…

— Да на что нам эта логика? Мы и без нее обходимся»[49].

Россияне и сегодня никак не хотят идти в объятия либерально-европейской цивилизации.

Грустно сознавать, что то хорошее, что есть в либеральном течении, что создавалось веками видными деятелями философской и социально-политической мысли, отодвинуто на задний план. Господствует же идеология либерально-воинствующего капитализма, варварского и жестокого по сути. Рыночная экономика, рыночный подход типа «все на продажу» оттеснили на задворки «любовь к родному пепелищу, любовь к отеческим гробам». Зато на каждом перекрестке раздается либеральный призыв «Хлеба и зрелищ!»

В основе неприятия народом так называемых «либеральных ценностей», на мой взгляд, лежит несколько причин.

Во-первых, потому, что философско-социальные аспекты проблемы свободы человека сегодня сведены к узкопрагматическим, сиюминутным целям. Во-вторых, никому не приятно пить из того колодца, в который плюют: призывая к толерантности, либералы тем не менее не могут скрыть неприязни к соплеменникам, которых издревле привыкли считать чернорабочими с душонкой раба. В-третьих, и это главная причина — нелюбовь к отечеству и народу, в нем проживающему, то есть абсолютизация человека абстрактного, выпавшего из цепи национально-исторического движения, идеализация до абсолюта западноевропейской демократии.

О патриотизме Льва Толстого

Патриотизм не только как явление раздражает современных российских либералов, но и само слово звучит для них как исчадие ада. Такая нетерпимость «последователей» толерантности вызывает по меньшей мере удивление.

В наше время все чаще сторонники либерализма обращаются к мыслям Толстого о патриотизме, стремясь обрести в нем союзника. Вырванные из контекста его сочинений и его жизни мысли приобретают однобокость, а главное, имеют другую цель: не способствовать улучшению нравов в отечестве, а, напротив, загнав патриотов в угол, показать, как они далеки от русского гения и ничтожны в своих амбициях.

Есть смысл подробнее остановиться на вызывающей споры концепции толстовского патриотизма. Важно не только потому, что она сегодня в центре внимания, но и потому, что с творчеством писателя знакомятся молодые люди — наши школьники и студенты. От того, чтó они поймут в Толстом, как актуализируют его поиски смысла жизни в своем сознании, может зависеть «приращение» их собственного духовного опыта.

Человек для Толстого не средство, а цель прогресса, который, согласно писателю, невозможен вне христианского миропонимания. Только через христианство человек может достичь всеобщего братства и единения. Ни один народ не обладает исключительностью.

Одним из препятствий на пути к единению народов Толстой считал патриотизм. Сразу заметим, что знаменитая фраза «Последнее прибежище негодяя — патриотизм» принадлежит не Толстому, а политическому деятелю XVIII в. англичанину С. Джонсону и смысл ее заключается в том, что «не все пропало даже для самого отъявленного негодяя, если в нем еще живо чувство патриотизма». Афоризм Джонсона помещен Толстым во втором томе «Круга чтения» (9 декабря) без комментариев.

Далее следует признать, что все толстовские определения патриотизма позднего периода носят ярко выраженный негативный характер. Как будто не он, а кто-то другой написал слова: «живое чувство патриотизма». Но ведь именно этим настроением наполнены страницы «Севастопольских рассказов», «Войны и мира».

При этом важно подчеркнуть, что поздний Толстой далек от того, чтобы проецировать свои мысли только на Россию. Предметом его раздумий становятся все народы и все государства.

«Все народы так называемого христианского мира доведены патриотизмом до такого озверения, что не только те люди, которые поставлены в необходимость убивать или быть убитыми, желают или радуются убийству, но и люди, спокойно живущие в своих никем не угрожаемых домах в Европе, благодаря быстрым и легким сообщениям и прессе, все люди Европы и Америки — при всякой войне — находятся в положении зрителей в римском цирке и так же, как и там, радуются убийству и так же кровожадно кричат: „Pollice verso!“ (по сути, убей его! — В. Р.)» (90, 431; Толстой Л. Н. «Патриотизм и правительство». 1900 г.).

Для прекращения этого безумия, считал Толстой, нужно, чтобы народы увидели в своих правительствах разжигателей вражды и манипуляторов патриотическими чувствами людей. Именно правительства виновны в том, что патриотизм превратился в «чувство грубое, вредное, стыдное и дурное, а главное — безнравственное».

Цитируемую статью о патриотизме Толстой заканчивает словами, в которых, безусловно, заметен «грех» Просветительства:

«Только бы люди поняли, что они не сыны каких-либо отечеств и правительств, а сыны Бога, и потому не могут быть ни рабами, ни врагами других людей, и сами собой уничтожатся те безумные, ни на что уже не нужные, оставшиеся от древности губительные учреждения, называемые правительствами, и все те страдания, насилия, унижения и преступления, которые они несут с собой» (90, 443).

Слова эти, как известно, не возымели массового воздействия на людей. Да и одного понимания мало. Человечество далеко ушло от эпохи Просвещения.

Отмечу и то, что в статьях Толстого патриотизмом часто названо то, что дóлжно было выразить другими словами: шовинизм, нацизм, фашизм, крайний национализм и т. д. Подтверждением этой мысли является тот факт, что любовь к Отечеству в Толстом никогда не затухала: он любил землю, на которой родился и которая его кормила, любил народ, крестьянских ребятишек, русскую природу, русский язык, русскую культуру, гордился своей родословной. Он подтверждал свой патриотизм всей своей общественной деятельностью — как писатель, педагог и издатель книг для народа. Все это не противоречило его христианскому миросозерцанию. Напротив, являло собой многогранность его отношения с миром.

Толстой выразил духовную потребность русского человека жить в единении и согласии со всеми народами земли. Он, безусловно, был патриотом Отечества и в то же время одним из лучших идеологов пацифизма. Он не был склонен к смакованию положительных особенностей русского народа, хотя и об этом писал. Он был великим художником, воплотившим национальное своеобразие. И более того, он был далек от того, чтобы кому-то доказывать, что он не только гражданин мира, но и русский человек до мозга костей.

М. Е. Салтыков-Щедрин, чье сатирическое перо ножом прошлось по телу России, признавался:

«Я знаю, есть люди, которые в скромных моих писаниях усматривают не только пагубный индифферентизм, но даже значительную долю злорадства, в смысле патриотизма. По совести объявляю, что это — самая наглая ложь. Я уже не говорю о том, что обвинение это очень тяжелое и даже гнусное, но утверждаю положительно, что я всего менее в этом виноват. Я люблю Россию до боли сердечной и даже не могу помыслить себя где-либо, кроме России»[50].

В этом же ключе, думаю, надо воспринимать и мысли Толстого о «грубом» и «вредном» патриотизме.

Толстой сосредоточил свое внимание на тех недостатках России, которые указывали на жестокость правительства и униженное, нищенское существование народа. Подобные недостатки он отмечал и в других крупных (и не только крупных) странах. Апофеоз войны слышался на каждом перекрестке мировых дорог. Мировая война была не за горами. Все духовные силы Толстой бросил на борьбу против надвигающейся трагедии. А в это время правительства всех стран усиленно готовили свои народы к грядущим битвам и цинично использовали патриотические чувства своих граждан. Этому и пытался противостоять Толстой. Но современники как будто не слышали его, их уши залило воском. Примечателен в этом плане тот факт, что руководство Конгресса мира в Стокгольме (1909) отказалось зачесть письмо Льва Толстого против войны, специально написанное для этого форума.

В то же время тысячи писем к Толстому шли с разных концов земли. Люди ехали из разных стран, чтобы повидать Толстого и услышать его мнение о происходящем. Томас Манн полагал, что, если бы Толстой был жив, Первая мировая война не началась бы. Таков был нравственный авторитет русского гения.

Русская Православная Церковь. Вечные ценности

Против либерализации современного российского общества резко выступила Русская Православная Церковь.

В своей книге «Свобода и ответственность: в поисках гармонии. Права человека и достоинство личности» (2008) патриарх Кирилл пишет о православии и «Русском мире» как альтернативах Европе. Различие между европейской и православной, в том числе и русской, цивилизациями он увиделт в различии основных ценностей.

«Что касается западного мира, — пишет он, — то в нем утвердился особый цивилизационный стандарт <…> В основу этого стандарта положен так называемый либеральный принцип, провозглашающий индивидуальные свободы высшей ценностью»[51].

Название книги Патриарха Кирилла носит весьма примечательный характер: рядом со словом «свобода» поставлено слово «ответственность». Уже в такой постановке проблемы возникает мысль о границах свободы. Каждый человек, по мысли Патриарха, имеет «одинаковые права и одинаковую свободу», ибо «все люди равны как образ Божий», отсюда проистекает достоинство каждого человека, его неповторимость и признание ценности человеческой личности. Однако внешние обстоятельства, как и противоречивость самой природы человека, не могут не влиять на степень свободы или зависимости человека от указанных факторов. Более свободны те, убежден Патриарх Кирилл, кто приходит к пониманию жизни через дарованную человеку Богом любовь. Люди, идущие по пути Богоуподобления, имеют в жизни большие права и возможности. Однако и те, кто остается за бортом Богоуподобления, не отторгаются от Церкви, они сохраняют возможность проявить свободу в добрых деяниях, пройдя через покаяние и прощение, через таинство причастия.

Понимая всю сложность человеческой природы, патриарх Кирилл предложил путь воспитания личности на основе тех вечных ценностей, которые являют собой основу российской идентичности.

Публично об этой идентичности заговорили после того, как в январе 2011 года был озвучен проект под названием «Вечные ценности — основа российской идентичности».

На первое место в своде вечных ценностей, по версии Русской Православной Церкви, попала справедливость, вслед за ней выстроились свобода, солидарность, соборность, самоограничение и жертвенность, патриотизм, благо человека, его достояние и достоинство, семейные традиции, любовь и верность, забота о младших и старших.

По признанию одного из авторов проекта протоиерея Всеволода Чаплина, критерий истинности этих ценностей коренится «в Божией правде и в том опыте жизни, который, несмотря на все консервации и модернизации, оставался для России константой»[52].

Контуры константных идей и позиций очерчены в тезисных формулировках церковного документа. По существу, речь идет о создании идеологии современного российского государства, противопоставленной западным элитам.

«Этим элитам, — убежден протоиерей Всеволод Чаплин, — нечего ответить на ключевые вопросы современности. <…> их конец близок… В этих условиях совершенно обоснованы претензии других крупных мировых цивилизаций, к которым принадлежит и Россия, на создание собственных, совершенно самостоятельных правовых и политических систем. <…> Проблема современной западной политической системы в том, что она основана на ложных аксиомах. В частности, на идее о том, что свобода человека первична, а все остальное — закон, нравственность — по отношению к ней вторично. Что человека вообще нельзя чем-либо ограничивать, что его нужно защищать от любого детерминизма — идеологического, религиозного и даже полового <…> Сегодня мы имеем полное право сказать, что все это не так. Идея абсолютного раскрепощения человека уже в XX веке показала полную свою безжизненность <…> Излишний детерминизм, имевший место в Советском Союзе, не работает — от него люди устают».

Протоиерей Всеволод Чаплин уверен в том, что человеку необходимо преподавать «определенную нравственную основу».

«Мы, — писал он, — должны мощно предлагать каждому человеку мировоззрение, традиционно исповедуемое нашим народом. Человека, особенно молодого, нужно формировать, и общество имеет право это делать в духе тех идеалов, которые разделяет его большинство — через СМИ, через образование, через государство, через культурную политику».

Документ активно обсуждался и был в целом поддержан представителями других конфессий[53].

Так, пресс-секретарь главного раввина России Андрей Глоцер указал на необходимость планомерной, системной работы по внедрению этих ценностей в школы и университеты. Заместитель главы Духовного управления мусульман европейской части России Харис Саубянов полностью согласился с философскими и общечеловеческими категориями, которые заложены в «Своде», но предложил «поставить патриотизм на первое место, распределив остальные ценности по степени важности», а также понятие «соборность» заменить «общенациональным единством».

Документ вызвал бурные дискуссии в блогосфере. Многие православные пользователи Сети, пришедшие в Церковь на волне диссидентства, отнесли заявления отца Всеволода к морализаторству, не оставляющему места для свободы. «Вчера — дресс-код, сегодня — свод ценностей, а где же свобода во Христе?» — вопрошали они. Большая группа участников дискуссии, основываясь на социоопросах, предлагали изменить иерархию ценностей, выдвинув на первый план любовь, семейные отношения и дружбу. Атеисты, сравнивая документ Русской Православной Церкви с «Моральным кодексом строителя коммунизма», увидели в нем заимствования из области светской этики и идей социализма, а верующие высказали недовольство тем, что не нашли в «Своде» ничего о Боге и вере.

Споров много. Но суть ясна. Русская Православная Церковь сделала шаг навстречу светскому образованию, предполагая в единстве с ним выстраивать остов современной идеологии российского общества.

«Школа Л. Н. Толстого» («Моя школа»)

В современных школах, работающих по педагогической системе Толстого-Ремизова, свобода как системообразующая категория занимает ведущее место. Кто бы ни желал учиться, работать, жить не по принуждению, а по внутренней потребности, внутреннему «хотению»!? Но сила субъективных и объективных обстоятельств мешает этому, да и сама свобода ведет себя своенравно. Она безотносительна к добру и злу, красоте и безобразию. Она — вода без сосуда, растекающаяся в разные стороны. Но можно придать форму ей. Ведь текут реки в своих берегах, имея свои повороты, глубины и мели, широкие и узкие русла, плавность и быстроту движения. При общении взрослого и ребенка вступают в свои права две свободы, и здесь уже недостаточно интуиции, необходима поддержка иного характера. На ней и сосредоточено внимание основателей эксперимента «Школа Л. Н. Толстого» («Моя школа»).

Три парадигмы составляют основу образовательно-воспитательного процесса в современных толстовских школах.

Первая представляет собой философско-психологическое обоснование, включая в себя Разум (не путать с умом как способностью к логическим операциям), Культуру чувства, Самостоятельность.

ДУХОВНОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК РАСКРЫТИЕ ЕГО ЗАДАТКОВ И ПРЕДНАЗНАЧЕНИЯ В ЖИЗНИ Авторы: В. Б. Ремизов, И. В. Ежов

РАЗУМ — способность нравственно-целесообразного постижения и использования знаний о мире и душе человека	КУЛЬТУРА ЧУВСТВА как стремление к свободному единению отдельного «Я» с окружающим миром	САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ как умение сделать собственный выбор
Знание в контексте взаимосвязи человека и мира	Вера. Искренность	Способность выработки своего отношения к действительности на уровне суждения, принятия решения и поступков
Общий интеллект — глобальное осмысление мира и индивидуальная неповторимость его познания	Справедливость. Долг. Ответственность	Способность творчески трансформировать и использовать опыт других
Вербальный интеллект — искусство владения словом, умение выражать смысл постигаемой действительности	Доброжелательность. Сопереживание. Понимание иной жизненной позиции	Усилие вместо насилия — способ решения жизненных ситуаций
Способность постигать единство в его противоречивости и парадоксальности. Сомнение как условие постановки и решения проблем	Решение проблем без агрессии и причинения вреда другим. Сотрудничество. Ненасильственное общение. Жить по принципу «Не навреди живому»	Воспитание и самовоспитание физической культуры
Способность планирования, прогнозирования деятельности, Умение предвидеть ошибки	Культура памяти. Культура семьи	Искусство быть самим собой. Единство общечеловеческого, национально-исторического, индивидуально-неповторимого
	Чувство прекрасного как путь установления гармонии между человеком и миром	Переход от знания к самопознанию, от развития к саморазвитию и нравственному совершенствованию
	Умение, сохраняя свое и чужое достоинство, служить общеполезному делу	Способность противостоять явлениям, разрушающим мир человека. Свобода выбора во имя разумного существования

Все три блока, представленные в таблице, — Разум, Культура чувства, Самостоятельность — с их подразделениями образуют ту модель педагогической парадигмы, которая лежит в основе духовного и физического становления и развития личности ребенка, способствуют раскрытию его задатков и предназначения в жизни.

Они тесно взаимосвязаны между собой.

Так, в установке на Самостоятельность не фиксируются нравственные аспекты выбора человека. Ни один педагог не возьмет на себя смелость сказать, что он воспитал личность, способную сделать всегда правильный нравственный выбор. В то же время предполагается, что у субъекта образования, прошедшего через тернии Разума и пропедевтику Культуры чувства, «умение сделать собственный выбор» так или иначе будет связано с нравственным императивом. Отсутствие «нравственных определителей» при словах «собственный выбор» — свидетельство уважения к личности, которая реализует свою свободу в ситуации вариативности выбора и для которой очевидны возможные изъяны в догматических установках нравственности.

Многих родителей смущает такой подход к проблемам развития личности ребенка. Слишком высоко поставлена планка, считают одни. Другим кажется, что это возможно, но относится к категории детей с развитым интеллектом. Третьи не находят в таблице того, что выражается на языке разрешений или запретов (да, да или нет, нет; что сверх того — от лукавого). Одним словом, в идеале, мол, все так, а в жизни все по-другому. По-другому происходит в том случае, когда весь процесс обучения выстраивается не от индивидуальности ребенка, а от стандартов образования. Последние нужны, но не они суть гуманной педагогики.

В каждом классе 25 человек, и все они разные. Отсюда и подход к каждому должен быть свой, особый. В толстовской школе это нашло свое выражение во второй парадигме, увязывающей индивидуальность ребенка с проблемами социального общения и партнерства. Речь идет о триаде «Золотая голова, Золотые руки, Золотое сердце».

Действительно, в реальной жизни мы менее всего интересуемся тем, как человек учился в школе. Но мы благодарны санитару за помощь, которую он оказывает нам в период болезни, восхищаемся красотой той или иной вещи, сделанной руками мастера, понимаем важность многих специальностей, требующих серьезных научных знаний, благодарны людям искусства за ту радость, которую они доставляют нам.

Почему же тогда в школе, массовой школе, происходит разделение детей на умных и глупых, способных и неспособных, злых и добрых, агрессивных и равнодушных? Конечно, все разные, но перед Богом все равны!

С детства в ребенке школа, часто и семья, формируют комплекс неполноценности. Взрослые (родители и педагоги) подчас бестактно, а порой по-хамски ведут себя в общении с детьми, постоянно убивая в них чувство достоинства. В итоге дети, вырастая, мало ориентируются в вопросах чести и достоинства, но вполне преуспевают в негативных формах поведения.

Ребенок может не обладать способностями к усвоению математических знаний, но это не дает право считать его изгоем. В нем есть другие достоинства. Они и должны стать основой для доброжелательного общения между ним и окружающими его людьми.

Умный не всегда поступает разумно. Человек, который не обладает хорошими способностями к учебе, может проявлять чудеса мудрости и «разумения жизни».

Щадящая педагогика выстраивается на понимании индивидуальной неповторимости каждого ребенка, на любви к нему, независимо от его способностей и социального положения. С детства в классе ученики должны приобщаться к мысли о социальном партнерстве, зависимости друг от друга в тех или иных случаях жизни, проявлять чуткость, понимание, а если необходимо, то и сострадание к рядом живущему.

Культуры чувства может быть больше в простом трудовом человеке, нежели в академике или известном актере, певце, знаменитом спортсмене и т. д.

Вторая парадигма педагогической системы толстовских школ органично связана с первой, ибо первая не есть умозрительная схема развития ребенка, а есть реальный путь к раскрытию возможностей человека с учетом того, что заложила в него природа и что он может сначала с помощью наставников, а потом и самостоятельно развивать в себе.

Крайне обострилась в наши дни проблема взаимосвязи личности и общества. Судьба человека поставлена в зависимость от тех или иных социальных институтов и социальных установок. Человеку навязываются различные по социальной направленности клише — от фашизма до коммунизма, от абсолютной свободы Ego до тюремных камер с изощренными пытками для тех, кто не разделяет «светлых идеалов» общества, от космополитизма до нацизма и шовинизма и т. д.

Другая, третья триада, нацеливает педагогов современной школы на разумные критерии подходов к решению социально-функциональных проблем.

Деятельность по интересам. Толстовская гимназия № 4 г. Тулы. Фотография А. Лыженкова. 2005 г.

Титул книги И. В. Ежова, психолога, члена НИЛ «Школа Л. Н. Толстого»

Тепло березы. Природа и труд. 2 класс. Толстовская гимназия № 3 г. Тулы

Катание на санках. Яснополянская школа-гимназия № 2 им. Л. Н. Толстого

Сбор чая. Ученики «толстовского» университета Сёва-Дзёси. Токио

Ректор «толстовского» университета Сёва-Дзёси Кусуо Хитоми во время посещения «толстовской» гимназии № 3 г. Тулы. На фотографии слева от него: М. А. Козьмина, Ю. И. Фомин, В. Б. Ремизов, Н. Е. Орлихина и ее дочь; справа — В. Е. Лагутина, помощник г. Хитоми. Фотография Д. Крутякова. 2002 г.

С точки зрения социума в любом человеке преломляются три начала: родовое, социально-видовое, индивидуально-неповторимое.

Первое проявляет себя на уровне биологического родства и общечеловеческих ценностей (вечных ценностей жизни).

Вторая категория социальности человека довольна объемна по содержанию Здесь сказываются семейный уклад, национально-исторические и культурные реалии и традиции, вплоть до родовой клановости, религиозная идентичность, профессиональные установки, классовость, партийность и т. д.

Третье начало знаменует своеобразие отдельного «Я» со всеми его «за» и «против».

НИ ОДНО ИЗ ЭТИХ НАЧАЛ НЕ ДОЛЖНО ПРЕВАЛИРОВАТЬ НАД ДРУГИМ.

Все они образуют единство, разрыв которого оборачивается для человека, государства, человечества многими трагедиями.

Культ родового начала превращает человека в космополита, первенство одной нации над другой рано или поздно ведет к войне, выдвижение на первый план «Я» — путь к эгоизму и вседозволенности. Только при условии единства этих трех начал в образовательно-воспитательной сфере может протекать нормально процесс социализации личности ребенка. Тогда и соотношение между патриотическими и общечеловеческими чувствами будет соразмерено и гармонично.

Единство трех парадигм (1. Разум, Культура чувства, Самостоятельность. 2. Золотая голова, Золотые руки, Золотое сердце. 3. Родовое — Социально-видовое — Индивидуально-неповторимое), сопряженное с христианской любовью к Богу и Ближнему, это и есть культура образования. Она основа духовного роста и физического совершенствования человека, дающая почувствовать ему, что он действительно «подобие Бога», а государству напоминает о его главной функции — служить не золотому тельцу, а людям.

Национальная идея каждого государства, думающего о Благе народа, находит свое выражение прежде всего в приоритете педагогических установок, обеспечивающих нравственное и физическое здоровье нации. В любой нормальной семье хотели бы видеть ребенка в духовном и телесном здравии. Именно в этом вопросе сходятся прежде всего интересы семьи и государства, исповедующего добродетельные принципы.

Рассматриваемая нами триада парадигм — это база для создания атмосферы творчества и любви в школьном пространстве. Здесь каждый ученик имеет право на свободный выбор, на защиту собственной точки зрения. Здесь не довлеет слово и жест учителя над учениками. Здесь культура понимания определяет культуру общения. Никто не стремится самоутвердиться за счет другого. Равенство при индивидуальной неповторимости (неравенстве) каждого участника события. Со-понимание, со-чувствие, со-переживание, а при необходимости и со-страдание становятся ведущими компонентами диалога (полилога) в классе.

В отличие от Китая и стран Запада Россия, пройдя через триаду монархии (православие, самодержавие, народность), изуродованный социализм, как известно, в 1990-е годы отказалась от идеологии вообще. Сегодня заметны результаты такого отказа. Они неутешительны. Ни год культуры, ни год литературы, ни год кино не могут стать фактором преодоления кризиса.

Главное действо должно быть связано не с тематическими мероприятиями года, не с увеличением часов на изучение литературы в школе (это мало что изменит), а с тем, что призвано взорвать изнутри саму концепцию образования (от детского сада до вуза), — поворотом к единству вышеуказанных основ духовной и общекультурной жизни школы, вуза, родительского университета

Константа есть в американце, она крепко сидит в китайце, ее насильно активизируют в украинце. Но есть ли константа в россиянине? Просматривается ли она сегодня в русском человеке? Каким он видит себя изнутри и со стороны? Какова степень — и это самое главное! — глубины восприятия и понимания мира ребенком, отроком, юношей?

Вся педагогическая система, получившая название «Школа Л. Н. Толстого», а теперь «Моя школа», призвана создать условия для духовного и физического роста ребенка, связать его жизнь с контекстом русской и мировой культуры, нравственно-религиозных и философских исканий народа и человечества.

Когда-то Лев Толстой поставил перед собой задачу спустить философию с неба на землю. Для этого нужно было научиться говорить с мужиком о самом главном и самом сложном на понятном ему языке — языке самой жизни. И Толстой взял на себя миссию поиска такого языка.

Подобное не мешало бы сделать и с педагогической наукой, которая часто ведет себя высокомерно по отношению к реалиям школьной жизни, навязывая ей свою логистику, подменяя проблематику самой жизни схоластикой теоретических установок.

Подобное происходит и с литературоведческой наукой. Анализ текста в учебнике наводит скуку. А эта скука ударяет бумерангом по произведению. Но главное, что сам анализ (понятийный аппарат) подчас неадекватен содержанию произведения.

Участники Международных Толстовских чтений. Тула. Фотографии Д. Крутякова. 2005 г.

Организаторы выставки «Лев Николаевич Толстой». Музей истории Кореи. Сеул. 2004 г.

Большая книга отзывов для посетителей выставки «Лев Николаевич Толстой». Музей истории Кореи. Сеул. 2004 г.

Автограф В. Б. Ремизова на странице Большой книги отзывов. 12 декабря 2004 г. Сеул

Мастер-класс В. Б. Ремизова и В. А. Тиминской для педагогов школ Южной Кореи. Второй поток. Предместье Сеула. Фотография М. Кузнецова. 2005 г.

У юности свои порывы и устремления, свой язык и свои особые отношения с окружающими людьми и миром в целом. На уроках литературы как раз и надо актуализировать потребности молодого сознания.

Учитель оказывается между субъектом и объектом обучения, и от него зависит, как сложится система взаимосвязей, и сложится ли она вообще. Для того чтобы это свершилось, важно понимать природу субъекта:

слышать дыхание юности, видеть орбиту, по которой мчится юное существо, актуализировать в данный отрезок времени общение, выведя его на уровень инновации — совместного открытия, совместного потрясения от захватывающих высот сотворчества.

Сам учитель пребывает между предшествующим и сиюминутным опытом жизни. Каков этот предшествующий опыт? Есть ли в самом учителе бездна оттенков вкуса? Является ли он носителем культуры памяти? В каком времени и пространстве он себя ощущает? Как в нем уживаются сын отечества и всечеловек? Равнозначима ли ему личность ученика или он мыслит его ниже себя? Какова мера ответственности обоих участников этого процесса? Было ли сохранено чувство собственного достоинства? Смогла ли устоять правда и искренность перед натиском конъюнктурных соображений, перед ложью и лицемерием?

Поиск ответов на эти вопросы предполагает диалоги на уроках по различным предметам. Они разворачиваются между учеником и учителем в актуальном споре о быте и бытии. Диалог строится в данный момент времени и в определенном пространстве (в континууме) и основывается на актуализации интересов личности каждого ученика, его родителей и учителя.

Князь Андрей накануне Аустерлицкого сражения мечтает о своем Тулоне, славе и подвиге, равном Наполеону. Ради этого он готов принести в жертву родных и близких. Прежде чем читать этот отрывок, не следует ли поразмыслить с учениками над проблемой цели и средств ее достижения? Во имя достижения своей мечты смог бы ученик переступить через барьер дозволенного, есть ли границы у этого выбора? После таких раздумий и опыт князя Андрея становится фактом жизни личности ученика: он или принимает, или отторгает его.

Выскажу провокационную мысль: актуализация как явление нейтральна по отношению к нравственности. То, что один считает для себя «горними высями», другой называет суррогатом Бога. Кто-то актуализирует в разных формах свое стремление к злату и телесным наслаждениям, кто-то, не отказываясь от мирского, ставит свои материальные потребности в зависимость от духовного Блага. Могут быть и другие точки зрения на анализируемую проблему — их столько, «сколько радиусов в круге» (Толстой).

Само понятие актуализации связано с наличием нравственно-эстетического и познавательного интереса каждого из участников литературного (и не только литературного) диалога (включая и родительские установки) или с отсутствием у ребенка, а порой и его родителей такого интереса.

Так, истинное художество как воплощение жизненного опыта создателя и его героев, соприкасаясь с опытом ныне живущих поколений, конкретно с опытом личности ученика (учителя, родителя, друга и т. д.), по-разному актуализируется в зависимости от особенностей субъекта восприятия, и потому преподавание — это связь не только с культурно-историческим аспектом, но и с запросами современной действительности, а главное — с сегодняшней потребностью участников образовательного процесса.

Сам субъект восприятия объекта изучения должен осознать степень его актуальности прежде всего для себя самого.

Тогда и совершается процесс перехода от знания к самопознанию, «к самостоянью человека» (Пушкин). Очевиден факт, что, скажем, литература — это не только история культуры, в «художестве запечатленное слово», но это прежде всего духовная субстанция сосуществования людей в живом диалоге, столкновение времен и нравов.

Весь арсенал литературоведческой науки — это только подспорье для глубокого прочтения текста в тех параметрах, в которых мыслил художник (это, как правило, великие проблемы жизни и смерти, зла и несчастья, добра и радости, т. е. то, что наиболее созвучно живой душе человека, тем более школьника).

Становление личности начинается с самоопределения (кто я?) и с преодоления трудностей. Вхождение в мир новых знаний — это огромный труд души, сопряженный с постоянном усилием, преодолением ленности, но это и один из важнейших источников ее роста, ее радостного существования. Важно избежать равнодушия в восприятии жизни, создать условия для раскрытия личностного потенциала ученика, чтобы он вслед за Б. Пастернаком мог сказать:

Во всем мне хочется дойти До самой сути. В работе, в поисках пути, В сердечной смуте. До сущности протекших дней, До их причины, До оснований, до корней, До сердцевины. Все время схватывая нить Судеб, событий, Жить, думать, чувствовать, любить, Свершать открытья[54].

Нет запретных тем для общения, но есть разные уровни общения — от житейски незатейливой истории до гармонии сфер Вселенной, от злободневного анекдота до эпопеи, от конфронтации, непонимания до приятия «чужого сознания», до «большого диалога».

Культура берет на себя роль проводника образования. Чем больше культуры в человеке, тем меньше в нем амбициозности, вычурности, заносчивости, высокомерия и тщеславия. Простота общения дается человеку в радость и проистекает из Божественной установки равенства всех людей.

Учитель — это пророк, и мера его ответственности за сказанное огромна. Если это происходит, то и ученик постепенно подтягивается к учителю.

В заключение в качестве примера современного общения на уроке обратимся к тому, как учитель готовится и организует большой диалог (полилог) в классе.

ТЕМА «СПРАВЕДЛИВОСТЬ КАК ВЕЧНАЯ ЦЕННОСТЬ»

Первое, что важно сделать, это обратиться к личному опыту. Насколько он сопряжен с категорией Справедливости. Далее актуализируется культурно-историческая память. После этого следует обращение к современным реалиям. Все идет на уровне фактов и их субъективных интерпретаций, то есть жизненных ситуаций, связанных «со мной» или с другими людьми, жившими до меня или живущими в мою эпоху.

Мой опыт, опыт окружающих меня людей, народа, человечества.

Важно найти для учеников эпизоды, которые не оставили бы их равнодушными. Предложить им самим поразмышлять над тем, нужна ли справедливость, есть ли она в мире людей, сталкивались ли они с ней и с несправедливостью. Тема для юности всегда актуальна. И пусть они спросят себя, устраивает ли их определение справедливости в Своде церковных ценностей:

«Справедливость, понимаемая как политическое равноправие, честность судов, ответственность руководителей, реализуемая как социальные гарантии, требующая преодоления бедности и коррупции, предполагающая достойное место для каждого человека в обществе и для всей российской нации в системе международных отношений. Согласно этому принципу, распределение ценностей — духовных и материальных, созданных трудом людей, — должно быть справедливым и заслуженным»[55].

Безусловно, они обнаружат неполноту определения объема понятия.

Развернется поиск нужных смыслов.

В событие входит еще одно лицо — Иван Ильин, выдающийся философ и публицист. Он становится соучастником диалога.

Его концепция справедливости для большинства из нас непривычна и в высшей степени оригинальна. В основе явления лежит не стремление к равенству, а «неодинаковое обхождение с неодинаковыми людьми».

«…Люди неравны, от природы и неодинаковы ни телом, ни душою, ни духом. <…> на свете вообще невозможно найти двух одинаковых людей <…> люди творят неодинаково и создают неодинаковое и неравноценное <…>

Людей — бесконечное множество; все они различны. <…> значит, и обходиться с ними надо не одинаково — согласно их своеобразию… Иначе возникнет несправедливость…

Итак, справедливость совсем не требует равенства.

Она требует предметно-обоснованного неравенства.

Ребенка надо охранять и беречь; это дает ему целый ряд справедливых привилегий. Слабого надо щадить. Уставшему подобает снисхождение. Безвольному надо больше строгости. Честному и искреннему надо оказывать больше доверия. С болтливым нужна осторожность. С одаренного человека справедливо взыскивать больше. Герою подобают почести, на которые не-герой не должен претендовать. И так — во всем и всегда…»[56] (здесь и далее в цитатах курсив И. Ильина. — В. Р.).

Каждая жизненная ситуация имеет свою особенность. Запечатлеть такое многообразие ситуаций и судеб, считает И. Ильин, способно только искусство.

«Поэтому, — убежден он, — справедливость есть искусство неравенства (есть искусство живописать неравенство. — В. Р.)»[57].

«…Справедливость, есть начало художественное: она созерцает жизнь сердцем, улавливает своеобразие каждого человека, старается оценить его верно и обойтись с ним предметно. Она „внимательна“, „бережна“, „социальна“; она блюдет чувство меры; она склонна к состраданию, к деликатному снисхождению и прощению. Она имеет много общего с „тактом“. Она тесно связана с чувством ответственности. Она по самому существу своему любовна: она родится от сердца и есть живое проявление любви.

Безумно искать справедливость, исходя из ненависти, ибо ненависть завистлива, она ведет не к справедливости, а к всеобщему уравнению <…>

Люди будут осуществлять справедливость в жизни тогда, когда все или, по крайней мере, очень многие станут ее живыми художниками и усвоят искусство предметного неравенства <…> Справедливость не следует представлять себе по схемам <…> Ибо она именно не „раз навсегда“, а живой поток индивидуальных отступлений. Она не „для всех людей“, а для каждого в особенности. Она не „повсюду“, а живет исключениями.

Справедливость нельзя найти ни в виде общих правил, ни в виде государственных учреждений. Она не „система“, а жизнь. Ее нужно представлять себе в виде потока живой и предметной любви к людям»[58].

Иван Ильин мыслит справедливость как субстанционально художественное явление, которое, как и искусство, требует индивидуального взгляда на предметный мир, созидается любовью и особой чувствительностью к другому человеку. Отсюда допустимость того, что и каждый человек может являть собой художника жизни.

Для кого-то из участвующих в диалоге сама мысль стать художником жизни через реализацию своей индивидуальности и признание неповторимости другого в акте справедливости может оказаться смыслом жизни, фундаментальной основой существования на земле.

Диалог превращается в факт актуализации возможностей и способностей личности, открывая ей новые просторы для поиска новых смыслов и самовыражения. Произошло это благодаря актуализации самой проблемы и через нее актуализации текста, ставшего частью опыта ученика и учителя.

Опыт жизни людей, опыт жизни участников диалога, актуально звучащий текст и новизна в постановке проблемы — все это действо и есть тот духовный континуум, который созидается в настоящем, созидается непосредственно, спонтанно, без морализаторства и тирании учителя, но с учетом тех установок, которые заложены в трех парадигмах современной «толстовской школы».

Первоклассники в «Школах Л. Н. Толстого» учатся читать и понимать мир по «Азбуке Льва Толстого». Как пробный учебник книга впервые вышла в издательстве «Посредник» (Тула, 1992).

Она включает в себя материал двух книг великого писателя — «Азбуки» и «Новой Азбуки». Сохраняя верность толстовским текстам, почти ничего не изменяя в них, составители и комментаторы (В. Б. Ремизов, С. И. Маслов) в то же время предложили свой вариант книги.

В марте 1994 г. «Азбука Льва Толстого» вышла в цветном варианте в ИПО «Лев Толстой» (Тула). Это красивая, хорошо иллюстрированная книга. Новое издание этого учебного пособия было подготовлено Московским институтом развития образовательных систем (МИРОС), издательством «Арктоус» (Тула) в 1996 г.

«Азбука Льва Толстого» — необычная книга. С какой стороны ни посмотри, все в ней не то да не так. И слог не из лучших — сказал да ответил, а то еще хуже — «Петя был волк». И стихов днем с огнем не сыщешь. И загадки-то допотопные, с подсказкой — и то без Даля не обойдешься. Нет тебе ни машин, ни спутников. И методика обучения чтению, предложенная Толстым, тоже небезупречна.

Даже как-то не по себе становится, когда читаешь признание Толстого. «Азбуку мою, — писал он „двоюродной тетушке“, — пожалуй, не смотрите. Вы не учили маленьких детей, вы далеко стоите от народа и ничего не увидите в ней. Я же положил на нее труда и любви больше, чем на все, что я делал, и знаю, что это одно дело моей жизни важное. Ее оценят лет через 10 те дети, которые по ней выучатся».

Прошло уже более 140 лет, а «Азбука» до недавнего времени оставалась невостребованной. Правда, дети эмигрантов о ней не забывали. Многие из них, читая ее, учились понимать строй русской речи и русской души.

Три года дети в экспериментальных школах работали с пробным учебником. Черно-белая печать, шрифт убористый, компьютерные картинки не всегда к месту. Думали, дети заскучают над ним, о любви даже не помышляли. Получилось же так, что воевать приходилось не с детьми, а с родителями. Последние считали себя умнее первых. Открывали «Азбуку» в надежде помочь малышу, а там — как ни страница, так загадочная, взрослому непонятная история.

Бегут в школу, негодуют: «Что за книгу вы нам подсунули?» Не вам, милые взрослые, а вашим детям с надеждой, что вы поймете: ребенок — «первообраз гармонии», ему дано чувствовать и понимать не менее глубоко, чем вам, с той лишь разницей, что у него все это происходит обостреннее и более искренне.

Мы привыкли говорить с ребенком на языке взрослого человека. Отсюда у многих детей — непонимание, а потом страх перед нашим словом… Толстой говорит с ребенком на его языке, говорит о самом важном, ничего не упрощая, о самом сокровенном.

И ребенок откликается на его слово — смехом, слезами, молчанием, своим золотым словом.

Ребенок быстрее, чем взрослый, схватывает смысл текстов из «Азбуки». В одной из сельских школ предложил детям вместе с учителями подумать над пословицей «Одна голова не бедна, а бедна — так одна». Позже учителя признавались, что чувствовали себя неловко, ибо не знали, как растолковать пословицу. Дети же журчали, как ручейки, и один вариант ответа следовал за другим.

Что говорить, даже сильным учителям подчас трудно докопаться до глубинного смысла текстов, созданных или введенных в книгу автором. Судите сами — «Голенький „ох!“, а за голеньким Бог»; «Добрых людей слушаться — решетом воду носить»; «Прыткий набежит, а на тихого Бог нанесет».

Или вот эта незамысловатая зарисовка.

«Ребята ездили с горы. Пришли мужики, взяли сани, подняли оглобли и поехали под гору. Съехали хорошо, но на конце горы сани пошли вбок и въехали в сугроб. Мужики упали в снег»[65].

Ну что, казалось бы, примечательного в этой зарисовке из деревенской жизни? Прочитал и — листай дальше. Так, по существу, и было, когда присутствовал на уроке. Учитель оказался в растерянности перед простотой текста. Дело разрешилось поиском «зимней лексики». Русские дети не могли с этим не справиться: сани, сугроб, снег. Урок оказался провальным.

Позже, детям другого класса было предложено ответить на вопросы: О чем деревенская зарисовка? Чем можно объяснить неожиданное поведение мужиков? Одна группа учеников буквально напала на мужиков: показали дурной пример детям, обидели их, проявили свою невоспитанность. Другая увидела в тексте мысль о невозможности возвратиться в прошлое — всему свое время: взрослые, а ведут себя как дети. Третья стала на сторону мужиков: в них проснулась тоска по детству, в них зазвучала поэзия воспоминаний. Вспомнили и «Детство» Ивана Сурикова:

Незамысловатый текст оказался многозвучащим, возникло пространство, в котором стало легче дышать каждому человеку с его представлениями о жизни, появилась возможность свободы выбора ученика и учителя.

Притчи в «Азбуке Л. Н. Толстого» (их более 100) — это мудрость веков, некий архетип, который живет в каждом из нас, но живет подчас неосознанно, таится где-то в глубине души и часто под ударами обстоятельств так и остается нераскрытым.

В «Азбуке» проблемно-тематические ряды (архетипы) отражают разные сферы жизни и общения: любовь и служение, прощение и обида, опрометчивость и поспешность, нерадивость и бесхозяйственность, обман, ложь, лицемерие, пороки (зависть, жадность, хвастовство, безалаберность и др.), мудрость или глупость власти, свобода и неволя, труд и безделье, трусость и мужество, красота и безобразие, богатство и нищета, смерть и жизнь, отцы и дети, жажда познания, человек и природа, христианская любовь к ближнему, забавы детей и взрослых, раболепие перед властью — это и многое другое содержится на страницах «Азбуки». Тексты различны по эмоциональной окраске и менее всего поддаются однозначному осмыслению.

Они благодатный материал для становления свободной личности, но в «Азбуке» есть та нравственная высота, которая удерживает ее от зла, пошлости, мещанства. Эта высота всенародна и всечеловечна. Она проверена временем, всем строем жизни людей разных возрастов и разных поколений.

«Азбука» выстраивает вертикаль между ребенком и миром, обращает его через притчи, пословицы, лексические своды к собственной душе, к окружающим людям, к загадкам природы, к «отеческим гробам», к жизни человечества, к Божией красоте и правде.

Многолик мир «Азбуки» — от золотой пчелки, маленького паучка, ореховой веточки до царства царей, великанов, Святогора-Богатыря.

«Азбука» — это живое слово, всегда точное, мудрое. Это настоящий русский язык без излишеств и формализма. У каждой книги мудрости — свой код познания и вживания. Есть он и у толстовской «Азбуки».

Люди часто не понимают друг друга. Почему? От бессердечия? Эгоизма? Недоразвитости интеллекта? Быть может. Но есть и другая причина, думается, более весомая, нежели указанные выше. Речь идет о неумении слышать чужое слово, точно улавливать то его значение, которое раскрывается в ситуации непосредственного общения. Причина же неумения — низкая речевая культура участников процесса общения. Сколько можно было бы избежать скандалов и трагедий, если бы говорящий и тот, кто его слушает, сходились в правильном, точном понимании слов, чувствуя все их оттенки и переливы.

«Азбука Льва Толстого» — книга, способная помочь ребенку сделать первый шаг в освоении культуры слова.

Пословицы и поговорки, загадки, притчи и басни, изложенные великим художником, его рассказы — каждый текст таит в себе возможность работы над словом. Но особое место в «Азбуке» занимают лексические своды. Они — ключ к глубинному содержанию книги. Они не только помогают ученику освоить технику чтения, но и открывают двери в тайны русского языка. Как правило, на уровне понятий и значений, но ведь это и есть первая ступень к осознанному существованию.

Следующие за лексическими сводами тексты позволяют закрепить навык чтения. Главное при этом — самостоятельность детей при нахождении нужных слов. Одновременно с этим идет работа над темами о мягких и твердых, глухих и звонких согласных. Первоначальное знакомство с этими темами осуществляется в буквенный период. При анализе же лексических сводов идет закрепление материала.

Но «Азбука Льва Толстого» потому и великая книга, что не сводит деятельность детей к грамматическим штудиям. Она открывает путь к ТАЙНЕ СЛОВА.

В наших школах в первом классе этому уделяется мало внимания, а именно этот вид деятельности — раскрытие содержания слова, первое прикосновение к взаимосвязи понятия и значения, осмысление контекстного звучания слова, а вместе с тем интонационной природы контекста, субъективно-оценочных и эмоционально-экспрессивных уровней — закладывает основу культуры речи.

Лексические своды выводят детей на проблемы синонимии и антонимии, словообразования. Но все это подчинено главной задаче — ПОКАЗАТЬ, КАК ЧЕРЕЗ СЛОВО ПРОИСХОДИТ ПОСТИЖЕНИЕ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА И ДУШИ ЧЕЛОВЕКА.

В лексических сводах имеются слова, напоминающие как о высоком и прекрасном, так и о низменном и безобразном. «Азбука Льва Толстого» тем и хороша, что она обращена к глубинным истокам души человека, а написанная на доступном ребенку языке, открывает ему высоты и бездны жизни, дает ему самому пережить те или иные ситуации, сделать свой выбор в пользу добра и должного.

Чтобы это произошло, учитель берет на себя миссию проводника в мир открытий, подобно Восходящей в одноименной картине Н. К. Рериха.

В процессе работы с «Азбукой» детям предлагались разные пути изучения русского слова (все описываемое ниже взято из конкретного опыта, который оказался весьма положительным).

Оно встречается уже на первых уроках чтения. Опыт подсказывает бессмысленность вопроса «Что есть душа»? Нельзя спрашивать о том, на что сам не можешь ответить. Уместнее другие вопросы:

1) У кого есть душа? Как вы понимаете выражение «Душа гор»? А есть ли душа у цветка?

2) Как ты ощущаешь свою собственную душу? Люди говорят: «Болит душа». Ты испытывал это? А есть выражение «Душа ликует». Когда это происходит?

3) Чем живет душа? Может ли она быть злой?

4) «Чужая душа — потемки», — гласит народная мудрость. Как вы это понимаете?

5) Попытайтесь связать два понятия: «диво» и «душа».

6) «Душа — частица Бога». Думал ли ты о ее бессмертии?

7) Кого можно назвать бездушным человеком?

8) Может ли тело властвовать над душой?

9) Подумайте над смыслом русских пословиц и поговорок:

Что телу любо, то душе грубо. Душа Божья, тело государево, а спина барская. Плоть немощна, а душа грешна. Плоть грешна, да душа хороша. Обидеть легко, да душе каково. Душа всему меру знает. Душа душу знает, а сердце сердцу весть подает. Сердце душу бережет и душу мутит. Душа всего дороже. Душа — заветное дело. В чужую душу не влезешь. Руку, ногу переломишь, сживается; а душу переломишь, не сживается. Не криви душой: кривобок на тот свет уйдешь. Семь в тебе душ, да ни в одной пути нет. Неповинна душа не пристрашна греху. Душа радуется. Жить душа в душу. Поговорить по душам. От всей души.

10) Говорят: «душа добрая», «душа чужая». Говорят и по-другому, как?

11) Предложите детям после чтения стихотворений вслух выучить наизусть одно из них: М. Лермонтов. Ангел («По небу полуночи ангел летел…»), А. Толстой. («Горними тихо летела душа небесами…»), Ф. Тютчев. («Душа хотела б быть звездой…»).

На одной из страниц «Азбуки» лексический свод включает в себя слова НЕБО, ПОЛЕ, МОРЕ. Эти слова вместе с другими (земля, лес, горы…), тоже входящими в лексические своды учебного пособия, создают пространственное ощущение мира, обозначают основные сферы бытия человека. Позже дети прикоснутся к географическому значению этих слов, но в раннем возрасте важно другое — открыть им глаза на пространственное богатство мира, связав его с особенностями мировосприятия, традициями и бытом людей, приобщить их к величию Земли, через слово установить связь между отдельным «Я» ребенка и вечной природой, заложив тем самым в его душе ощущение единства, целого и частицы, бессмертного существования духа и материи.

Вопросы и задания к уроку:

1. Расскажите о ваших первых впечатлениях от бескрайнего поля.

2. Какие вы знаете цветы и травы? Какой цветок (трава) вам наиболее дорог? Передайте словами запахи поля.

3. Видели ли вы море? Какая в нем вода (по цвету, воздействию на тело…)? Опишите море в солнечный день, вечером, ночью, во время бури и полного спокойствия.

4. Какие моря и океаны вы знаете? Дома найдите их на карте. В чем смысл названия Черного и Белого морей?

5. Что вы знаете о животном мире полей и морей?

6. Подберите слова по типу: полевые цветы, морская волна, лесные тропы. Образуйте множественное число от слов «поле», «море», «небо». Подберите к ним определения по типу: бескрайние поля, южные моря, прозрачные небеса и т. п.

7. Составьте устный рассказ по одной из тем: «Русское поле», «Как я собирал полевые цветы», «Морской шторм», «Мой отдых на море». Попробуйте через рисунок передать ваше отношение к полю, к морю.

8. Дома или в библиотеке подберите стихотворения русских поэтов о поле и море. Одно из них выучите наизусть.

Отдельный урок можно посвятить слову НЕБО. Но прежде попросите учеников в течение двух-трех дней понаблюдать за небом. Сам урок может проходить на воздухе или у окна. Во время урока можно использовать картины А. Куинджи, И. Левитана, Ф. Васильева, Н. и С. Рерихов, музыкальные фрагменты русских и зарубежных композиторов, художественные фотографии с изображением неба.

Люди по-разному могут воспринимать небо: одни за всю свою жизнь так и не почувствуют его поэзии, другие едва прикоснутся к ней, третьи соотнесут его изменчивость с движениями своей души. Но хотелось бы главного — каждому человеку, входящему в жизнь, дать ощущение пространственной высоты, обратить его взгляд к небу, чтобы он почувствовал бессмертную связь с мирозданием в целом. К сожалению, многие люди не видят и земли под ногами, не замечают, как зеленый листок тянется к свету, как тихая ночь одаряет свежестью и прохладой уставшее от летнего зноя поле.

Вместе с ребенком надо посмотреть ввысь, пережить с ним минуты восторга от красоты высокого и прекрасного неба, а может, испытать вместе с ним серость и тоску дня. Родители могли бы продолжить это действо вечером или ночью, с ребенком всматриваясь в бесконечно манящую и порой пугающую даль ночного Космоса. Тогда, быть может, в детях меньше было бы зла и корысти, жестокости и насилия над живым. Небо врачует душу. Душа сродни небу.

Земля — Человек — Космос. Это вертикаль имеет не только метафизическое значение, но и педагогическое. С ней будут связаны выбор веры, поиск человеком своего места в мире, обращение к Богу.

Спросите детей, как они понимают выражения «небесная душа», «небесные черты».

Вопросы и задания к уроку:

1. Небо и нёбо — случайно ли совпадение?

2. Попробуйте образовать новые слова от слова НЕБО — небосвод, небожитель, небоскреб и т. д.

3. Предложите ученикам осуществить поиск слов-спутников к слову НЕБО — чистое, прозрачное, холодное, высокое, лучезарное и т. д.

4. Размышление на тему «Мое небо». Рисунок акварелью или устный рассказ по теме «Вечернее небо».

5. Образ неба в русской литературе (А. Пушкин «Туча», Ф. Тютчев «Молчит сомнительно Восток…», «В небе тают облака…», М. Лермонтов «Люблю я цепи синих гор…» (отрывок), А. Майков «Поле зыблется цветами…», И. Никитин «В небе радуга сияет…»).

Л. Толстой. Отрывок из рассказа «Набег»:

«Большая часть неба покрылась длинными темно-серыми тучами; только кое-где между ними блестели яркие звезды. Месяц скрылся уже за близким горизонтом черных гор, которые виднелись направо, и бросал на верхушки их слабый и дрожащий полусвет, резко противоположный с непроницаемым мраком, покрывшим их подошвы. В воздухе было тепло и так тихо, что казалось, ни одна травка, ни одно облачко не шевелились. <…> Природа дышала примирительной красотой и силой. Неужели тесно жить людям на этом прекрасном свете, под этим неизмеримым звездным небом? Неужели может среди этой обаятельной природы удержаться в душе человека чувство злобы, мщения или страсти истребления себе подобных? Все недоброе в сердце человека должно бы, кажется, исчезнуть в прикосновении с природой — этим непосредственнейшим выражением красоты и добра».

6. В мире поэтических грез. Выразительное чтение стихотворения М. Лермонтова «Небо и звезды». Размышление над содержанием стихотворения: понятие о сравнении, противопоставлении; поиск ответов на вопросы: почему вечернее небо и далекие звезды сравниваются со счастьем ребенка, в чем смысл противопоставления «Звезды и небо! — а я человек!..», что отличает человека, восхищающегося небом и звездами, от других людей? Задание на дом: выучить это стихотворение наизусть, подумать над вопросом «Почему душа человека тянется к небу и звездам?».

На странице 21 дети встретятся со словом МИР. Великое, загадочное, многозначное слово. Настолько глубоко оно по содержанию, что в прошлом имело двоякое написание — с буквой «и» и с буквой «i». Первая в старославянском языке обозначала число 8 (и восьмеричное), вторая — число 10 (i десятеричное). После революции 1917 г. наряду с буквами «фита», «ижица», «ять» исключена из алфавита была и буква «i десятеричное», и слово «мир» приняло на себя дополнительный груз. Но душа человека жива памятью. Проходит время, и воскресают в ней забытые написания слов, забытые символы, великие вопросы жизни. Такова судьба и у слова МИР.

Вопросы и задания к уроку:

1. Предложите детям объяснить «значения» слов-понятий «мiр» и «мир», придумать свои примеры.

Мiр

Вселенная; наша Земля, земной шар; весь свет, все люди, весь род человеческий; община — общество крестьян, их сходка.

Примеры: Мiр — золотая гора. На мiру и смерть красна. Жить в мiру (в свете, в суетности). В мiре, что в море. Мiр, Бог на помощь!

Мир — отсутствие ссоры, вражды, несогласия, войны; лад, согласие; единодушие, приязнь, дружба, тишина, покой, спокойствие.

Примеры: Мир дому твоему. Принять с миром. Мир в душе. Мирная беседа. Заключить мирный договор и т. д.

2. Подберите слова-спутники к слову МИР, объясните смысл выражений: мир звезд, звуков, чувств, любви, природы… Что лежит в основе понятия МИР? (согласие, единение, взаимосвязанность всего и вся…)

Если ученики затрудняются ответить на этот вопрос, предложите им подумать над несколькими жизненными ситуациями: «Ссора с мамой», «Обидел друга», «Примирение после драки», «Злой поступок», «Звездное небо», «Что такое война?»

3. Подберите слова-спутники по типу:

а) светлый мир, вечный мир, иной мир…

б) жить в мире, любить мир…

в) мировая война, мирный договор…

4. Как вы понимаете слова и словосочетания: миротворец, всемирный потоп, мирный (смирный) человек?

5. Поясните смысл русских пословиц и поговорок, выберите одну из них для составления дома устного рассказа.

Мир — велик человек; мир — великое дело…

Мир тонок, да долог.

С миром и беда не убыток.

В мире жить — с миром быть.

Всякая ссора красна мировою.

С людьми мирись, а с грехами борись.

Миром и горы сдвинем.

6. Прочитайте с детьми два ниже публикуемых стихотворения, в которых раскрывается отношение человека к миру, поставив перед чтением вопросы:

— Какое настроение вызывает знакомство с этими текстами?

— Как они понимают смысл каждого из произведений?

— Каким предстает Бог в каждом из стихотворений?

Предложите детям выучить наизусть одно из стихотворений.

Авторы-составители: Виталий Ремизов, Мария Козьмина

Методология преподавания «Чаши жизни» зависит как от социальных установок общества, так и от мировоззренческой позиции самого учителя. Диапазон интерпретаций проблем и тем весьма широк. Так, у китайцев одна из мудростей гласит: если на одну вазу смотрит 500 человек, то можно говорить о пятистах вазах, ибо каждый видит ее по-своему. И все же мы думаем, что есть потребность в том, чтобы договориться о ведущих установках преподавания «Чаши жизни». С нашей точки зрения, к ним можно было отнести следующие положения:

1. Осознание каждым человеком его духовной природы, понимание ценности и места духовной культуры, религиозного или светского духовного мировоззрения в нравственном, гармоничном развитии личности (единство мировоззрения, самосознания и нравственности).

2. Критическое, но вместе с тем объективное отношение к различным мировоззрениям, религиям, верованиям. Умение понимать, но не слепо принимать различные взгляды и мировоззрения.

3. Восприятие и осмысление человеком опытных и научно аргументированных знаний, причинно-следственных связей между людьми, людьми и Природой, Космосом с точки зрения нравственного, а не формального отношения к себе и другим.

4. Понимание человеком важности внутренней духовной свободы для развития духовного самосознания и самопознания, творческого отношения к действительности.

5. Потребность у взрослого человека (учителя, родителя…) не только осознания своего несовершенства, своих эгоистических побуждений и их причины, но и стремления сегодня стать лучше, чем вчера, создать благоприятную атмосферу для естественного духовного развития ребенка, исходя из идеи ненасильственного обучения и воспитания.

6. Воплощение в реальной практике единства трех парадигм: разума — культуры чувства — самостоятельности; индивидуально-неповторимого, национально-исторического и общечеловеческого; «золотая голова, золотое сердце, золотые руки»; а также отцовского и материнского начал мироздания.

7. Принятие за основу формы общения, согласно которой сохранялось бы равновеличие ребенка и взрослого, основанное не на насилии, а на усилии каждого из субъектов общения.

8. Использование одного из главных методов обучения детей — от опыта самого ребенка к опыту человечества через опыт учителя, родителей.

Посредством свободного обсуждения проблем раскрываются механизмы самопознания человека: от потребности осознания себя, своих устремлений как телесного, так и духовного характера в контексте социума до актуализации собственно духовных потребностей — смысла своей жизни.

Аргументируются и на примерах из опыта жизни мудрецов мира, великих людей, героев художественных и философско-публицистических произведений, выдающихся и невыдающихся современников раскрываются особенности преодоления человеком духовного кризиса, его духовного роста, его самотворчества при поиске ответов на извечные вопросы, которые так мучили Канта и Льва Толстого: «Как устроен этот мир?», «Кто Я?» и «Каково мое место в мире?».

Обращается внимание ребенка и взрослого человека на необходимость приложить усилия для того, чтобы преодолеть свое эгоцентрическое, ограниченное миросозерцание, выйти на более высокий, духовный уровень постижения жизни, открывающий дверь в страну, где любовь и сострадание, взаимопонимание и взаимослужение составляют суть жизни.

Духовно свободный человек осознает ценность духовной свободы и поэтому не склонен к насилию, к тому, чтобы каким-либо образом манипулировать другими людьми, побуждать их думать или делать что-либо не в соответствии с их представлениями и интересами.

Духовно свободный человек, позволяя себе и другим думать свободно, быть естественными, спонтанными, открывает дорогу к сотворчеству. Он более терпим к мировоззрению и образу жизни других людей, потому что более свободен, внутренне независим от штампов, стереотипов, догм.

Духовно свободный человек не питает иллюзии, что его взгляд на мир, его понимание ситуации более верно, чем взгляды других, и поэтому не пытается в мнении своем возвыситься над другими, учить их, как надо жить, винить их в чем-либо. Для него работа — это свободное сотрудничество, это обсуждение, возможно и спор, но без обвинения, без осуждения, без чувства какого-либо интеллектуального или морального превосходства над кем-либо.

Основной метод духовного самосовершенствования стар, как мир, — это самопознание. Каким же образом достигается самопознание? Существуют разные приемы, способы, средства самопознания. Назовем лишь некоторые из них: непосредственное наблюдение за собой, своими желаниями, мыслями, намерениями, явными и особенно скрытыми; это и чтение различной литературы, прежде всего духовной, размышления в форме записок и дневников, беседы, медитация, анализ собственных поступков и тех жизненных ситуаций, в которых оказывается человек и рядом живущие с ним люди.

Но если человек внутренне не готов к духовному поиску — не поможет никакая методика. Невозможно искусственным путем, по желанию одного человека, духовно развивать другого без его интереса, без его собственного стремления к познанию, к Истине.

Тем не менее возможны определенные рекомендации.

Во-первых, не нужно прибегать к насилию ни по отношению к другим, ни по отношению к себе.

Во-вторых, нужно быть максимально честным по отношению к себе, самокритичным, но без самобичевания, психологического насилия над собой, и в меру терпимым, снисходительным по отношению к другим.

Надо всегда помнить евангельскую мысль: «И что ты смотришь на сучок в глазе брата твоего, а бревна в твоем глазе не чувствуешь?»

В-третьих, осознавать свои истинные желания, мысли, побуждения, а не стараться казаться лучше в своих или чужих глазах. Неприятная правда несравненно ценнее, чем приятная ложь. Как у Толстого: «Герой моей повести, который всегда был, есть и будет прекрасен, — правда»; важно знать «правду о мире и душе человека».

В-четвертых, осознавать ограниченность собственных представлений о действительности.

Учитель, ведущий занятия по предмету «Чаша жизни», должен стремиться к тому, чтобы придерживаться основных параметров качества образования:

1) научность знаний, их теоретическую обоснованность, по возможности их экспериментальную подтвержденность, что не исключает понимание ограниченности научного знания, подчас его субъективности, зависимости от мировоззрения человека, идеологических установок общества, авторитарности научных школ;

2) фундаментальность знаний, предполагающая глубокое понимание внутренней природы, законов и закономерностей изучаемых явлений, понимание духовно-нравственных основ знаний о Человеке и Природе;

3) развитие интеллектуально-познавательных, нравственно-чувственных и эмоционально-волевых качеств в их единстве и гармонии, лежащих в основе духовного самосовершенствования, творческого развития личности;

4) наличие потребности учиться, постигать мир и жить самостоятельно, опираясь на собственный ум, чувства, волю, на веру в себя и разумную целесообразность (для религиозных людей — божественную целесообразность) Сил и Законов Природы, Космоса, мироздания в целом;

5) целостность мировоззрения и самосознания личности, системность мышления и универсальность знаний, позволяющих лучше понимать себя и других, адекватно и эффективно действовать, прогнозировать наиболее вероятные последствия своих действий и тем самым способствовать улучшению физического и духовного здоровья своего и других людей.

Психолого-педагогическая технология проведения занятий по «Чаше жизни», направленная на развитие духовно-нравственного самосознания личности, на проблемно-поисковый характер исследования жизни и духовности человека состоит из следующих этапов.

1. Подготовка ученика к изучению темы. Психологическая адаптация к осмыслению, обсуждению изучаемой темы.

2. Осознание проблемности и значимости темы для людей в целом и для конкретных учеников.

3. Индивидуальное, творческое восприятие действительности и себя самого.

4. Объективность момента на стадии осмысления изучаемых явлений, событий.

5. Принятие индивидуальности ребенка, поддержка лучших сторон его эмоциональной природы.

6. Одобрение индивидуальной значимости проблемы, если таковая присутствует.

7. Актуализация собственного мнения учеников по обсуждаемой проблеме.

8. Погружение в ситуацию свободы выбора.

9. Ненасильственное подключение детей к поиску решения проблемы.

10. Создание атмосферы свободного высказывания учениками предположений, своих вариантов трансформации ситуации, ее решения.

11. Расширение видения проблемы через включение ее в культурный, социальный, исторический контекст.

12. Соотнесение опыта учеников с опытом народа и человечества.

13. Ознакомление учеников с различными подходами к изучаемой теме (история и современное развитие человеческой мысли).

14. Анализ и сопоставление разных точек зрения на проблему в совместном обсуждении.

15. Переосмысление и обоснование собственной позиции ученика.

16. Обсуждение выбранных позиций с точки зрения различных принципов (разумности, нравственности, полезности, привлекательности, возможности осуществления и т. п.).

17. Закрепление личностного смысла изученной темы.

18. Обобщение различных взглядов, подведение итогов обсуждения, без постановки всех точек над «i» со стороны учителя, отказ от диктатуры учительского взгляда на проблему, мотивированный тем, что сама «живая жизнь» при наличии доброжелательной атмосферы вокруг ребенка подскажет ему правильный и свободный по сути выбор.

19. Эмоциональное закрепление итогов урока.

20. Анализ информации о выполнении задач урока.

В планировании и реализации урока по предмету «Чаша жизни» можно выделить следующие, более крупные этапы, включающие указанные выше составляющие психолого-педагогической технологии.

1. На первом этапе урока, как правило, осуществляется подготовка ученика к изучению темы, к погружению в нее. В качестве основного метода используется метод психологической адаптации. Происходит обсуждение предлагаемой темы в начале урока, задаются вопросы, обращенные к личному опыту ребенка и направленные на выяснение того, сталкивался ли он с обсуждаемыми явлениями в своем опыте, какого рода это был опыт, какая на его основе сложилась точка зрения; вопросы, обращенные к родовому опыту, связанные с тем, сталкивался ли с обсуждаемыми явлениями кто-то из близких и знакомых ребенка, каких точек зрения придерживаются они; вопросы, обращенные к общечеловеческому опыту, расширяющие восприятие ситуации.

2. На втором этапе урока происходит моделирование проблемных ситуаций, постепенное осознание проблемности и значимости темы для людей в целом и для конкретных учеников. Внимание ребенка обращается на различные аспекты изучаемых явлений. Активизируется индивидуальное, творческое восприятие участником диалога объективного содержания изучаемой проблемы.

3. Третий этап — активизация собственного мнения ученика по обсуждаемой проблеме. Создание условий для свободного обсуждения проблем и уважения к высказанным точкам зрения.

4. Четвертый этап предполагает расширение видения проблемы, включение их в культурный, социальный, исторический контекст, использование метода соотнесения опыта ученика с опытом народа и человечества, происходит более подробное ознакомление ученика с различными подходами к изучаемой теме.

5. Пятый этап связан с осмыслением и обоснованием собственной позиции ученика, с погружением его в ситуацию свободы выбора, решением проблемы с учетом опыта человечества, поиском аргументации собственной позиции с точки зрения различных принципов (разумности, нравственности, полезности, привлекательности, возможности осуществления и т. п.).

6. Шестой этап — закрепление личностного смысла изученной темы, обобщение различных взглядов, подведение итогов обсуждения. Эмоциональное закрепление итогов урока, осознание учеником своего эмоционального отношения к основным вопросам, прозвучавшим на уроке.

7. На седьмом этапе оперативно анализируется информация о выполнении задач урока, косвенным образом оценивается развитие сознания и самосознания личности ученика, по возможности фиксируются учителем чувства, эмоции ученика, отношение к рассматриваемой теме, логичность и доказательность его позиции, понимание общего значения проблемы, личностный смысл рассмотренной темы для конкретного ученика (какие выводы ученик сделал для себя, как полученные знания он предполагает применить в его дальнейшей жизни) и суть коллективного обсуждения проблемы. Учитель озвучивает и свою позицию в диалоге с классом.

Место урока: раздел «Этот загадочный мир»; лейтмотив «Живая жизнь».

Содержание урока: «Жизнь — в чем ее видят дети? Почему люди боятся смерти? Душа и Бог. Бессмертна ли моя душа?».

Цель урока: обсуждение, осмысление опыта детей, их представлений о жизни, смерти, душе человека. Создание позитивного, бережного отношения детей к любым проявлениям жизни.

ЛОГИКА УРОКА (примерный вариант):

• Учитель посредством художественных произведений (стихотворений, музыки, изобразительного искусства), а также интересных и доступных для понимания детьми вопросов актуализирует внимание детей на их представлениях о жизни и смерти в различных формах их проявления. Дети активно откликаются на предложенную тему и высказывают свои представления о жизни и смерти.

• Учитель обращает внимание на тайну сотворения жизни, ограниченные возможности человека в творениях природы, необходимость благоговейного отношении к жизни.

• Учитель совместно с детьми размышляет над силой и слабостью жизни, важностью бережного отношения к живым существам. Создается атмосфера трепетного любования жизнью, тепла живых существ, счастья общения с ними. Дети, обсуждая рассказы, различные события из жизни, высказывают сочувствие, сопереживание, желание помочь живым существам.

• Учитель также обращает внимание детей на варварское, жестокое, безнравственное отношение некоторых людей к природе, живым существам, другим людям. Дети обсуждают эту проблему и высказывают свое эмоциональное отношение к таким явлениям.

• Учитель задает вопросы, обращаясь к личному опыту детей, сталкивались ли они с таким отношением к жизни. В этой ситуации целесообразно поставить вопрос: что значит прожить жизнь достойно?

• Особая сложность в ведении диалога возникает тогда, когда речь заходит о смерти и бессмертии. Здесь важно обратить внимание на разные формы смерти — от старости до гибели при совершении подвига. Некоторые дети способны рассказать о своих впечатлениях от увиденной смерти. В диалоге выясняется отношение ребенка к умершей собаке, погибшему от бури цветку, ушедшей из жизни бабушке… Возможно обсуждение тезиса «Перед смертью все равны».

• Далее идет разговор о том, что происходит после смерти, а точнее, что есть бессмертие и как его представляют люди. Возможно обращение к мифологии и религии, к произведениям искусства, научному знанию, проблемам продолжения рода, разным формам проявления бессмертного существования человека (памятники культуры, научные открытия, подвиг в веках, память поколений). Диалог постепенно подводит учеников к мысли о связи бессмертия с верой.

• Сведение представлений о бессмертии к одной точке зрения невозможно. Различны они и у авторов этой статьи. Так, И. В. Ежов, заостряя внимание на понятии «судьба», полагает, что время всему жить и время умирать, что это естественно, но природа бессмертна. В. Б. Ремизов занимает иную позицию: бессмертие — это психологическое свойство души, ее всемирность и отзывчивость, и оно не исчезает бесследно. Религиозные дети чают «воскресения мертвых, и жизни будущего века», а атеист Ф. Энгельс завещал его прах развеять над водами Атлантического океана.

• Подводится итог обсуждению о бережном, благоговейном отношении к жизни, о достойно прожитых годах — чтобы легче было умирать, о бессмертии мироздания и, возможно, души человека.

Стиль общения учителя (например): позитивный, доброжелательный, внимательное отношение к высказываниям детей, их эмоциональная поддержка.

Анализ соотнесения цели урока с логикой урока и «конечным» (условно конечным) результатом (примерный вариант):

1) учителю удалось создать живое обсуждение проблемы жизни, смерти и бессмертия человека на доступном уровне для детей данного возраста;

2) в процессе урока актуализировались позитивные, нравственные чувства детей, их доброжелательное, сострадательное отношение к живым существам, желание им помочь; у некоторых детей могли и не возникнуть эти чувства;

3) дети обратили внимание на связь между тем, каков человек сам по себе, и теми последствиями, которые вызваны его мыслями и поступками; во время беседы достаточно сильно был поставлен акцент на том, что зло и насилие в жизни — путь к смерти;

4) позиция учителя прозвучала вполне определенно, но она не стала доминирующей; в ходе беседы осталось не проясненным мировоззрение учителя. Что ему ближе — атеизм, благоговение перед жизнью Швейцера? буддизм? христианство?

5) если бы было иначе и учитель имел свои твердые взгляды на проблемы происхождения жизни и бессмертия, то и тогда его точка зрения была бы одной из составляющих Большого диалога.